علاوه بر پاداش دهندگی و تسلط ، متغیر دیگر ، شباهت الگو به یادگیرنده است . برای مثال ، نشان داده شده است که یک کودک با احتمال بیشتری از الگوی همجنس ، همسال ، یا الگویی که علایق مشابهی با علایق وی دارد ، تقلید می کند . متغیر دیگر ، بی ریایی الگوست . در یک بررسی ، کودکان از الگویی که بی ریا به نظر می رسید ، بیشتر از الگویی که ریاکار به نظر می آمد ، تقلید کردند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این مرور مختصر درباره ویژگی های الگو که بر تقلید اثر می گذارند ، اصلاً جامع و کامل نیست ، ولی به راحتی می توان فهمید که چگونه این متغیرها توسط نظریه بندورا و نظریه تقلید تعمیم یافته ، تبیین می شوند . برای مثال ، اگر کودکی با والد یا همسال سلطه گری در تماس بوده باشد ، امکان دارد یاد گرفته باشد که این فرد سلطه گر ، تقلید را تقویت خواهد کرد( یا تقلید نکردن را تنبیه خواهد نمود ) . همچنین اگر فرض کنیم که کودک در گذشته برای تقلید از کودکان همجنس یا همسال تقویت شده ، ولی برای تقلید از رفتارهای افراد جنس مخالف یا با سنین بسیار متفاوت ، تنبیه شده است ، باز هم پذیرفتنی است . بالاخره ، ممکن است یک کودک یاد گرفته باشد که تقلید از افرادی که به نظر ریاکار می رسند ، عاقلانه نیست . طبق نظریه تقلید تعمیم یافته ، هر یک از این متغیرها ، آثار تجربه های گذشته کودک را نشان می دهند ؛ طبق نظریه بندورا ، آنها انتظارات کودک از تقویت آینده را منعکس می کنند .
ویژگی های یادگیرنده
همراه با آغاز پژوهش اولیه بندورا ، تلاش های متعددی برای پی بردن به تفاوت های فردی که با گرایش شخص به تقلید از دیگران همبستگی دارند ، صورت گرفت . به نظر می رسد که بسیاری از متغیرهای کشف شده ، به موقعیت های خاصی مربوط می شوند و در حالی که برخی از آنها کاملاً واضح هستند ، موارد دیگر این گونه نیستند . بندورا در پسرها بیشتر از دخترها گرایش به تقلید از رفتارهای پرخاشگری یافت . آبراموویچ و گروسک ( ۱۹۷۸) در بررسی تقلید همسالان در مدت بازی سازمان نیافته ، متوجه شدند که کودکان کوچکتر ( ۴ ساله ) از کودکان بزرگتر ( ۹ ساله ) تقلید بیشتری کردند . شگفت انگیز اینکه آنها دریافتند که کودکان سلطه گر ( که از خود آنها زیاد تقلید می شد ) نیز گرایش به رفتار تقلیدی داشتند .
با اینکه بسیاری از ویژگی های همراه با تقلید ممکن است خاص موقعیت باشد ، یک اظهار کلی و از نظر شهودی منطقی این است که افرادی که از رفتارهایشان مطمئن نیستند ، با احتمال بیشتری از رفتارهای دیگران تقلید می کنند . بسیاری از مطالعات ، با دادن تکالیفی به آزمودنی ها که یا در آنها شکست می خوردند و یا موفق می شدند ، سطح اطمینان آنها را به صورت آزمایش ، دستکاری کردند . برای مثال ، در بررسی رابرتس و همکاران (۱۹۸۲) ، به کودکان دوره ابتدایی در یک تکلیف انتخاب کالا ، پسخوراند مثبت یا منفی داده شد ، و آنهایی که پسخوراند منفی دریافت کرده بودند ، در تکلیف بعدی ، از الگوی ویدیویی تقلید بیشتری کردند . آبلسون و لسر (۱۹۵۹) متوجه شدند کودکانی که اعتماد به نفس کمی دارند نیز آمادگی بیشتری برای تقلید دارند . در یک آزمایش دیگر ، ژاکوبزاک و والترز (۱۹۵۹) دریافتند کودکانی که در یک تکلیف جداگانه ، استقلال نشان داده بودند ( یعنی ، کوکانی که با وجود داشتن مشکل ، کمک دیگران رانپذیرفتند ) ، از کودکان بسیار وابسته ( که حتی هنگام عدم نیاز به کمک ، آن را پذیرفتند ) ، با احتمال کمتری الگو تقلید نمودند.
ویژگی های موقعیت
در حالی که این درست است که مردم هنگام تردید درباره یک رفتار درست احتمال بیشتری تقلید می کنند ، این نیز درست است که برخی از موقعیتها به خاطر ماهیت شان ، تردید بیشتر و ینابراین ، تقلید بیشتری را فراخوانی می کنند . برای مثال ، در مطالعه ژاکوبزاک و والترز که در بالا به آن اشاره شد ، تکلیف بسیار مبهم بود . آزمودنی ها باید برآورد می کردند نوری که به اندازه سرسوزن بود، در یک اتاق کاملا تاریک چه مقدار حرکت می کند . عملا نور همیشه ساکن بود ، ولی به خاطر حرکتهای تصادفی چشم آزمودنی ها ، به نظر متحرک می رسید . با توجه به ابهام این موقعیت ، تعجب آور نیست که آزمودنی ها از یک الگو تقلید کردند . تلن پل و دولینگر ( ۱۹۷۸ ) با مواجه ساختن آزمودنی ها نوجوان با تکلیفهایی دو گزینش احتمالی ( موقعیت کم تردید ) داشتند ، کوشیدند تا میزان تردید درتکلیف را کنترل کنند . آنها دریافتند که کودکان موقعیت پر تردید ، تقلید بیشتری از الگو کردند .
