امّا، اگر مخاطبان بدیهیات مربوطه را از پیش بدانند، احمقانه است که بگوییم ایشان چنین ”بصیرت‌ها“یی را از آثار هنری می‌آموزند. برای درک عمیق مکافاتِ عملِ تارتوف^[۱۵۶] [شخصیّت ریاکار نمایشنامه‌ی تارتوف]، آدمی باید از پیش به زیانبار بودنِ ریا علم داشته باشد. و این از آن دست علم‌ومعرفتِ عرفی است که هر کسی می‌تواند در حال خندیدن از آن‌ها بهره داشته باشد. ما این قاعده‌ی اخلاقی را از نمایشنامه‌ی مولیر نمی‌آموزیم، بلکه با علمِ بدان به تئاتر می‌رویم. بنابراین، گویا دلیل چندانی در دست نیست برای اینکه تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را مبنای معقولی برای نقد اخلاقی بدانیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پیشتر، خاطرنشان شدم که این طرحِ اشکال فقط ناظر به این امکان که هنر تعلیم‌وتربیت اخلاقی ببخشد نیست، بلکه، به نحوی فراخ‌دامنه‌تر، اشکالی نسبت به مدّعاهای عامّ درباره‌ی ارزش معرفتیِ هنر نیز هست. هنر را نمی‌توان به خاطر تولیدِ مدّعاهای جدید شناخت، خواه اخلاقی و خواه غیر آن، ارزشمند دانست، و آن را به مثابه‌ی قضایا مطرح کرد، زیرا هنر، در اغلب موارد، به توضیح واضحات می‌پردازد. نظریّه‌های موجود در آثار هنری، حتّی اگر صادق هم باشند، عمدتاً دست‌اوّل نیستند و، بنابراین، نمی‌توان بصیرتشان دانست. اگر کارِ نقد اخلاقیْ ستودنِ بصیرت‌های اخلاقی در هنر باشد، به این می‌ماند که کسی در بیابان به دنبال ایستگاه آتش‌نشانی بگردد. بنابراین، نقد اخلاقی، در بهترین حالت، عمدتاً نامربوط است. زیرا، در اغلب موارد، بلاموضوع است.
یک راهِ پاسخ گفتن به این استدلال آن است که مدّعی شویم الگوی شناختی که شکّاک در اینجا به کار می‌برد بسیار تنگ‌نظرانه است. شکّاک، ولو با تکیه بر ظاهرِ عمل بسیاری از منتقدان اخلاقگرا، گمان می‌کند که شناختِ مربوط به نقد اخلاقی صورت قضیّه‌ای دارد ــ قضایایی از این قبیل که ”ریا زیانبار است“ ــ و بر این اساس می‌گوید: اگر قضایای قابل انتزاع از آثار هنری چنین قضایایی هستند، این‌ها که عموماً زیاده از حدّ پیش‌پاافتاده‌اند. امّا پاره‌ای از منتقدان اخلاقگرا اینگونه در مقام مخالفت برمی‌آیند که: افزون بر ”دانستن“، صورت‌های دیگری از شناخت نیز در میان هست. [گیلبرت] رایل^[۱۵۷] از ”بلد بودن“ سخن به میان می‌آورد. منتقدان اخلاقگرا ”شناخت نسبت به حال‌وهوای یک چیز“ را هم به این فهرست می‌افزایند، که خودش صورتی از شناخت از راه آشنایی است.^(۱۳)
اگر کسی بگوید که شناخت اخلاقیِ موجود در کلبه‌ی عمو تام^[۱۵۸] عبارت است از اینکه برده‌داری بد است، شکّاک می‌تواند بگوید: (۱) این را خوانندگانی که از لحاظ اخلاقی حسّاس هستند پیش از انتشارِ کتاب می‌دانستند؛ (۲) آن شناخت شناختی است که در قالب‌های غیرهنری، مانند رساله‌ها، جزوه‌ها، و موعظه‌ها، بیان شده یا می‌توانسته بیان شود؛ و (۳) رمان مذکور مشکل بتواند بد بودن برده‌داری را ثابت کند، چون همه‌ی مثال‌هایش ساختگی‌اند. ولی منتقد اخلاقگرا ممکن است همه‌ی این نکات را بپذیرد، امّا سپس، با این سخن، ادامه دهد که: رمان مذکور هنوز هم شناخت، به معنای شناخت نسبت به اینکه برده بودن چه حالی دارد، فراهم می‌آورد. رمان‌نویس، با بیانِ مو به موی پرده‌هایی از رفتار ستمگرانه و غیرانسانی ــ خانواده‌هایی که با سنگدلیِ تمام از هم گسیخته شده‌اند و تنبیه‌های بدنی وحشیانه ــ تخیّل و عواطف خواننده را برمی‌انگیزد و، از این رهگذر، ”درک“ی از حال‌وهوای زندگی در دوران برده‌داری به خواننده می‌دهد.
