• اطلاعات دانش آموزان را درباره ی موضوع گسترش دهید و این کار را با در نظر گرفتن سوالاتی مانند زی انجام دهید: چه دانش و اطلاعاتی مهم هستند؟ این دانش و اطلاعات چگونه به وجود می آیند؟اختلاف موجود در دانش و درک و دانش آموز وجود دارد؟

• درس را با همیاری طراحی کنند.

• تفکر دانش آموزان را پیش بینی کنند.

• با دقت رفتار ویادگیری دانش آموز را بررسی کنند.

• راهکارهای آموزشی قدرتمند را بسازند- به عنوان نمونه، راهکارهای پرسش کردن را توسعه دهید که علاقه و یادگیری را در دانش آموزان تحریک کنند.

2 -4 -7- تاريخچه­ی درس پژوهی
تاريخچه­ی درس پژوهی به قبل از سال­های 1900 ميلادی بر می­گردد. اگر چه آموزش ضمن­خدمت معلمان در مدرسه به اوايل دهه­ 1960 ميلادی بر می گردد، ايده ی تلفيق آن با درس پژوهی در اواسط دهه­ 1960 ميلادی بنا شد. اين تلاش های مردمی، ده سال بعد توسط سياست­گذاران آموزشی ژاپن مورد توجه قرار گرفت، اما با وجود حمايت و تشويق دولت ژاپن، انجام اين فعاليت به صورت داوطلبانه باقی ماند(فرناندز و يوشيدا، 2004).
ايزودا^[107] (نقل از ايوبيان،10 :1385 الف )در اين رابطه می­نويسد:
معلمان از طريق درس­پژوهی، سبک تدريس خود را بهبود می­دادند.چنين پژوهشی که شامل مشاهده­ تدريس يکديگر است، در حدود سال­های 1870 يعنی در شروع دوران سلطنت می جی^[108] به معلمان ابتدايی ژاپنی در دانشگاه سکوبا^[109] ارائه گرديد و در آن، معلمان را با روش تدريس به سبک سخنرانی آشنا می­کردند، چرا که در دوران قبل از می جی تنها روش تدريس در ژاپن روش تدريس خصوصی(معلم سرخانه) بود و دولت­مردان ژاپنی تلاش می­کردند تا هرچه سريع­تر روش­های جديدی را برای بهبود سبک غربی تدريس به معلمان خود معرفی کنند. اين تلاش­ها پس از گذشت بيش از صد سال به يک شيوه­ی ژاپنی برای پژوهش تدريسی و به کار گيری برنامه­ی درسی جديد و توسعه حرفه­ای منجر شد. در واقع از معلمان ژاپنی اين انتظار می­رفت و می­رود که بيشتر، يک محقق آموزشی باشند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

