در حالی که فراگیران رویدادهای اجتماعی را با همدیگر تجربه می کنند آنها یک نوعی از«فرهنگ همتایان» را شکل می دهند. ویلیام کارسارو(۱۹۸۵) فرهنگ همتایان را به عنوان یک فرهنگی که به طور کلی توسط کودکان ابداع شده و حفظ و نگهداری می شود، تعریف کرده است . کارسارو معتقد است که در فرهنگ همتایان فراگیران به طور مشترک فعالیت های اجتماعی را با هم تقسیم و ایجاد می کنند. این فعالیت های اجتماعی شامل: «مجموعه ی مشترکی از فعالیتها، کارهای روزمره، هنرهای دستی، ارزش ها، ‌دلواپسی ها و نگرش ها» می باشد. این اشتراکات اجازه می دهد تا یک رابطه متقابل بین کودکان شکل بگیرد. که در نتیجه گروه های همتایان وابسته به هم در بین فرهنگ همتایان را ایجاد می کند. گروه همتایان محیط را کشف می کنند و با یک پهنه ی وسیعی از تجربیات یکدیگر مواجه می شوند. هر تجربه ای فراگیران را با انواع مختلفی از نگرش ها، عقاید، باورها و رفتارهای متفاوت در بین فراگیران روبرو می کند(وسپو^۲ ، کرن^۳ و کونرو^۴ ، ۱۹۹۶).
Silverman & Smitte
Vespo
Kerns
Connor
این تجربیات اجتماعی در کنار یکدیگر جهان اجتماعی را که در آن فراگیران با یگدیگر تعامل دارند (هنگامی که آنها به عنوان یک گروه کنار هم قرار می گیرند) شکل می دهند. فرهنگ همتایان روی اعمال گروهی فراگیران، ارزش های مشترکشان، و نقش مشارکت آنها در بازسازی فرهنگ شان تاکید می کند(کارسارو و الدر^۱ ، ۱۹۹۰).
کانتور^۲ ، الگاس^۳ و فرنی^۴ (۱۹۹۲)، در یافتند که شخصیت و رفتار فراگیران روی موقعیت شان در بین بافت اجتماعی گروه تاثیر می گذارد. فعالیت همتایان در تعاملاتشان به طور مستقیم به بافت اجتماعی که در آن آنها این فعالیت ها را ایجاد می کنند مرتبط است(کارسارو ، ۱۹۹۲).
در بحث بارابارا روگوف (۱۹۹۳) در باره «مشارکت اجتماعی فراگیران و شناختشان از طریق تعامل» او بحث کرد که همان گونه که فراگیران از تجربیات و محیط اطرافشان برای تعامل استفاده می کنند همین طور به طور فعال در فعالیت های یکدیگر مشارکت می کنند. وقتی که این تعاملات بین همتایان شکل می گیرد فراگیران انگیزه پیدا می کنند تا با همدیگر مشارکت بکنند و به تلاش های یکدیگر جهت بدهند. مشارکت گروهی تشکیل شده است از تعاملات بین فردی در بین کودکانی که نقش متقابل را در یک فعالیت جمعی حفظ می کنند. فراگیران به طور فعال یکدیگر را در مسیر هدف مشترک راهنمایی می کنند. در این مشارکت فعال، فراگیران به منظور رسیدن به یک هدف مشترک که با کمک آن پیشرفت کنند به طور ثابت با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

.
کنتور،الگاس و فرنی(۱۹۹۲) در بررسی شان درباره دانش فرهنگی و رقابت اجتماعی در بین گروه های فرهنگی همتایان پیش دبستانی روی اهمیت ارتباط بین فراگیران در مدت تعاملات اجتماعی شان با جهان اجتماعی تاکید کردند.
۲-۱۲-پرسشگری
یکی از ویژگی های مهم انسان و نخستین دلیل پرداختن به اندیشه سئوال محوری در تعلیم و تربیت، کنجکاوی انسان است. این سئوال که چرا معمولا با افزایش سن و قرار گرفتن در معرض تجربیات مدرسه ای بیشتر، کنجکاوی
Elder
Kantor
Elgas
Fernie
افراد کمرنگ تر می شود، پرسشی حیاتی است که باید آن را در جهت گیری پاسخ محور یا سازوکارهای غیر انسانی نظام آموزشی جستجو کرد(غریبی ، ۱۳۹۰) .