اینکه به ما بگویند سواره‌روهای بمبئی بسیار شلوغند یک چیز است و اینکه توصیف دقیقی در اختیارمان بگذارند پر از رویدادهای روشنگری که به نحوی برانگیزاننده و هوشمندانه تصویر شده‌اند چیز دیگری است. اوّلی امر واقع را بیان می‌کند؛ دومی از حال‌وهوا می‌گوید. اوّلی به شما می‌گوید که خیابان‌های بمبئی پرازدحامند؛ دومی درکی از حال‌وهوای آن ازدحام به شما می‌دهد. پس، منتقد اخلاقگرا، یا حدّاقلّ پاره‌ای از منتقدان اخلاقگرا، بدین شیوه به شکّاکان پاسخ می‌دهند که نخست می‌پذیرند که شناخت قضیّه‌ایِ موجود در هنر غالباً پیش‌پاافتاده یا مبتذل است؛ هنر در فراهم آوردن ”شناخت قضیّه‌ای“ با علوم تجربی، فلسفه، تاریخ، یا حتّی روزنامه‌نگاری رقابت نمی‌کند. [سپس می‌افزایند که] امّا شناخت قضیّه‌ای تنها نوع شناختی نیست که در میان هست. نوع دیگری از شناخت هم وجود دارد: ”شناخت نسبت به اینکه فلان و بهمان چه حال‌وهوایی دارد یا خواهد داشت“. و این همان نوع شناختی است که هنر در فراهم آوردنِ آن بی‌نظیر است و بهترین منتقدان اخلاقگرا آن را می‌جویند، یا حدّاقلّ باید بجویند.
وانگهی، این نوع شناخت بویژه برای تعقّل اخلاقی^[۱۵۹] مناسب است. در جریانِ در سر پختنِ شیوه‌های بدیل عمل، تخیّلْ جایگاهی دارد. بیایید مثالی کاملاً داستانی را در نظر آوریم: اگر کسی اندیشه‌ی قتلی در سر می‌پرورد، باید، در کنار چیزهای دیگر، در این امر تأمّل کند که در زندگی کردن در مقام یک قاتل چه حالی خواهد داشت. خواندنِ رمانی مانند جنایت و مکافات می‌تواند تصوّری هر چند مبهم از چنین زندگی‌ای به فرد ببخشد. رمان مذکور تخیّل و عواطف خواننده را به نحوی برمی‌انگیزد که احساسی از حال‌وهوای قاتل بودن به وی دست دهد که بتواند در تأمّلاتِ تخیّلیِ خود در باب این عمل آن را در نظر بگیرد. افزون بر این، این نوع اطّلاعات فقط به دردِ تأمّل در این باره که چگونه باید عمل کنیم نمی‌خورند، بلکه در داوری درباره‌ی دیگران نیز به کار می‌آیند. داشتن درکی از اینکه برده بودن چه حالی دارد در خشمگین شدن ما از وجودِ نمونه‌هایی از آن در روزگار خودمان سهم دارد.^(۱۴)
منتقدان اخلاقگرا، با فرض مناسبتِ اخلاقیِ ”شناخت نسبت به حال‌وهوای الف“، می‌توانند آثار هنری‌ای را که دعویِ چنین شناختی دارند مورد ارزشیابی قرار دهند: ارزشیابیِ مثبت، هنگامی که آثار مذکور بدرستی چنین شناختی ارائه کنند، و ارزشیابیِ منفی، هنگامی که آثار مورد بحث در وضع‌وحالِ فلان و بهمان مغالطه یا تحریف کنند (مثلاً، با ارائه‌ تصویری از اینکه همه‌ی مزرعه‌داران، پیش از جنگ داخلی آمریکا، زندگی‌ای ساده و باصفا داشتند). افزون بر این، هرچند هنر و ادبیّات تنها ابزارهای شناخت‌بخشی نسبت به حال‌وهوای الف نیستند، این شناخت‌بخشی یکی از مهمّ‌ترین خصوصیّاتشان است، و آن‌ها راهبردهای بسیاری در جهتِ این هدف به وجود آورده‌اند و همچنان به وجود می‌آورند (هدفی که بسیاری از هنرمندان و نویسندگان آن را در سر داشته‌اند و هنوز هم، اوّلاً و بالذّات، بدان متعهّدند). و، البتّه، هنرمند می‌تواند ”شناختی نسبت به حال‌وهوای الف“ به ما عرضه کند که بی‌همتاست و، بنابراین، داعیه‌ی تعلیم‌وتربیت‌بخشی دارد.