لوئيس(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:6)معتقد است که: “ژاپنی­ها تدريس به صورت سخنرانی را به تدريس برای فهميدن تبديل کرده ­اند.” هم­اکنون بسياری از مدارس ابتدايی و راهنمايی(99% معلمان ابتدايی و 50% معلمان راهنمايی) و بعضی از دبيرستان­ها در ژاپن به طور فعال با اين فرآيند درگير هستند(فرناندز و يوشيدا، 2004؛ اداره­ی آموزش و پرورش آمريکا). يک معلم ژاپنی(نقل از استيگلر و هيبرت،1999:135)می­گويد: ” اين که چرا ما درس پژوهی را انجام می دهيم نمی دانم؛ فقط اين را می دانم که اگر اين کار را انجام نمی داديم، معلم نمی­شديم.” معلم ديگری می­گويد: ” اگر وقت آزاد داشته باشم، به کلاس معلم ديگری می­روم و وانمود می­کنم که دانش ­آموز هستم.”
پس از آن­که نتايج TIMSSمنتشر شد و شکاف زياد بين دانش ­آموزان آمريکايی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سياستمداران آموزش رياضی گرديد، بررسی­های ويديويی روی روش­های تدريس برخی از کشورهای شرکت کننده در این آزمون، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتايج اين بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآيندی در تدريس خود، بهره می برند که موجب بهبود پيشرفت تحصيلی در دانش ­آموزان و توسعه حرفه­ای خود و در نتيجه تحول در فرآيند ياددهی-يادگيری می شود. اين فرآيند سحرآميز چيزی نبود به جز درس پژوهی.
از آن به بعد درس پژوهی که در ژاپن از دوره ی می جی شروع شده بود، در آمريکا از سال 1999 و پس از آن در چين ، آلمان و انگليس از سال 2000، سنگاپور از سال 2001 و استراليا از سال 2003، رسماً آغاز گرديد(سرکارآرانی، 1385) در سالهای 1950 در چین (چن 2011) و از سالهای 1990 از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت (لی 2011) و وارد ایالات متحده و کانادا شد. این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، 2012، شیمیزو و تاکویا، 2012)
2-4-8- مراحل درس پژوهی
اگر چه شکل درس پژوهی در سراسر ژاپن متفاوت است ولی مراحلی که نشان دهنده ويژگی­های اين روش است را می­توان توصيف کرد. درس پژوهی معمولاً طی مراحل زير انجاممی شود.
مرحله اول- تبيين مسئله:
اساساً درس پژوهی يک فرآيند حل مسئله است. بنابر اين مرحله­ اول به تبيين مسئله­ای اختصاص دارد که فعاليت گروه درس پژوهی را برانگيخته است و هدايت خواهد کرد. مسئله می ­تواند يک سؤال عمومی (برای مثال برانگيختن علاقه دانش آموزان به رياضی) يا سؤال جزئی­تر باشد (برای مثال، بهبود فهم دانش ­آموزان از چگونگی جمع کردن کسرهايی با مخرج های نامساوی) . سپس گروه به مسئله شکل می­دهد و برآن تمرکز می­ کند، به نحوی که بتواند در يک درس خاص کلاسی مطرح شود. معمولاً معلمان مسئله­ای را انتخاب می کنند که از فعاليت­های خود به دست آورده اند يا برای دانش آموزانشان دشواري­هايی ايجاد کرده است.
مرحله دوم- برنامه­ريزی درس:
هنگامی که يک هدف يادگيری انتخاب شد، معلمان برای برنامه ريزی و طراحی درس تشکيل جلسه می دهند. اگرچه در نهايت يک معلم، درس را به عنوان بخشی از فرآيند پژوهش تدريس خواهد کرد، ولی خود درس محصول گروهی تلقی می­ شود. در اين جا هدف نه تنها توليد يک درس اثربخش بلکه درک چگونگی و چرايی کارکرد درس برای افزايش فهم مطالب در ميان دانش آموزان است. اغلب، برنامه ی اوليه ای که گروه توليد می کند، در جلسه ای برای همه معلمان مدرسه مطرح می شود تا به نقد در آيد. بر مبنای چنين بازخوردی، نسخه ی تجديد نظر شده آماده­ی اجرا می شود. اين فرآيند برنامه ريزی اوليه ممکن است چندين ماه طول بکشد.
مرحله سوم- آموزش درس:
برای تدريس درس، تاريخی معين می شود. معلمان گروه هر کدام نقشی را بر عهده می­گيرند و زمينه­های لازم برای اجرای موفق درس در شرايط واقعی مورد بررسی قرار می­گيرد. هنگام شروع درس، معلمان در قسمت عقب کلاس می­ايستند يا می­نشينند. ولی زمانی که از دانش آموزان خواسته می­ شود سر جای خود تمرين کنند، معلمان ناظر قدم می­زنند، کار دانش ­آموزان را مشاهده می­ کنند و هم­چنان که درس ادامه می يابد از فعاليت دانش ­آموزان يادداشت برمی­دارند. گاهی به منظور تجزيه و تحليل درس و بحث درباره آن در زمان ديگر، فيلمبرداری می­ شود.
مرحله چهارم- ارزشيابی درس و انعکاس تأثير آن:
در اين جلسه معمولاً به معلمی که درس را آموزش داده است، اجازه داده می­ شود اول از همه صحبت کند و نظر خود را درباره ی چگونگی اجرای درس ومسائل عمده­ی آن، اظهار نمايد. سپس معلمان ديگر گروه معمولاً از ديدگاه انتقادی درباره قسمت­هايی از درس که به نظر آن­ها مشکل داشته است، صحبت می کنند. تمرکز بر درس است نه معلمی که آن را آموزش داده است. هرچه باشد درس، محصولی گروهی است و همه اعضای گروه در مورد نتيجه­ی برنامه­ی خود، احساس مسئوليت می کنند. در واقع آن­ها از خود انتقاد می­ کنند. چنين کاری نه يک ارزشيابی شخصی بلکه فعاليتی است که به بهبود فردی منجر می­ شود و از همين رو حائز اهميت است.
مرحله پنجم- تجديد نظر در درس:
معلمان گروه درس پژوهی با توجه به مشاهدات و بازخوردها در درس تجديد نظر می­ کنند.آن­ها ممکن است مواد آموزشی، فعاليت ها، سؤال ها و مسائل مطرح شده يا همه اين موارد را تغيير دهند. تأکيد آن­ها اغلب بر تغيير مواردی است که در جريان کلاس درس شواهد دقيقی مبنی بر ضرورت آن­ها يافته­اند.
مرحله ششم- آموزش درس تجديد نظر شده:
زمانی که طرح درس تجديد نظر شده آماده شد، درس در کلاسی متفاوت تدريس می­ شود. گاهی معلم درس همان معلم قبلی است ولی در بيشتر موارد معلم ديگری از گروه پژوهشی، تدريس را برعهده می­گيرد. يکی از ويژگي­های اين مرحله آن است که همه اعضای شورای معلمان برای شرکت در پژوهش به کلاس دعوت می­شوند. حضور آنان در مدرسه ای بزرگ که تعداد معلمان جمع شده در يک کلاس آن احتمالاً از تعداد دانش آموزان کلاس بيشتر است،کاملاً شگفت انگيز به نظر می­رسد.
مرحله هفتم- ارزشيابی و باز انديشی:
در اين مرحله معمولاً همه اعضای شورای معلمان در يک جلسه­ طولانی شرکت می­ کنند.گاهی يک فرد متخصص از خارج از مدرسه برای شرکت در اين جلسه دعوت می­ شود. معلمان و ناظران، درس را نقد و تغييراتی پيشنهاد می­ کنند. هنگام بحث درباره ی درس نه تنها يادگيری و فهم دانش ­آموزان بلکه آن دسته از مسائل عمومی که به وسيله­ی فرضيه­های اصلی درس­پژوهی بيان شده ­اند، مورد توجه قرار می­گيرد و بالاخره درباره اين که چه چيزی از درس و اجرای آن آموخته شده است، صحبت به ميان می­آيد.
مرحله هشتم- سهيم شدن در نتايج:
در پايان، درس پژوهشی که معلم ها به روی آن بحث کرده ­اند و خلاصه­ی همه جلسات در يک کتابچه جمع­آوری و در کتابخانه دفتر مدرسه نگهداری می­ شود.
معلم­ها به روش­های متعددی در نتايج به دست آمده سهيم می­شوند.