دشواری تکلیف حتی در کودکان بسیار کوچک ، برتقلید اثر می گذارد . در مطالعه هرنیک ( ۱۹۷۸) کودکان نوپا ( ۱۴تا ۲۸ ماهه ) با کمک زن بزرگسالی که نقش الگو را داشت ، در سه تکلیف با دشواری مختلف شرکت داشتند . هارنیک بیشترین تقلید را در تکلیفهایی یافت که دشواری متوسط داشتند . اگر تکلیف برای این کودکان خیلی آسان بود ، زحمت تقلید از الگو را به خود نمی دادند ؛ اگر تکلیف زیاد دشوار بود ، آنها حتی با کمک الگو ، در انجام آن کوشش نمی کردند .
عامل موقعیتی دیگری که می تواند مهم باشد ، شیوه معرفی الگوست . در یکی از بررسیهای بندورا ( ۱۹۶۲) ، کودکان یک گروه ، الگوی زنده ای را دیدند که رفتارهای پرخاشگرانه انجام می داد ، کودکان گروه دیگر ، فیلمی را از الگو دیدند و کودکان گروه سوم ، شخصیت کارتونی را دیدند که همان رفتارها را نشان می داد . با اینکه ممکن است انتظار داشته باشیم که نحوه معرفی الگو اثر زیادی داشته باشد ، ولی بندورا بین این سه گروه تفاوت مهمی نیافت ، همه آنها از گروه گواه که اصلا الگویی را ندیده بودند ، در آزمایش بعدی ، پرخاشگری بسیار بیشتری را نشان دادند . مطالعه بسیار متفاوت دیگری که آن نیز تفاوتی بین الگوی زنده و الگوی ویدیویی نیافت ، توسط ادل ، اکوئین ، الفورد ، ابریانت ، برادلین ، وگیبن هاین ( ۱۹۸۲) انجام شده است . این پژوهشگران برای آموزش دادن به والدینبرای استفاده از شیوه های تقویت جهت کودکانشان ، چندین روش را امتحان کردند . گروه های مختلف والدین ، اطلاعات را از طریق الگوی زنده ، الگوی ویدیویی ، دستورات کتبی ، یا نوار کاست دریافت کردند . چند روز بعد ، این والدین را هنگام تعامل با کودکانشان در خانه آنها مورد مشاهده قرار دادند . همه گروه ها مطالبی را درباره استفاده از شیوه هایتقویت ، آموخته بودند ، اما آنهایی که در گروه نوار کاست قرار داشتند ، از سه گروه دیگر مطالب کمتری را یاد گرفتند ؛ البته این تفاوت چشمگیر نبود . با این حال ، این دو مطالعه نمی گویند که الگوهای فیلمی همیشه به اندازه الگوی زنده موثر واقع می شوند، اما از آنجایی که در برخی از موقعیتها می توانند بسیار موثر باشند ، به طوری که در پایان این فصل خواهیم دید ، رفتار درمانگران اغلب در تلاش برای آموزش مهارتهای جدید به مراجعان خود ، از الگو های فیلمی یا ویدیویی استفاده می کنند .
تاثیر متقابل یادگیری مشاهده ای و شرطی سازی کنشگر
بندورا و والترز ( ۱۹۶۳) مقدار زیادی از کتاب خود را به بررسی یافته های پژوهشی اختصاص دادند که نشان می دهند چگونه رفتار والدین ، بر رشد شخصیت کودک تاثیرمی گذارد . آنها درباره ویژگیهایی مانند وابستگی ، پرخاشگری ، رجحانها و رفتار جنسی ، بزهکاری و سخت کوشی ، پژوهشهایی را انجام دادند . بنا به پیشنهاد آنها ، دو راه اصلی وجود دارد که والدین می توانند شخصیت کودک را شکل دهند : (۱) به وسیله کنترل پاداشها و تنبیه ها ، (۲) به وسیله تامین الگویی که کودک بتواند از او تقلید کند . بندورا و والترز اعلام داشتند برای پیش بینی اینکه چگونه تربیت بر شخصیت کودک اثر می گذارد ، لازم است اهمیت این دو عامل درنظر گرفته شود . به اعتقاد آنها ، در برخی از موارد ، تقویت مستقیم و یادگیری مشاهده ای می توانند به طور هماهنگ عمل کنند و در موارد دیگر ، ممکن است آنها در جهتهای مخالفی عمل کنند . ما به طور خلاصه ، یک مورد از هر نوع را بررسی می کنیم .