این رهیافت به ادّعاهای هنر نسبت به شناخت اخلاقی، که می‌توانیم آن را ”رهیافت آشنایی“^[۱۶۰] بنامیم، امیدوارکننده است، هرچند با تحدّی‌هایی مواجه است. شنیدن مطالبی بیش از آنچه امروز در نوشته‌های راجع به سرشتِ ”شناخت نسبت به حال‌وهوای الف“ موجود است مایه‌ی ارج نهادن و تحسین خواهد بود. نمونه‌ی قابل‌تصدیقی از آن دقیقاً چه ویژگی‌هایی دارد؟ نامزد چنین شناختی چه شرایطی را باید احراز کند تا ”شناخت نسبت به حال‌وهوای الف“ به شمار آید؟ و، پس از آنکه آن شرایط مو به مو توضیح داده شود، معلوم خواهد شد که این نوع شناخت واقعاً مقوله‌ای متمایز از ”شناخت قضیّه‌ای“ است یا قابل ارجاع‌وتحویل به ضمائمِ طولانیِ آن است؟ درباره‌ی این پیشنهاد که، هر چند هنوز مبهم، کنجکاوی‌برانگیز است باید بیشتر سخن گفت.
به نظر می‌رسد که حتّی در میان طرفداران این دیدگاه هم موضوعِ این شناخت دستخوش یک ابهام است ــ تمرکزش بر شخصیّت‌هاست یا بر وضع‌وحال‌ها؟ یعنی آنچه در خواندن یک رمان کسب می‌کنیم آگاهی از حالِ فلان شخصیّت در بهمان وضع است، یا آگاهی از حال‌وهوای آن وضع از نظرگاهِ یک ناظر؟ برخی از نظریّه‌پردازانِ این جریان می‌گویند: آنچه کسب می‌کنیم آگاهی از حال‌وهوای یک وضع نیست، بلکه آگاهی از طرز تلقّیِ راویِ واقعی یا ضمنی از آن وضع است ــ برای مثال، این آگاهی را کسب می‌کنیم که طرز تلقّیِ سلین^[۱۶۱] اینگونه است که جهان از عشق تهی است.
نظریّه‌پردازِ آشنایی، هنگامی که از شناخت نسبت به حال‌وهوای الف سخن می‌راند، کدامیک از این گزینه‌ها را در نظر دارد؟ و اگر پاسخ این باشد که هر کدام از این گزینه‌ها می‌تواند در نظرش باشد، [باید پرسید:] منتقد از کجا می‌فهمد که در مورد یک اثر هنریِ خاصّ کدامیک مناسب است؟ پرسش‌هایی هم درباره‌ی ماهیّتِ سازوکارهای عملی‌ای که بنیاد انتقال شناخت نسبت به حال‌وهوای الف را تشکیل می‌دهند وجود دارد، هرچند، چنانکه در بخش بعدی خواهیم دید، به این مسأله در باب پاره‌ای از هنرها نظریّه‌پردازان شبیه‌سازی تا حدودی پرداخته‌اند.
چه بسا مسأله‌ای که، در قیاس با درخواست‌های پیشین مبنی بر ارائه‌ جزئیّاتِ بیشتر، برای رهیافتِ آشنایی بغرنج‌تر است این باشد که آن منتقد اخلاقگرا که رهیافت آشنایی را اتّخاذ می‌کند ظاهراً پیش‌فرضش این است که آن نوع وضع‌وحال‌ها و شخصیّت‌هایی که درباره‌ی اوصاف خاصّ و فردی^[۱۶۲]شان از هنر و ادبیّات چیز می‌آموزیم آن‌قدر شبیه به وضع‌وحال‌ها و شخصیّت‌هایی که ممکن است در زندگی روزمرّه با آن‌ها مواجه شویم هستند که با تعقّل و داوریِ عملی و اخلاقی مناسبت اخلاقی داشته باشند. امّا آیا واقعاً چنین است؟ تقریباً همواره چنین است که ما درباره‌ی وضع‌وحال‌ها و شخصیّت‌های موجود در ادبیّات بیش از وضع‌وحال‌ها و انسان‌هایی که باید با آن‌ها تعامل اخلاقی داشته باشیم چیز می‌دانیم. همچنین، رمان‌نویسان و نمایشنامه‌نویسان می‌توانند به درون ذهن شخصیّت‌ها بروند، انگیزه‌ها و احساسات ایشان را فاش سازند، و، در مقام یک دانای کلّ، عواملی را تصویر کنند که دیّاری در آن‌ها شکّ و شبهه نتواند کرد.