سارا سون^۱(۱۹۹۳) معتقد است که نظام های تعلیم و تربیتی که ویژگی پرسشگری را به رسمیت نشناخته اند و مایلند آن را سرکوب کنند باید بدانند که هرگز نخواهند توانست که آن را از بین ببرند. تنها اتفاقی که می تواند رخ بدهد این است که پرسشگری بروز و ظهور بیرونی خود را از دست می دهد و به شکلی درونی یا اصطلاحا « زیر زمینی» ادامه خواهد یافت. به عبارت دیگر ویژگی ذاتی پرسشگری هرگز در سایه اراده و جهت گیری های حاکم بر محیط از میان نخواهد رفت.
پرسشگری از آن جهت باید به عنوان دکترین بدیل تعلیم و تربیت شناخته و پذیرفته شود که در سبز فایل، یعنی عصر انفجار اطلاعات، شرط بقای نظام های رسمی آموزشی به حساب می آید. در این عصر چنانچه مدرسه بر کارکردهای سنتی خود که در چهارچوب دکترین «پاسخ محوری» قابل تبیین است، اصرار بورزد، در واقع خود را با بحران مشروعیت مواجه می کند و زمینه را برای احیای تز مشهور ایلیچ^۲ یعنی مدرسه زدایی از ساحت اجتماع فراهم خواهد ساخت(غریبی، ۱۳۹۰).
۲-۱۲-۱-سئوال و نقش آن در تفکر
فیشر(۲۰۰۳) معتقد است سئوال خوب نوعی دعوت به تفکر یا دعوت به انجام عمل است، برانگیزاننده است زیرا باز پاسخ و در بردارنده مسائل و احتمال های فراوان است. یک سئوال خوب مولد است و در جستجوی پاسخ است و سئوال های بیشتری را به دنبال می آورد.
فیشر(۱۳۸۵)سئوال های خوب را در قالب ها و صورت های زیر مطرح می کند:
سئوال هایی که توجه را روی چیزی متمرکز می کنند. این سئوال ها می توانند سازنده ترین نوع پرسش باشند. «نگاه می کنی؟» ، «توجه می کنی؟» ، « این چیه ؟». این نوع سئوال ها حیطه هایی از تحقیق را خواهند گشود تا به جزئیات خاصی توجه کنند. کودکان بازیکنان طبیعی این بازی هستند، «این چیست؟» ، « به آن نگاه کن؟» ، «بیا و ببین؟». نخستین مشاهدات ساده می توانند به مارپیچی از سئوال ها منجر شوند که دلایل، شواهد و فرض ها را مورد بررسی دقیق قرار می دهند.
Sara Son
Illich
سئوال هایی که فرد را وادار به مقایسه می کنند. این سئوال ها با بهره گرفتن از روش های خاص تری به تمرکز توجه کمک می کنند. از فراگیران بخواهید تا خود آنها با پرسیدن سئوال هایی مانند «چند تا؟» ، « چه مدت؟» ، « چند وقت یکبار؟» ، «چقدر؟»، به طور مستقیم به قضاوت یا ارزیابی امور بپردازند. سئوال هایی که به دقت عبارت پردازی شده اند می توانند به کودکان کمک کنند تا هرچیزی را با مشابه خود مقایسه کرده، طبقه بندی دقیق تری انجام دهند و نظمی را در تجربه های گوناگون خود ایجاد کنند.
سئوال هایی که به دنبال شفاف سازی هستند. این سئوال ها اغلب می توانند به فراگیران کمک کنند تا با بررسی بیشتر کلمه های مورد استفاده خود روی منظور واقعیشان تمرکز کنند. «چه منظوری از گفتن این جمله داشتی؟»، «می توانی بیشتر توضیح بدهی؟» ، « می توانی مثالی برایم بزنی؟» ، « می توانی به من نشان بدهی؟» ، «می توانی آنرا به شکل دیگری بیان کنی؟». سئوالاتی می توانند به فراگیران کمک کنند که درباره افکار خود بیندیشند و منظور خود را بهتر مشخص کنند.
سئوال هایی که فراگیر را به تحقیق و پژوهش دعوت می کنند. موارد زیر نمونه هایی از این نوع سئوال ها هستند: « ما چه چیزی را باید بدانیم؟» ، « این مطالب را چگونه باید کشف کنیم؟» ، « می توانی راهی برای کشف این مطلب پیدا کنی؟»،‌« چه اتفاقی می افتد اگر…؟» .