انگیزش پیشرفت
بند ورا و والترز اظهار داشتند که این دو عامل در شکل دهی آنچه ما آن را خود نظم دهی وانگیزش پیشرفت زیاد می خوانیم ، با یکدیگر تعامل می کنند . این اصطلاحات شامل ویژگی های مانند میل به تلاش و از خود گذشتگی برای رسیدن به هدفهای دراز مدت ، تعیین معیار های عالی و تلاش برای رسیدن به آنها ، و مستقل و متکی به نفس بودن هستند . بندورا وکوپرز ( ۱۹۶۴) ، آزمایشی را انجام دادند که نشان می دهد چگونه یک الگوی بزرگسال می تواند بر خود نظم دهی کودک ، در موقعیتی که به کودک امکان تقویت کردن خودش برای رفتار های خوب داده می شود ، اثر بگذارد . ابتدا کودک فرد بزرگسالی را که مشغول بازی بولینگ بود ، دید که در این بازی نمرات می توانستند بین ۵و۳۰باشند . برای کودکان یک گروه ، این بزرگسال برای هر نمره ۲۰یا بیشتر ، با برداشتن یک شکلات از یک ظرف ، به خود پاداش می داد . برای گروه بعدی ، این بزرگسال آسان گیر تر بود و برای هر نمره بالای ۱۰به خود پاداش می داد. مانند اغلب آزمایش های نظیر این ، فرد بزرگسال قبل از اینکه کودک بازی را شروع کند ، سالن را ترک کرد و کودک مخفیانه مورد مشاهده قرار گرفت . کودکان از همان ملاک هایی که دیده بودند ، برای پاداش دادن به خودشان استفاده کردند . کودکان گروه سوم که هیچ الگویی را مشاهده نکرده بودند ، صرفنظر از اینکه چه نمره ای کسب می کردند ، به خودشان پاداش دادند .
این بررسی نشان داد که کودکان می توانند هر یک از دو معیار سخت گیر و آسان گیر خود نظم دهی را با مشاهده یک الگو ، به کار برند و بندورا و والترز حدس زدند که وقتی کودکان طی سال های زیاد رفتارهای والدین خود را مشاهده می کنند ، باید تجربه های یادگیری زیادی از این نوع صورت گرفته باشد . البته ، والدین علاوه بر اینکه وظیفه یک الگو را برعهده دارند ، ممکن است به طور مستقیم هر یک از معیارهای سخت گیر یا آسان گیر پیشرفت و خود نظم دهی را در کودکانشان تقویت کنند .
مطالعه انجام شده توسط رزن و دآندارد (۱۹۵۹) آموزنده است . این پژوهشگران با اجرای نوعی پرسشنامه ، سوگیری پیشرفت پسران ۹ تا ۱۱ ساله ای را اندازه گیری کردند و بعداً این پسران را هنگام انجام چندین تکلیف در حضور والدینشان ، مشاهده نمودند . برای مثال ، در یک تکلیف ، چشم برخی از پسرها را بستند و از آنها خواستند تا آنجایی که می توانند بلوکهایی را روی هم قرار دهند و یک برج بسازند . طبق نتایج اعتباریابی پرسشنامه ، رزن و دآندارد متوجه شدند پسرانی که نمرات انگیزش پیشرفت بالاتری کسب کردند ، برجهای بلندتری ساختند . بین سطح انگیزش پیشرفت پسرها و رفتارهای والدین آنها چندین همبستگی مهم وجود داشت .
اولین همبستگی به سطح آرزوی والدین برای پسرانشان مربوط می شد . به آنها گفته شد که یک پسر با سن متوسط پسر آنها می تواند یک برج ۸ بلوکه بسازد ، و سپس از آنها می خواستند که حدس بزنند فرزند آنها چند بلوک را به کار خواهد برد . والدین پسرهایی که انگیرش پیشرفت بالاتری داشتند ، برآوردهای بیشتری کردند . دوم ، والدین پسرانی که پیشرفت زیادی داشتند ، در طول مدت تکلالیف به نحو متفاوتی عمل کردند . به نظر می رسید که آنها به عملکرد پسرشان علاقه بیشتری داشتند و هنگامی که پسر روی تکلیفها کار می کرد ، او را بیشتر ترغیب می کردند . هنگامی که پسر تکلیف خود را خوب انجام می داد ، با تحسین و محبت بیشتری پاسخ می دادند و اگر پسر عملکرد ضعیفی داشت ، آنها ناخشنودی و آزردگی بیشتری را نشان می دادند (مخصوصاً مادران ) . به طور خلاصه ، والدین پسرانی که انگیزش پیشرفت زیادی داشتند ، برای تشویق معیارهای عالی عملکرد در پسرشان ، از تقویت کننده ها ، بیشتر استفاده می کردند .
پرخاشگری
بخش عمده ای از مطالعات بندورا و همکاران وی صرف بررسی این موضوع شد که چگونه رفتار پرخاشگرانه می تواند از طریق اعمال یک الگو ترغیب شود . این گونه پژوهشها باعث شد تا جروبحث درباره اینکه آیا خشونت تلویزیونی ، افرادی را که به آن نگاه می کنند پرخاشجو و خشن تر می کند ، ادامه یابد . تماشای تلویزیون می تواند هم نگرش کودکان و هم بزرگسالان را تحت تاثیر قرار دهد . گربنر و همکارانش متوجه شدند افرادی که زیاد تلویزیون می بینند ( آنهایی که در یک روز به طور متوسط بیش از ۶ ساعت تلویزیون تماشا می کنند ) ، از آنهایی که کمتر تلویزیون می بینند ، درک متفاوتی از جهان دارند . افرادی که زیاد تلویزیون نگاه می کنند ، براساس پاسخهایی که به پرسشنامه ها دادند ، دنیا را مکان پستی می دانند که ساکنان آن مردم پرخاشجو و خودخواه هستند . آنها همچنین با احتمال بیشتری اقدام به خرید اسلحه می کنند و معتقدند که وقتی شما از دست مردم عصبانی می شوید ، شلیک کردن به طرف آنها کاملا صحیح است .