چقدر پیش می‌آید که ما خود را در وضع‌وحالی با چنین تفوّقِ معرفتی‌ای بیابیم؟ افزون بر این، با در نظر گرفتنِ نابرابریِ معرفتی میان وضع‌وحال‌ها و شخصیّت‌های موجود در داستان‌ها و آن‌هایی که احتمالاً در زندگی روزمرّه می‌بینیم، چگونه می‌توانیم اطّلاعاتی را که داستان‌ها در اختیارمان می‌گذارند با اوضاع‌واحوال خودمان مطابقت دهیم؟ و، دست آخر، حتّی اگر بتوانیم چنین کنیم، باز هم شکوائیّه‌ی اوّلیّه‌ی شکّاک بر جای خود باقی است: چطور می‌توان به تصویری که رمانی از حال‌وهوای یک وضع ارائه می‌کند اتّکاء کرد، در حالی که رمان مذکور ساختگی و خیالی است؟ داستان‌ها شواهدی در تأییدِ اینکه وضع‌وحال‌های تصویر شده در آن‌ها مشابهِ وضع‌وحال‌های واقعی‌اند ارائه نمی‌کنند.^(۱۵)
پاسخ دیگری به استدلال ناظر بر پیش‌پاافتادگی معرفتی پاسخی است که می‌توانیم ”رهیافت براندازی“^[۱۶۳]اش بخوانیم. بر طبق این دیدگاه، آثار هنری‌ای که از لحاظ اخلاقی ستودنی‌اند تصویرها یا توصیف‌هایی بر خوانندگان، بینندگان، و شنوندگان عرضه می‌کنند که دیدگاه‌های اخلاقی‌ای را که (با کمال تأسّف) در میان ما پذیرفته شده‌اند مورد شکّ و تردید قرار می‌دهند یا [اساساً] برمی‌اندازند.^(۱۶) رمان‌هایی که آشکار می‌کنند که آدابِ جنسیِ مرسوم بیمارگونه و ظالمانه‌اند، یا نشان می‌دهند که اقلّیّت‌های قومی از میان نرفته‌اند و شایسته‌ی احترام و حرمت انسانی‌اند، تیشه به ریشه‌ی کلیشه‌ها و شعارهای خودپسندانه می‌زنند و خواننده را به تجدیدنظر در عقاید اخلاقی خود و اتّخاذِ نظرگاه اخلاقیِ بهتری فرامی‌خوانند. کارهایی که آثار هنری می‌توانند به طرز مؤثّری انجام دهند از این نوعند، و منتقدان اخلاقگرا مشتاقند که آثار هنری را، وقتی چنین کارهایی از آن‌ها سر می‌زند، بستایند.
البتّه، رهیافتِ براندازی را می‌توان با رهیافت آشنایی ترکیب کرد،^(۱۷) چون شیوه‌ی تحدّیِ آثار هنری یا داستان‌ها با دیدگاه‌های اخلاقیِ خودپسندانه از این قرار است که آن‌ها، از طریق مثال‌های تخیّلی، به خواننده حالی می‌کنند که چطور تحقیر شدن، از خود بیگانه گشتن، یا ستم دیدن از آن دست وضع‌وحال‌هایی هستند که نتیجه‌ی اخلاقیات جاری‌اند. یعنی چه بسا، با نشان دادن حال و روزِ کسی که در برآوردنِ نیازهای اساسیِ روزمرّه‌ی خود درمی‌ماند و از فردای خود بیمناک است، بتوان نظام اخلاقیِ خشنِ حاکم بر روابط کاریِ فقرا را برانداخت؛ یا، با روایت کردنِ حال و روزِ یک زن در دنیایی مردانه، بتوان در ارکانِ دیدگاهِ اخلاقی‌ای نسبت به زنان که نوازشگرانه است امّا در عین حال ایشان را از حقوق اجتماعی محروم می‌دارد لرزه درانداخت.
از سوی دیگر، آثار هنری‌ای مانند فیلم رزمناو پوتمکینِ آیزنشتاین ممکن است در براندازیِ عقاید اخلاقیِ ریشه‌داری که در عین حال قابل شکّ و شبهه‌اند بیشتر بر استدلال تکیه کنند تا بر همدلی. امّا، خواه با ذکر مثال و خواه با استدلال و خواه با آمیزه‌ای از هر دو، ظاهراً نمی‌توان چندان شکّ و تردیدی در این امر روا داشت که آثار هنری در دگردیسیِ اجتماعیِ ارزش‌های اخلاقی سهم داشته‌اند. در نظر آورید داستان‌هایی را درباره‌ی جوانان عاشقی که از نظام زناشوییِ والدینشان سر می‌پیچیند؛ چنین قصّه‌هایی سخت عاشقانه و خیال‌انگیزند، امّا رویارویی‌هایی با نظامِ اخلاقیِ جاری به خاطر اصرار بر خودآیینی و خودفرمانرواییِ فردافردِ انسان‌ها را نیز بازمی‌نُمایند. در دوران خود ما، بخش زیادی از آوانگاردگرایی را مبتنی بر لرزه‌ انداختن بر تنِ پرهیزگاری‌های اخلاقی دانسته‌اند، در حالی که این امر، در طیّ قرون و اعصار، زمینه‌ی هجو^[۱۶۴] بوده است. خواه از طریق تأکیدِ طنزآمیز به شیوه‌ی اپرای سه‌پنیِ برشت، و خواه از طریق نشان دادن حال‌وهوای استعمار به شیوه‌ی گذری به هندِ فورستر، آثار هنری به عنوان مجال‌ها و فرصت‌هایی مناسب برای تجدیدنظر در تصوّرات اخلاقیْ کارکرد داشته‌اند، حتّی در دوره‌هایی برای تسهیلِ تجربه‌های گرَوشِ اخلاقی^[۱۶۵].