• نوشتن گزارش و کتابچه­های درس پژوهی : کتابچه­ها و دست نوشته­ها­ی معلمان در کتاب فروشي­های ژاپن به فروش می­رسد و معلمان مدارس نه تنها از سوابق گذشته­ی درس پژوهی مدرسه ی خود کمک می­گيرند, بلکه به اين وسيله از تجارب ساير مدارس نيز بهره می­برند.حتی گزارش شده که معلمان بيشتر از محققان در ژاپن گزارش منتشر می­ کنند.

• ناظران مطلع بيرونی : ناظران مطلع بيرونی نيز که بين تيم­های مدارس حضور دارند، اين تجارب را با ساير مدارس مبادله می­ کنند و به اين کار کمک می­نمايند.

• بازديد عمومی(Open House): در بعضی مدارس ژاپن جلساتی تحت عنوان بازديد عمومی برگزار می­­گرددکه در آن از معلمان ساير مدارس دعوت می­ شود تا نتيجه­ی درس­پژوهی مدرسه­ی درگيرآن را ببينند. در پايان تدريس نيز يک کنفرانس تدريسی برگزار می­ شود که در آن تدريس انجام گرفته مورد نقد قرار می­گيرد.

بايد توجه داشت که در ژاپن هر معلم به طور عمومی برای حداکثر 10 سال در يک مدرسه می­ماند و معلم­ها در يک مدرسه در پايه­های مختلف می­چرخند و به اين ترتيب همواره اطلاعات و تجربيات آن­ها هم در چرخش وتحول است.
حلقه­ی درس پژوهی در شکل شماره­ 1 ، خلاصه شده است:
شکل شماره1. حلقه ی درس پژوهی(پالتی و دورت، 2004؛ استيگلر و هيبرت، 2004)
2-4- 9 – الگو­های مختلف درس­پژوهی
در اين قسمت به بررسی چند مدل مختلف از درس­پژوهی پرداخته خواهد شد:
الگوی يوشيدا^[110]
يوشيدا در سال 1999 در پايان­نامه­ی دکتری خود، مدل زير را که دارای پنج مرحله است، پيشنهاد می­ کند:
مرحلـه­ی اول- بررسی و آماده ­سازی مقدماتـی: فعاليت اصلی در اين مرحله، آماده­سـازی برای درس­پژوهی است. موضوع مشخص می­ شود، اطلاعاتی در مورد موضوع توسط معلمان آماده می شود و سپس يک طرح درس تهيه شده و پيش­نويس آن به همه ی اعضای گروه داده می­ شود. سپس معلمان چندين جلسه به بحث و بازبينی طرح درس می­پردازند و لوازم ضروری آن را تهيه می­ کنند. ويرايش نهايی از طرح درس به همه اعضا داده می شود.
مرحله­ دوم- اجرای درس: يک معلم درس را در کلاس واقعی اجرا می­ کند و بقيه­ی معلمان به مشاهده میپردازند.
مرحله­ سوم- بازانديشی و اصلاح: در اين مرحله به اصلاح طرح درس می­پردازند و آن را برای اجرای دوباره آماده می­ کنند.