صرفنظر از رابطه بین تلویزیون و خشونت ، بندورا و والترز ( ۱۹۶۳)نشان داده اند که رفتارهای والدین می تواند به شیوه های متضاد و از قرار معلوم پر از تناقض ، بر پرخاشگری فرزندانشان اثر گذارد . تناقض آشکار این است که والدینی که شدیدتریت تنبیه را برای رفتارهای پرخاشگرانه به کار می برند ، کودکان پرخاشگرتری را پرورش می دهند . این نتیجه ، در تعدادی از بررسی های گوناگون بدست آمده است ( مثل سیرز ، مکوبی و لوین ، ۱۹۵۷؛ سیرز ، ویتینگ ، نولیس ، و سیرز ، ۱۹۵۳ ) گلوک و گلوک دریافتند که تنبیه شدید با بزهکاری نوجوانی در پسران جوان ، همبستگی دارد . در ظاهر ، به نظر می رسید که این یافته می گوید : تنبیه به عنوان یک عامل بازدارنده برای رفتارهای پرخاشگرانه بی تاثیر است ، یافته ای مغایر با شواهد فراوانی که نشان می دهند تنبیه ، شیوه موثری برای از بین بردن رفتارهای ناخوشایند است .
بندورا و والترز خاطر نشان ساختند که وقتی بدانیم والدینی که کودکان خود را تنبیه بدنی می کنند ، الگوهای رفتار پرخاشگرانه را در اختیار آنها می گذارند ، این تناقض آشکار حل می شود . مطالعات بیشتر ، با نشان دادن این نکته که کودکانی که والدینشان رفتارهای پرخاشگرانه را تنبیه کرده اند ، معمولاً هنگامی که والدین آنها حضور دارند ، از رفتارهای پرخاشگرانه اجتناب می کنند ، اما خارج از منزل ، در رفتار متقابل خود پرخاشگر بوده اند ، از این نظریه حمایت می کند . به طوری که براون (۱۹۶۵) این نکته را نشان می دهد ، از قرار معلوم این کودکان با مشاهده والدینشان ، تمایز ظریفی را یاد گرفته اند :” با والدین پرخاشگر نباش ، چون این کار تنبیه می شود ، ولی با آنهایی که کوچکتر یا زیردست توهستند ، پرخاشگر باش ، همان طوری که والدین تو این کار را به طرز موفقی انجام می دهند ” (ص ۳۸۸). یافته هایی که نشان می دهند هنگامی که والدین از تهدید و فشار بدنی برای ادب کردن کودکانشان استفاده می کنند ، کودکان نیز همین شیوه ها را در برخورد با همسالانشان به کار می برند ، از این تحلیل حمایت کرده اند ( هافمن ، ۱۹۶۰) .
از این گذشته ، کودکان والدینی که آنچنان از فشار شدید استفاده می کنند که باید آن را ” بهره کشی از کودک ” نامید ، هنگامی که خود پدر یا مادر می شوند ، با احتمال بیشتری به تنبیه بدنی و بهره کشی از کودک روی می آورند . تمام این نتایج ، با این دیدگاه که وقتی والدین کودکان خود را ادب می کنند ، هم وظیفه یک الگو و هم عامل کنترل کننده را برعهده دارند ، هماهنگ است .
از طریق مشاهده چه چیزی را می توان آموخت ؟
استدلال نظریه پردازان یاذگیری اجتماعی مانند بندورا و والترز این است که شیوه های خاص پاسخدهی به موقعیت های مختلف ، که برخی آن را “شخصیت ” فرد می خوانند ، به مقدار زیاد در دوران کودکی از طریق تاثیرات متقابل شرطی سازی کنشگر و یادگیری مشاهده ای ، ایجاد می شوند . از زمانی که کتاب با نفوذ بندورا و والترز منتشر شد ، صدها مطالعه کوشیده اند تا آثار یادگیری مشاهده ای را بر صفات شخصیتی فرد ، مهارت های مسئله گشایی ، رجحان های هنر شناختی و از این قبیل ، نشان دهند . در بسیاری از این مطالعات ، بین برخی رفتارها یا ویژگی های الگو ( معمولاً پدر یا مادر ) و برخی رفتارهای یادگیرنده ( کودک ) ، شواهدی از همبستگی وجود داشته است . با وجود این ، در نتایج همبستگی بین دو اندازه یا مقیاس ، یک ضعف فطری وجود دارد ، زیرا به طوری که هر روان شناسی می داند ، همبستگی علیت را نشان نمی دهد ؛ یعنی ، همبستگی بین دو متغیر ، لزوماً به معنی آن نیست که متغیر اول علت متغیر دوم است . به عنوان مثال عینی ، یافته هایی را که بین استفاده والدین از تنبیه بدنی و پرخاشگری کودک ، همبستگی نشانمی دهند ، درنظر بگیرید .
تعبیری که معمولاً از این داده ها می شود این است که متغیر اول ( تنبیه بدنی) علت تغیر دوم ( پرخاشگری درز فرد تنبیه شده ) است ) . البته ، این امکان نیز وجود دارد که علیت در جهت مخالف عمل کند . شاید برخی از کودکان به دلایل کاملاً بی ربط با شیوه های انضباطی والدین ، گرایش های پرخاشگری را پرورش دهند ، اماهنگامی که والدین ایسن پرخاشگری را می بینند ، احساس می کنند که باید آن را شدیداً تنبیه کنند . بنابراین ، این می تواند درست باشد که رفتار پرخاشگرانه کودک ، علت و نه نتیجه استفاده والدین از تنبیه بدنی است . احتمال دیگر آن است که هر دو متغیر ، یعنی ، تنبیه بدنی و پرخاشگری ، توسط عامل سومی مثل فقر شدید ایجاد شده باشند (که ممکن است استرسهای آن ، هم در والدین و هم در کودک تولید پرخاشگری کند).