در اینجا، شکّاک احتمالاً با این ترجیع‌بندِ آشنا به میان سخن می‌دود که: آن تحدّی‌ها با اخلاقیاتِ خودپسندانه که در آثار هنری مطرح می‌شوند تقریباً هیچ گاه خاستگاه اوّلیّه و اصلی‌شان اثر هنری یا هنرمندِ مورد بحث نیست. بصیرت اخلاقیِ مورد بحث، در اغلب موارد، تصویر یا بازسازیِ از لحاظ بلاغی مؤثّرِ چیزی است برگرفته از نقد اجتماعی یا فلسفه یا دین یا هر چیز دیگری که پیش از [پیداییِ اثر مذکور] وجود داشته است. بصیرت مذکور، در بهترین حالت، شناختِ بازیابی‌شده است؛ زیرا هنرمند آن را کشف نکرده، بلکه تنها بدان آب و رنگ تازه بخشیده است.
با این همه، این استدلال نامربوط به نظر می‌رسد. این ادّعا که بیشترِ آثار هنری حاویِ بصیرت یا تعلیم‌وتربیتِ واقعی نیستند چون معمولاً توضیح واضحات عرضه می‌کنند برای خودش ادّعایی است. امّا این سخن که آثار هنری نمی‌توانند مجراهایی برای شناخت بدیع و تازه باشند چون دیدگاه‌های اخلاقی‌ای را اشاعه می‌دهند که پیش از این فقط در میان حلقه‌ی کوچکی از متفکّرانِ پیشرو رواج داشته است سخن عجیب و غریبی است. با در نظر گرفتن زمینه‌ای که هنرمندان در آن کار می‌کنند ــ یعنی با در نظر گرفتن مخاطبانشان ــ ظاهراً خطا نیست که بگوییم ایشان بصیرت‌های اخلاقیِ تازه عرضه می‌کنند، و، تا جایی که آن بصیرت‌ها، به نحوی توجیه‌پذیر، با تعالیم و حِکَمِ اخلاقیِ پذیرفته‌شده تحدّی کنند و راهِ تجدیدنظر در عقاید اخلاقی را برای مخاطبان روشن سازند، کاملاً طبیعی به نظر می‌رسد که آثار هنریِ مربوطه را دارای وجه تعلیمی و تربیتی بدانیم. اینگونه نیست که انواع آثار هنریِ مورد ستایشِ رهیافت براندازیْ توضیحِ تلگراف‌گونه‌ی واضحات باشند؛ آن‌ها توضیحِ نقّادانه‌ی واضحاتند، به خاطر آراء و اندیشه‌های اخلاقی‌ای که برای مخاطبانشان جدید و حاوی اطّلاعات تازه است، حتّی اگر عالمان [آن رشته‌ خاصّ] از پیش به آن آراء و اندیشه‌ها علم داشته باشند.
بدین‌سان، رهیافت براندازی پاسخی برای اتّهاماتِ ناظر بر پیش‌پاافتادگی معرفتی در اختیار منتقد اخلاقگرا قرار می‌دهد. پاره‌ای از هنرها چیزهایی فراهم می‌آورند که حقّ آن است که بگوییم، برای مخاطبانشان، بصیرت اخلاقی به شمار می‌روند، و آن چیزها حتّی شامل شناخت قضیّه‌ای هم می‌شود. این امر مبنایی در اختیار منتقد اخلاقگرا قرار می‌دهد تا بتواند هنرِ مربوطه را برحسب ارزش تعلیمی و تربیتی‌اش بستاید. شاید رهیافت براندازی راهی برای ارزیابیِ منفیِ پاره‌ای از هنرها هم پیش نهد، یعنی هنرهایی که در پیِ تقویتِ عقاید اخلاقیِ پذیرفته‌شده‌ای هستند که زیانبار و مُهلکند.
امّا هرچند رهیافت براندازی مزیّت‌هایی دارد، واجدِ پاره‌ای کاستی‌ها نیز هست؛ [از جمله اینکه] نسبتاً تنگ‌دامنه است. رهیافت مذکور مناسب‌ترین رهیافت برای پرداختن به آثار هنری‌ای است که تیشه به ریشه‌ی دیدگاه‌های اخلاقیِ خودپسندانه می‌زنند. این امر توجّهِ منتقد اخلاقگرا را به آثارِ بنیادستیز جلب می‌کند. امّا بیشترِ آثار هنری، از جمله بیشترِ داستان‌ها، از لحاظ اخلاقی بنیادستیز نیستند. بسیاری از آثار هنری، بخصوص داستان‌ها، در چهارچوب‌های اخلاقیِ تثبیت‌شده کار می‌کنند و از لحاظ اخلاقی زیان‌آور و مهلک نیستند، هرچند ممکن است همچنان واجد ساحتی اخلاقی باشند. رهیافت براندازی مجال سخن گفتن درباره‌ی چنین آثاری را به منتقد اخلاقگرا نمی‌دهد، بلکه وی را در تحسینِ آثارِ از لحاظ اخلاقی انقلابی و تقبیحِ آثارِ از لحاظ اخلاقی ارتجاعی توانا می‌سازد. امّا آیا منتقد اخلاقگرا همچنین تمایل نخواهد داشت که واجد طریقی برای سخن گفتن درباره‌ی آثار هنری‌ای شود که از حدود و ثغورِ اخلاقیِ پذیرفته‌شده فراتر نمی‌روند و، با این همه، همچنان از لحاظ اخلاقی ستایش‌انگیزند؟ بدین‌سان، رهیافت براندازیْ نقدِ اخلاقیِ پاره‌ای از هنرها را موجّه می‌سازد، امّا به قدر کفایت جامع نیست.