سئوال هایی که در جستجوی دلیل ها هستند و اغلب چند نوع توضیح را طلب می کنند. «چگونه فهمیدی؟» ، «چرا اینجوری گفتی؟» ، « دلایل تو چیست؟» ، « شواهد تو کدام است؟».
سئوال های استدلالی به کودکان کمک می کند تا درباره تجربه ها و پاسخ های خود فکر کند. یک پرسش استدلالی در پی کشف جزئیات بیشتری است، «چرا اینطوری فکر می کنی؟». فراگیر در جواب این پرسش همواره حقیقت را بیان می کند حتی اگر خطایی در فکر او وجود داشته باشد. او به افکار خود آگاه است و بیشتر وقت ها برای کشف این افکار باید از فراگیر سئوال کنیم.
۲-۱۲-۲-پرسشگری متقابل هدایت شده
شماری از رویکرد های یادگیری همتایان، در اثر سوال پرسیدن و جواب دادن، با یک ساختار تعاملی، در یک سطح شناختی بالاتر توسعه یافته اند که برای انواع تکالیف یادگیری استفاده می شوند. یکی از این موارد «پرسشگری استراتژیک» می باشد. پرسشگری استراتژیک مجموعه ای از سوالات استراتژیکی است که به طور مؤثر، برای حل مساله بصورت گروهی به کار می رود. رویکرد ساختار یافته دیگر«پرسشگری متقابل هدایت شده»^۱ است. این رویکرد در یک سناریوی ویژه همتایان که در اثر تعامل گروهی رخ می دهد توضیح داده شده است. بحث و پرسش و پاسخ در گروه های کوچک و در ارتباط با محتوای درس با کمک نمونه سوالات راهنما رخ می دهد (کینگ^۲، ۱۹۹۱).
رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان براساس معرفت شناسی سازنده گرایی معرفی گردیده است. در این دیدگاه، دانش در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. مطابق این نظریه، فراگیران دارای ساخت های شناختی هستند که در جریان فرایند سازنده گرایی فعال می شود. فعالیت های هدفمند فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند این ساخت های شناختی را تغییر دهند. مربیان با اطلاع از ساخت های شناختی می توانند محیط فیزیکی و اجتماعی را برای تحصیل یادگیری انفرادی فراگیران بکارگیرند(وقارسیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، ۱۳۸۷) .
پرسشگری متقابل هدایت شده یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ برای پرورش تفکر انتقادی موثر است وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به فراگیران در هرنوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند. هرچند آموزش تفکر انتقادی به طور انفرادی می تواند اجرا شود و یا فراگیر به مهارت شناختی دست یابد، ولی هدف در پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان، یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی است و تاکید معلم برای ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آنست تا فراگیر تحت تاثیر این موقعیت ها قرار گرفته و تغییر در ساخت شناختی وی ایجاد شود(وقار سیدین و همکاران، ۱۳۸۷).
Guided Reciprocal Peer Questioning
King
ورود مهارت های تفکر به برنامه درسی رسمی، مانند شمشیری دو لبه است. در این زمینه، اجتناب از مراحل معمول و همیشگی که به عادت تبدیل می شوند، امری مهم است. گفتگو و پرسش متقابل، می بایستی دقیقا در کانون تجربه فراگیران قرار داده شود. یکی از نتایج این رویکرد، اعطای مسئولیت بیشتر به فراگیران در زمینه تصمیم گیری برای برنامه ریزی کاری و مورد سوال قرار دادن قدرت فردی افراد بالغ، با توجه به حفظ مسئولیت آنها در تدارک مراقبت و آموزش است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
انتخاب تکنیک ها و روش های خاص تدریس که بهبود تفکر انتقادی کودکان را مد نظر دارند، پدیده ی جدیدی نیست. راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده از جمله این تکنیک هاست. هنگامی که برنامه های درسی مجزا در کل برنامه درسی، را مورد بررسی قرار می دهیم، در می یابیم که تنوع مهارت های پرسشگری تا چه حد لازم و ضروری است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
پرسشگری متقابل هدایت شده به دانش آموزان کمک می کند تا با بهره گرفتن از نمونه سوالات باز – پایان، پرسش هایی وابسته به مفهوم مورد نظر طرح کنند و به یک بحث متمرکز در یک محیط گروهی کوچک بپردازند. هنگامی که دانش آموزان از مفاهیم جدیدی که درباره آن اطلاعاتی ندارند، گیج می شوند و نمی دانند چگونه سوال بپرسند تا ابهام آنها برطرف شود، پرسشگری متقابل هدایت شده به آنها کمک می کند تا با طرح سوالات مفید، مفاهیم مورد نظر برای آنها روشن شود.