بنابراین ، برای اینکه روان شناسان تا اندازه ای بر ضعف های شواهد همبستگی غلبه کنند ، می توانند از چندین راهبرد استفاده نمایند . اول ، آنها می توانند تا حد امکان در کنترل ” عوامل سوم ” بکوشند ( برای مثال ، بوسیله مقایسه کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر که سن ، سطح در آمد ، نمرات مدرسه ، تعداد همشیر ها و … تقریباً برابری دارند ) . راهبرد دوم ، بررسی دو واقعه ای است که در زمان های مختلف رخ می دهند. این کاری است که در مطالعه مک کللند ( ۱۹۶۱) درباره موضوع های پیشرفت در داستان های کودکان و رشد اقتصادی انجام گرفته است . معنی ندارد که بگوییم آهنگ رشد اقتصادی بیشتر به گونه ای باعث شده است که موضوع های پیشرفت در داستان های کودکان یک کشور آشکار شوند ، زیرا رشد اقتصادی بعد از اینکه داستان ها نوشته شده بودند ، تحقق یافته بود . البته ، این امکان نیز وجود دارد که عوامل دیگری مثل نگرش والدین نسبت به پیشرفت ، علت اصلی سوگیری پیشرفت در کودکان آنها بوده است ، و به همین خاطر ، داستان های هر کشور ، نگرش والدین را منعکس نموده است .
سومین راهبرد این است که بر اساس شواهد همبستگی ، فرضیه ای بسازیم و بعد با انجام یک آزمایش کنترل شده ، آن را بیازماییم . به طوری که قبلا دیدیم ، برخی حمایت های موجود از تحلیل های یادگیری اجتماعی انگیزش پیشرفت و رفتار پرخاشگرانه ، از شواهد همبستگی و برخی دیگر از آزمایش هایی بدست آمده اند که در آنها گروه های مختلف را در معرض وقایع سرمشق گیری مختلف قرار داده اند . برای مثال ، آزمایش های بندورا درباره رفتار پرخاشگرانه مطمئناً نشان می دهند که این گونه رفتارها را می توان از طریق یادگیری مشاهده ای فراگیری نمود . این آزمایش ها همچنین نشان می دهند که این گونه رفتارها را می توان از طریق مشاهده ، در خارج از آزمایشگاه نیز آموخت . راهبرد چهارم ( و احتمالاً قوی ترین آنها ) برای نشان دادن این که یادگیری مشاهده ای می تواند یک ویژگی شخصیتی یا گرایش رفتاری را تحت تاثیر قرار دهد این است که فرد را برای مدت نسبتاً کوتاهی درمحیطی کنترل شده با یک الگو مواجه سازند و نشان دهند که این مواجهه آثار دراز مدتی بر رفتار روزمره فرد داشته است . اینگونه شواهد ، عمدتاً توسط رفتار درمانگری فراهم شده است که در تلاش برای حل مشکلات رفتاری که مراجع برای آنها کمک می جو ید ، از سرمشق گیری استفاده کردند .
با درنظر داشتن نقاط قوت و ضعف انواع شواهد ، اجازه دهید به بررسی چند زمینه ای بپردازیم که تاثیرات مشاهده و تقلید در آنها تحقیق شده است.
فوبیها ( هراس ها )
راچمن (۱۹۷۷)شواهد متعددی را که نشان می دهند فوبی ها را می توان به صورت جانشینی فرا گرفت ، خلاصه کرده است . به طوری که اغلب آنها نشان می دهند ، اعضای یک خانواده غالباً ترسهای مشابهی دارند . چندین بررسی ، بین ترس های مادر و کودک وی ، یا بین کودکان یک خانواده ، همبستگی بالایی را یافته اند .
لویس (۱۹۴۲) ، در طول جنگ جهانی دوم ، در این باره که از بمباران و حمله های هوایی نواحی مختلف انگلستان چه آثار روانی ممکن است ناشی شود ، تحقیق گردد . روی هم رفته وی متوجه شد که وقوع حملات فوبی یا اضطراب، بعد از این وقایع تکان دهنده به نحو شگفت انگیزی کم بود ، ولی حدود ۴ درصد از کودکان مدرسه ای در بریستول ، برخی از انواع واکنشهای اضطرابی را نشان دادند . لویس گزارش داد که در برخی از کودکان ، مشکل از تجربه شخصی تکان دهنده در طول مدت حمله هوایی ناشی می شد، اما در موارد دیگر، به نظر می رسید که کودکان به ترس بیش از اندازه ای که مادران آنها نشان می دادند واکنش نشان می دهند . گرینکر و اشپیگل (۱۹۴۵) در همین راستا ، چندین مورد پژوهی را درباره خلبانان جنگنده ای گزارش دادند که پس از مشاهده واکنش ترس خدمه هواپیما در مدت ماموریت یا بعد از آن ، دچار فوبی شدند . به طوری که می بینید ، شواهد مربوط به فراگیری جانشینی ترس ، براساس شواهد همبستگی و مورد پژوهی قرار دارند . با اینکه این گونه شواهد قدرتمند نیستند ، به طوری که بعداًَ خواهیم دید ، درمانگران را به استفاده از شیوه های سرمشق گیری برای تسکین واکنش های فوبیک ترغیب کرده ا ند.