سومین پاسخ به اشکالات شکّاک در باب قدرت تعلیمی و تربیتیِ هنر را می‌توان رهیافت پرورش^[۱۶۶] نامید.^(۱۸) مدافعان رهیافت آشنایی مدّعی‌اند که برداشت شکّاک از شناخت بیش از اندازه تنگ‌دامنه است، و حال آنکه مدافعان رهیافت پرورش قائلند به اینکه برداشت شکّاک از تعلیم‌وتربیت بیش از اندازه تنگ‌دامنه است. از نظر شکّاک، تعلیم‌وتربیت عبارت است از اکتساب قضایای بصیرت‌آمیز درباره‌ی حیات اخلاقی. از نظر مدافعِ رهیافت پرورش، تعلیم‌وتربیت ممکن است متضمّنِ چیزهای دیگری نیز باشد، از جمله افزایش مهارت‌ها و قوای مربوط به اخلاقی زیستن (مانند استعدادِ تمایزگذاریِ دقیق‌ترِ ادراکی، تخیّل، عواطف، و تواناییِ کلّیِ تأمّل اخلاقی)، و همچنین به کار انداختنِ فهم اخلاقی و پالودنِ آن (یعنی بهتر و گاه بیشتر کردنِ فهم اخلاقیِ ما از احکام و مفاهیمِ اخلاقی‌ای که قبلاً کسب کرده‌ایم). چنانکه از نام این رهیافت برمی‌آید، ارزش تعلیمی و تربیتیِ هنر در قابلیّتِ آن برای پرورشِ استعدادهای اخلاقیِ ماست.
مثلاً، بیشتر داستان‌ها، با ترغیب خوانندگان، بینندگان، و شنوندگان به اینکه عملاً به ارزیابیِ اخلاقیِ شخصیّت‌ها و وضع‌وحال‌های موجود در هر صفحه و هر صحنه بپردازند، مخاطبان را درگیرِ فرایند مستمرّی از داوری اخلاقی می‌کنند. طلب داوری‌های اخلاقی، هرچند در زندگی روزمرّه به تناوب پیش می‌آید، در داستان‌ها عموماً مداوم و فراگیر است. بدین‌سان، داستان‌های روایی می‌توانند، از طریق تمرین مستمرّ، قوای داوری اخلاقی ما را آماده نگه دارند.
بسیاری از هنرها مخاطبان را به واکنش‌های عاطفی‌ای حکم می‌کنند. عواطف، در جای خود، نوعاً تابعِ معیارهایی هستند، و در مورد بسیاری از عواطف، مانند خشم و شفقت، معیارهای مناسب برای داشتنِ عاطفه‌ی مورد نظرْ معیارهایی اخلاقی‌اند (درک عدالت در مورد خشم؛ و درک عدم‌استحقاق در مورد شقفت). بدین‌سان، به قول ارسطو، مواجهه با پاره‌ای از هنرها می‌تواند ما را نسبت به دلایل و موضوعات درخورِ عواطفِ مورد بحث حسّاس کند. در بهترین حالت، آثار هنری می‌توانند، با توسّل به تخیّلِ ما، قوای تمایزگذاریِ عاطفی‌مان را چنان وسعت و قوّت بخشند که به درک موضوعاتی برآییم که قبلاً از آن‌ها غافل بودیم یا حتَی نسبت بدان‌ها خصومت می‌ورزیدیم؛ مثلاً کاری کنند که ما قربانیان ایدز را درخورِ عواطفی چون غمخواری بیابیم. هر جا که آثار هنری، با به کار انداختن و/یا وسعت و قوّت بخشیدن، عواطف اخلاقی ما را پرورش دهند، منتقد اخلاقگرا می‌تواند آثار مذکور را بستاید. امّا، البتّه، بسیاری از آثار هنری مخاطبان را ترغیب می‌کنند تا به واکنش‌های عاطفیِ اخلاقاً مخدوش نسبت به موضوعات نادرست و/یا به دلایل نادرست میدان دهند. در این موارد، منتقد اخلاقگرا در موضعِ سرزنشِ آثار مذکور است.