البته صاحب نظران معتقدند تفکر انتقادی در رشته های علمی مختلف باید به شیوه های مختلف توسعه یابد، نمی توان دستور العمل ثابتی را برای آموزش و پرورش تفکر انتقادی در تمام رشته ها صادر کرده اما آنچه بیشتر این صاحب نظران بر آن اتفاق نظر دارند، این است که مهارت های تفکر انتقادی، هنگام بحث و تبادل اندیشه و حل مساله به بهترین وجه پرورش می یابد (حسن پور، اسکویی و سلسالی، ۲۰۰۵).
با توجه به اینکه اجرای این روش می تواند برای معلمان مدارس وقت گیر بوده و از سویی کاربرد آن، بویژه برای معلمان تازه کار، چالش برانگیز تلقی گردد، بررسی اثرات آن در عرصه آموزش مدارس ضروری به نظر می رسد.
۲-۱۳-تحقیقات انجام یافته
در زمینه تفکر انتقادی تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. برخی تحقیقات انجام یافته حالت زمینه یابی دارند. در تحقیقات زمینه یابی انجام یافته در کشور های مختلف، تلاش شده است میزان تفکر انتقادی در دانش آموزان و دانشجویان و چگونگی آموزش تفکر انتقادی مورد پژوهش قرار گیرد. برای مثال تسوی^۱ (۱۹۹۹) پژوهش زمینه یابی بر روی ۲۴۸۳۷ دانشجو از ۳۹۲ کالج و دانشگاه را انجام داد و تاثیر تجارب کلاس معمولی را به جای برنامه های طراحی شده مشخص بر روی تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه از ابزار پرسشنامه خود ارزیابی استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که داشتن واحد های درسی نوشتاری، دروس بین رشته ای و درس تاریخ، علوم تجربی، مطالعات زنان، ریاضیات، زبان های خارجی و مطالعات قومی با افزایش در تفکر انتقادی مرتبط است.
کارابنیک و کولینز-ایگلین^۲ (۱۹۹۶) یک مطالعه زمینه یابی بر روی ۵۴ کلاس از دانشگاه ها با نمونه ۱۰۳۷ نفر از دانشجویان انجام دادند. برای اندازه گیری شیوه آموزش از پرسشنامه استفاده شد. در این تحقیق دانشجویان از طریق پرسشنامه اهداف کلاس و راهبرد های آموزش به کار رفته در کلاس را بیان کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان مراکز دانشگاهی که اساتید آنها بر همکاری تاکید کرده و بر نمره تاکید کمتری داشتند، از راهبردهای یادگیری سطح بالاتر و تفکر انتقادی استفاده می کردند.
در ایران نیز تحقیقات متعددی با روش پیمایشی در زمینه مهارت های تفکر انتقادی انجام گرفته است. یافته های سومین مطالعه بین المللی در ایران نیز حاکی از آن است که توانایی دانش آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارت های عملکردی و فرایندی در مقایسه با کشورهای دیگر بسیار کمتر است (کیامنش و نوری، ۱۳۷۶). حسینی و بهرامی (۱۳۸۱) پژوهش توصیفی- مقطعی با نمونه ۲۰۰ نفر از دانشجویان سال اول و آخر مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. ابزار تحقیق به کار برده شده پرسشنامه استاندارد تفکر انتقادی کرنل بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال اول ۹/۱۹ و در دانشجویان سال آخر ۶/۲۱ بود و بین تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال آخر تفاوت معنی داری وجود دارد.
Tesoi
Karabenick and Collins Eaglin
تحقیق زمینه یابی دیگر توسط بابا محمدی و خلیلی (۱۳۸۳) بر روی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان با نمونه ۱۰۷ نفر انجام شده است، ابزار پژوهش آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان کارشناسی پیوسته و نا پیوسته پرستاری با یکدیگر تفاوت معنی داری داشته است. به عبارت دیگر دوره آموزشی پرستاری پیوسته موجب رشد مهارت تفکر انتقادی شده است.