اعتیادها
شواهد بسیاری نشان می دهند که نظریه یادگیری اجتماعی بندورا می تواند به توجیه فراگیری انواع رفتارهای اعتیادی ، از جمله سیگار کشیدن ، الکلیسم ، و مصرف مواد مخدر کمک کند . توجه داشته باشید که اصول ساده تقویت و تنبیه ، به تنهایی برای اینکه توضیح دهند چرا زمانی که یک اعتیاد ایجاد شد ، نگهداری می شود ، کافی هستند . طبق نظریه سولومون و کوربیت ، توقف سیگار کشیدن یا مصرف مواد مخدر بعد از ایجاد اعتیاد ، اغلب موجب نشانه های ترک آزارنده می شود که می توان با مصرف بیشتر مواد اعتیاد آور از آن رهایی یافت . از طرف دیگر ، یادگیری مشاهده ای و تقویت اجتماعی می توانند توضیح دهند که چرا اصلاً چنین اعتیادهایی ایجاد می شوند . برای مثال ، این واقعیت را درنظر بگیرید که معمولاً کشیدن اولین سیگار برای شخص ، رویدادی آزارنده است که موجب احساس ناراحتی شدید و سوزش گلومی شود . پس چرا شخص دوباره سیگار می کشد ؟ یک پاسخ براساس یادگیری مشاهده ای قراردارد : بسیاری از کودکان ، حتی زمانی که بسیار جوان هستند ، با والدین ، همشیرهای بزرگتر ، شخصیت های تلویزیونی و دیگران مواجه می شوند که سیگار می کشند . به نظر می رسد که پیامدهای این رفتار ، مثبت باشد : برخی از مردم می گویند که آنها به این علت سیگار کشیدن را شروع کردند که به نظر می رسید سیگاری ها پخته تر ، آگاه تر و یا جذاب تر باشند . شاید این امتیازها برای سیگاری های تازه کار ، بر سوزش ناچیز گلو چربیده باشد . از این گذشته ، در بین نوجوانان ، غالباً تقویت کننده های اجتماعی نیرومندی توسط همسالان فراهم می شود : آنها ممکن است غیرسیگاری ها را به شروع سیگار کشیدن ترغیب کنند و آنهایی را که سیگار نمی کشند ، مسخره کنند . این عوامل مشترک یادگیری مشاهده ای و تقویت اجتماعی ،غالباً به عنوان کمک کننده های اصلی به شروع سیگار کشیدن ذکر شده اند ، زیرا بارها معلوم شده است که گرایش به سیگار کشیدن با عادت به سیگار کشیدن در والدین ، همسر و همسالان شخص همبسته بوده است .
اصول نظریه یادگیری اجتماعی در ایجاد الکلیسم و مصرف مواد مخدر نیز بااهمیت است . برای مثال ، معلوم شده است که یک یا چند عضو خانواده حدوداً ۲۰ درصد از معتادان به هروئین ، معتاد بوده اند . در بررسی زمینه های خانوادگی الکلی ها ، الری و دونووان (۱۹۷۶) متوجه الگوی جالبی شدند . والدین الکلی ها ، گرایش به قرارگیری در یکی از این دو طبقه را داشتند : آنها اغلب یا شدیداً الکل مصرف می کردند یا جداً از مصرف آن خودداری می کردند . الری و همکاران اعلام کردند که در هر دو مورد، والدین نتوانسته اند یک الگوی مشروبخواری معتدل را برای کودکانشان فراهم کنند . اگر پدر یا مادری مصرف کننده شدید الکل باشد ، ممکن است کودک از رفتار وی تقلید کند . اگر پدر یا مادری جداً از مصرف الکل خودداری نماید ، امکان دارد کودک نیز این رفتار را تقلید کند ، اما فرض کنید اگر زمانی کودک تصمیم بگیرد مشروبخواری را آغاز کند ، در این صورت ، والدین روش هایی را که مانع از الکلی شدن اکثر مشروبخواران می شود ، نشان نداده اند ( مثل نوشیدن فقط در شرایط خاص ، مصرف نکردن الکل قبل از کار ، توقف مصرف بعد از یک یا دو جرعه ) . اگر مشروبخوار تازه کار این رهنمودها را جای دیگر یاد نگرفته باشد ، بعید نیست که در جهت مصرف شدید الکل پیش برود .
رشد شناختی
بسیاری از روان شناسان رشد ، مانند ژان پیاژه (۱۹۲۹،۱۹۲۶) گفته اند هنگامی که کودکان رشد می کنند ،از چند مرحله توانایی شناختی می گذرند و گذر از یک مرحله به مرحله بعدی ، شدیداً بستگی به رشد ، رسش و تجربه شخصی دارد . در مقابل ، نظریه پردازان یادگیری اجتماعی مانند روزنتال و زیمرمن (۱۹۷۲، ۱۹۷۸) معتقدند که یادگیری مشاهده ای نقش عمده را در رشد و بهبود مهارت های شناختی ایفا می کند . به عنوان آزمون نمونه رشد شناختی ، اجازه دهید تکلیف نگهداری ذهنی معروف را درنظر بگیریم . در یک گونه این تکلیف ، سه لیوان (بشر) استوانه ای به یک کودک به صورتی که در شکل ۱-۷ می بینید ،نشان داده می شود . لیوان های A و B یکسان هستند و مقدار آب مساوی در آنها قرار دارد. آزمون به این صورت شروع می شود که از کودک می پرسند : کدام لیوان آب بیشتری دارد و کودک معمولاً می گوید : لیوان AوB مقدار برابری آب دارند . سپس ، در حالی که کودک مشغول نگاه کردن است ، آب لیوان B را به داخل لیوان C می ریزند که باند تر و باریکتر است .