رهیافت پرورش را می‌توان با رهیافت آشنایی درآمیخت. برای مثال، مواجهه با یک داستان مخاطبان را ترغیب می‌کند تا در ذهن مجسّم کنند که کار کردن در یک بیگاری‌خانه چه حالی دارد و، از این رهگذر، نه تنها احتمالاً تمرکزشان را بر احساس خشم افزایش می‌دهد، بلکه قدرت تخیّلشان را نیز تقویت می‌کند. از آن حیث که تخیّل (یعنی استعدادِ در سر پختنِ وضع‌وحال‌های خلاف واقع) از داوری اخلاقی جدایی‌ناپذیر است، کندوکاوهای خیالی در اینکه فلان و بهمان بودن چه حالی دارد، در کلّ، برای آماده نگه داشتنِ قوای داوری اخلاقی ما مناسبند، در عین حال که پاره‌ای داستان‌های خاصّ ممکن است، با فراهم آوردن خوراک فکریِ بیشتر، حوزه‌ی تخیّلاتمان را غنا ببخشند. در اینجا، لزومی ندارد که رهیافت پرورش درگیرِ مسأله‌ای شود که نظریّه‌ی آشنایی با آن مواجه بود، چون، بر طبق نظریّه‌ی پرورش، فقط ادّعا می‌شود که مواجهه با وضع‌وحال‌های داستانی ممکن است قدرت تخیّل ما و نحوه‌ی استفاده‌ی ما از آن را پرورش دهد، و نه اینکه وضع‌وحال‌های داستانی مثال‌هایی فرض شوند که بی‌واسطه قابل اطلاق به نمونه‌های زندگی واقعی‌اند. بر طبق نظریّه‌ی پرورش، منتقد اخلاقگرا می‌تواند آثار هنری را از حیث تأمّل اخلاقی، در کلّ، درس عبرت تلقّی کند؛ و لزومی ندارد که آن‌ها را درس‌هایی مربوط به پاره‌ای از انواع وضع‌وحال‌های خاصّ زندگی فرض کند.
هنر می‌تواند قوای مربوط به تمایزگذاریِ ادراکی ما در اخلاق را نیز تقویت کند. مثلاً، داستان‌ها ما را با شخصیّت‌هایی، مانند آقای سْکیمپول^[۱۶۷] در خانه‌ی غمزده^[۱۶۸]، آشنا می‌سازند که، آرام آرام تشخیص می‌دهیم، آنی نیستند که در ابتداء می‌نُمایند ــ برای مثال، ممکن است نرم نرمک، در پس جذّابیّت ظاهری، خودخواهیِ سنگدلانه‌ای کشف کنیم. یعنی داستان‌ها می‌توانند ما را تعلیم دهند که چنان شویم ــ و تعلیم دهند که چگونه چنان شویم ــ که نشانه‌هایی را که ماهیّتِ حقیقیِ شخصیّت‌ها را برملا می‌کنند ببینیم. وانگهی، همین‌طور که پاره‌ای از داستان‌ها را می‌خوانیم، غالباً به صورتی همزمان، یک فرایند تأمّل اخلاقی را نیز از سر می‌گذرانیم ــ فرایندی که منطبق است با فرایندی که مؤلّف واقعی و/یا ضمنی یا یک شخصیّت آن را پیش می‌برد. در بهترین حالت، این فرایند به ما می‌آموزد که چگونه به جزئیّات توجّه کنیم و آن‌ها را مورد بررسی دقیق قرار دهیم، و نیز شبکه‌ی فکری‌مان را به نحوی مناسب گسترش دهیم. این تمرین توانایی‌های ما را برای تأمّل در وضع‌وحال‌های اخلاقی‌ای که چه بسا در آینده با آن‌ها مواجه شویم شدّت و قوّت می‌بخشد، درست به همان نحو که انجام دادن تمرین‌های منطق ما را برای حلّ قضایایی آماده می‌کند که قبلاً آن‌ها را ندیده‌ایم. در اینجا، باز هم سخن از تلقّیِ پاره‌ای تأمّلاتِ داستانی به مثابه‌ی الگوهایی برای نمونه‌های زندگی واقعی نیست، بلکه سخن فقط از شیوه‌ای است که، در آن، داستان‌ها قوای تأمّل اخلاقیِ عامّ ما را به کار می‌اندازند و بالقوّه تقویت می‌کنند. بدین‌سان، بار دیگر، رهیافت پرورش از چنگ اتّهامات وارد بر رهیافت آشنایی می‌گریزد.^(۱۹)
هنر، و بویژه داستان، می‌تواند به افزایشِ تواناییِ ما برای فهم اخلاقی کمک کند. ما قواعد و مفاهیمِ اخلاقیِ بسیاری فرا می‌گیریم، امّا آن‌ها سخت انتزاعی [و کلّی] اند و، در نتیجه، ممکن است نتوانیم به وضع‌وحال‌های جزئی ربطشان دهیم. داستان‌ها، با فراهم آوردن مثال‌های جزئی، کمک می‌کنند تا نرم نرمک درکی از نحوه‌ی کاربردِ معقول و مناسبِ این انتزاعیّات در ما شکل بگیرد. افسانه‌های ایزوپ^[۱۶۹] نمونه‌های ساده‌ی این داستان‌ها هستند. امّا حتّی آثار پیچیده‌تری مانند دکتر فاوستوسِ^[۱۷۰] مارلو و موبی‌دیک [یا وال سفید]^[۱۷۱] ملویل را هم می‌توان به مثابه‌ی سرمشق‌های درخشانی برای هشدار نسبت به خودبزرگ‌بینی و عُجب تفسیر کرد. تجربه‌ی ادراکِ چنین سرمشق‌های درخشانی ما را قادر می‌سازد تا، به وقتِ دست بردن به داوری‌های اخلاقی، قواعد اخلاقی انتزاعی را با سهولت بیشتری به کار ببندیم.