سپس از کودک می پرسند : کدام یک از لیوان های Aو C آب بیشتری دارد . اگر کودکان بگویند لیوان های A وC مقدار آب بربر دارند ، گفته می شود که آنها مفهوم نگهداری ذهنی حجم را یاد گرفته اند . با این حال ، کودکان کمتر از ۷ سال معمولاً می گویند که در لیوان C آب بیشتری وجود دارد . آنها ظاهراً توسط سطح بالاتر آب در لیوان C گمراه می شوند . بندورا و مک دونالد دریافتند که قضاوت کودکان با مشاهده الگو می توانست به هر دو جهت تغییر یابد . از آنجایی که قضاوت های نهایی آنها درباره داستان های جدید ساخته شده بودند ، روشن است که آنها یک قاعده کلی را درباره قضاوت های اخلاقی یاد گرفته بودند و نه صرفاً قواعدی اختصاصی. مطالعات دیگر پی برده اند که این گونه تغییرات در قضاوت اخلاقی ، هفته ها ادامه داشته است .
تشخیص قضاوت های اخلاقی از رفتار اخلاقی اهمیت دارد ، زیرا مردم مطمئناً همیشه رفتاری را که از نظر اخلاقی درست می دانند ، انجام نمی دهند . چندین بررسی نشان داده اند در موقعیت هایی که رفتارهای اخلاقاً در خور تحسین یا تاسف آور دست اند کارند ، رفتار یک الگو می تواند رفتار مشاهده کنندگان را تحت تاثیر قرار دهد . برای مثال ، مشاهده شده است که کودکان بعد از مشاهده یک الگوی فداکار ، فداکارتر می شوند و هم کودکان ، هم بزرگسالان ، بعد از مشاهده الگویی که قانون شکنی می کند ، بیشتر قانون شکنی می کنند .
سرمشق گیری در رفتار درمانی
عمدتاً به خاطر کار با نفوذ بندورا ، سرمشق گیری یکی از ابزارهای مهم برای رفتار درمانگران محسوب می شود . بندورا و والترز اعلام نموده اند که یک الگو می تواند به سه طریق بر رفتار مشاهده کننده اثر بگذارد که هر یک از آنها توسط رفتار درمانگران مورد استفاده قرار می گیرد . اول ، رفتار الگو می تواند پاسخ هایی را که مشاهده کننده آنها را از پیش می داند ، تسهیل کند . این طبقه ، شبیه مفهوم تسهیل اجتماعی ثرپ است که قبلاً به آن اشاره شد . دوم ، مشاهده کننده می تواند یاد بگیرد که چگونه رفتارهای کاملاً جدید را تولید کند . بالاخره ، از طریق یادگیری مشاهده ای می توان پاسخ های نامطلوبی مثل واکنش های ترس به موضوع ها یا موقعیت های بی خطر را کاهش داد و یا آنها را برطرف کرد . با اینکه مرزهای بین این طبقات همیشه مشخص نیستند ، ولی این سه طبقه ، شیوه مناسبی برای سازماندهی ادبیات روزافزون مربوط به کاربردهای درمانی سرمشق گیری هستند .
تسهیل رفتارهای کم احتمال
اکانر در تلاش برای افزایش مردم آمیزی کودکان کودکستانی که از نظر اجتماعی گوشه گیر شخیص داده شده بودند ، از الگوی فیلم استفاده کرد ( ۱۹۶۹) . این کودکان در محیط کلاس در خود فرو می روند و به ندرت با کودکان دیگر یا بزرگسالان تعامل می کنند . کودکان گروه آزمایشی یک فیلم ۲۳ دقیقه ای را تماشا کردند که کودک همسنی را نشان می داد که به رفتارهای متقابل اجتماعی می پرداخت . فیلم با رفتارهای نسبتاً آرامی شروع می شد ، مثل دو کودکی که کتاب یا اسباب بازی را در حالی که روی یک میز نشسته اند به یکدیگر می دادند .
فیلم به تدریج رفتارهای متقابل اجتماعی پرتحرک تری را نشان می داد و سرانجام به صحنه ای ختم می شد که در آن ۶ کودک اسباب بازی ها را با لذتی آشکار به اطراف اتاق پرت می کردند . به این روش پیشروی تدریجی از رفتارهای ساده به رفتارهای دشوارتر ، سرمشق گیری تدریجی گفته می شود و در بسیاری از برنامه های سرمشق گیری معمولاً از آن استفاده می شود . البته ، هر صحنه موقعیتی را نشان می دهد که الگو در آن پیامدهای مطلوبی را در طول مدت رفتار متقابل ، تجربه می کند . کودکان گروه گواه ، فیلمی را در مدت زمان یکسانی دیدند که درباره دلفین ها بود و شخصیت های انسانی در آن وجود نداشتند . بلافاصله بعد از دیدن یکی از فیلم ها ، کودکان به کلاسهایشان برگشتند و مشاهده گران رفتارهای آنا را یادداشت کردند . در تعداد رفتار های متقابل کودکان گروه آزمایشی ، ۵ برابر افزایش وجود داشت در حالی که ، هیچ افزایش در گروه گواه مشاهده نشد . مطالعات مشابهی که توسط اورس و شوارتز (۱۹۷۳) ، وکلر و کارلسون ( ۱۹۸۶) انجام شدند ، نشان دادند که افزایش رفتارهای متقابل اجتماعی ، بعد از ۳ یا ۴ هفته ادامه داشت که این نتیجه با توجه به اینکه درمان کمتر از نیم ساعت طول کشید ، بسیار جالب است .
این مورد با عنوان تسهیل طبقه بندی شد، چون این کودکان قبل از شروع درمان به برخی از رفتارهای متقابل اجتماعی می پرداختند . با این حال ، ممکن است عناصر دو طبقه دیگر نیز در آن وجود داشته باشد . اول ، امکان دارد این کودکان در برخی از مهارت هایی که برای آاز کردن یک رفتار متقابل به کار می رود ، کمبود داشته و توانسته باشند برخی از این مهارت ها را از فیلم یاد بگیرند . دوم ، ممکن است این فیلم به خاطر رفتارهای متقابل لذت بخش موجود در آن ، ترس کودکان از این رفتارها را کم کرده باشد . مثال بعدی درباره تسهیل که در آن مراجعان بزرگسال هستند نیز می تواند عناصر فراگیری مهارت ها و کاهش ترس را دربرداشته باشد .
در سالهای اخیر ، گرایش به نوعی درمان به نام جرات آموزی ، سریعاً رشد کرده است . جرات آموزی برای افرادی درنظر گرفته شده است که در بعضی موقعیت ها یا با برخی از مردم به شیوه بیش از اندازه سلطه پذیر و مطیع رفتار می کنند و دوست دارند توانایی دفاع از حقوق خود را پرورش دهند . برای مثال ، برخی از زنها ( یا شوهرها ) ممکن است هر تصمیمی را که همسرشان بهتر می دانند ، بدون توجه به اینکه خود آنها درباره این تصمیم چه فکری می کنند ، دربست بپذیرند . امکان دارد برخی از جوان ها توسط والدین خود وادار به پذیرش مشاغل یا سبک های زندگی شوند که واقعاً آنها را دوست ندارند . برای برخی از مردم ، رد کردن درخواست های غیرمنطقی دوستان ، کارفرمایان ، همکاران ، وابستگان ، یا غریبه ها ، دشوار است .
البته ، تصمیم گیری درباره اینکه آیا رفتار کردن به صورت جسورانه تر برای یک شخص بهتر خواهد بود یا نه ، همیشه مستلزم یک قضاوت ارزشی است ، و این قضاوت باید توسط مراجع صورت گیرد و نه درمانگر . برای مثال ، فرض کنید یک مراجع از پسرعمویش نامه ای را دریافت می کند که اعلام می دارد وی و خانواده اش برای مدت یک هفته به دیدن او خواهند آمد و مایل اند این مدت را در آپارتمان وی به سر برند . اگر مراجع از این برنامه پسرعمو ناراحت نشود و از دیدن او و خانواده اش لذت ببرد ، پس به درمانگر مربوط نیست که به مراجع بگوید : این درخواست را به خاطر اینکه غیرمنطقی و گستاخانه است باید رد کند . از طرف دیگر ، اگر مراجع بگوید که ای کاش میتوانست از پذیرفتن درخواست هایی نظیر این خودداری کند ، در این صورت ، درمانگر ممکن است تصمیم بگیرد برای کمک به او از جرات آموزی استفاده کند.
جرات آموزی اغلب ترکیبی از سرمشق گیری ، نقش گزاری و تمرین رفتاری است . در مثال فوق ، ممکن است درمانگر از مراجع بخواهد که وانمود کند به پسرعمویش تلفن می زند و به او می گوید که مجبور است در یک هتل اقامت کند . ممکن است درمانگر نقش پسرعمو را بازی کند . اولین تلاش های مراجع احتمالاً ضعیف خواهند بود ، و پسرعمو ( درمانگر )امکان دارد با گفتن اینکه وی نمی تواند از هده مخارج هتل برآید ، به بحث خاتمه دهد . درمانگر و مراجع می توانند بعداً نقش ها را عوض کنند ، به طوری که درمانگر رفتار جسورانه تری را الگو قرار دهد ؛ او با حالتی محکم و قاطع ، اما بدون خشونت می گوید که در آپارتمانش به اندازه کافی اتاق ندارد . ممکن است او به پسرعمویش حد وسط را توصیه کند و به او بگوید که هتل ارزانی را برای او پیدا خواهد کد که با درآمدش مناسب باشد .
سپس مراجع یک بار دیگر نقش خود را اجرا می کند و می کوشد تا رفتارهای جسورانه تری را که توسط درمانگرالگو قرارد اده شده بودند ،
تمرین کند . معمولاً درمانگر با تشویق و پسخوراند ، پاسخ می دهد . تا زمانی که مراجع در دفاع از حقوق خود به شیوه غیرپرخاشگرانه ورزیده شود ، این گونه سرمشق گیری و تمرین ، ادامه می یابد . مراجع و درمانگر نه تنها در مورد یک موقعیت مثل ملاقات پسر عمو کار می کنند ، بلکه به موقعیت های مختلف دیگری که مراجع دوست دارد که در آنها جسورتر باشد نیزمی پردازند.