ما، علاوه بر قواعد انتزاعی، واجدِ مفاهیم اخلاقی انتزاعی هم هستیم، مانند مفاهیم اخلاقیِ ناظر به فضیلت و رذیلت. هنر، با فراهم آوردن مثال‌های ملموس، می‌تواند فهم ما را نسبت به نحوه‌ی اطلاقِ مفاهیم مذکور بر موارد جزئی ارتقاء دهد. برای مثال، هنری ششمِ^[۱۷۲] شکسپیر نمایشگاهی برپا می‌کند از شخصیّت‌های متضادّی که ما را در وضوح بخشیدن به فهممان از ماهیّت فضیلت و رذیلت سیاسی توانا می‌سازند. وانگهی، اینکه نمونه‌های فضیلت و رذیلتِ موجود در داستان‌ها غالباً خوش‌ساخت‌تر از نمونه‌های موجود در زندگی‌اند به قابلیّتِ تعلیمی و تربیتی آن‌ها لطمه نمی‌زند. مانند استفاده از ابزارهای پژوهشی، از قبیل نمودارها، در تعلیم‌وتربیتِ دانشجویان پزشکی، این واقعیّت که مثال‌های ادبی عموماً خوش‌ساخت‌تر از نمونه‌‌های زندگی واقعی‌اند به پالایشِ نحوه‌ی داوریِ اخلاقیِ ما کمک می‌کند.
شکّاک این امر را که هنر و ادبیّات منبعی برای تعلیم‌وتربیت اخلاقی فراهم می‌آورند بدین سبب ردّ می‌کند که مخاطبان عموماً از پیش به قواعد و قضایای اخلاقیِ موجود در هنر و ادبیّات علم دارند و، در واقع، معمولاً باید علم داشته باشند تا بتوانند به ارتباطِ قواعد و قضایای مذکور با آثار هنری مورد بحث پی ببرند. بر طبق رهیافت پرورش، منتقد اخلاقگرا می‌تواند بپذیرد که در اغلب موارد وضع از همین قرار است، امّا سپس بیفزاید که این امر اشکالی بر قابلیّتِ تعلیمی و تربیتیِ هنر و ادبیّات نیست. زیرا آنچه هنر به ما می‌آموزد عموماً قواعد و مفاهیم جدید نیست، بلکه نحوه‌ی اطلاقِ آن‌ها بر نمونه‌های ملموس است، از راهِ برانگیختن و به کار انداختنِ عواطف و تخیّل، قوای تشخیص و تمایزگذاریِ ادراکی، فهم اخلاقی، و تأمّلِ ما، به شیوه‌هایی که ظرفیّت ما برای داوری اخلاقی حفظ شود و بالقوّه افزایش یابد.
مدافعِ رهیافت پرورش می‌تواند بصیرت‌های رهیافت براندازی را هم بپذیرد. منتقد اخلاقگرا، برغمِ موافقتش با شکّاک در اینکه آثار هنری، در اغلب موارد، قضایا و مفاهیم اخلاقیِ شناخته‌شده عرضه می‌کنند، لزومی ندارد که معتقد باشد همواره وضع از این قرار است. گاه آثار هنری نظرگاه‌های اخلاقی بدیع عرضه می‌کنند یا رویکردهایی جدید نسبت به عواطف و ادراکات اخلاقی اتّخاذ می‌کنند. و این امر غالباً با نشان دادن اینکه عقاید اخلاقیِ ما کاربردهایی فراخ‌دامنه‌تر از آنچه سرمشق‌های فعلی می‌گویند دارند، یا با جلبِ توجّهِ ما به متغیّرهای اخلاقیِ مهمّی که تا قبل از آن مورد غفلتمان واقع شده‌اند، تحقّق می‌یابد. امّا این فقط یک مورد خاصّ از پالایشِ قوای اخلاقی ما، یعنی افزایش ظرفیّت‌های تخیّلی، ادراکی، و تأمّلیِ ما برای داوری اخلاقی، است.
بیشترِ مثال‌های قبلی‌مان مثال‌هایی بوده‌اند که در آن‌ها هنر و ادبیّات قوای اخلاقی ما را وسعت و قوّت می‌بخشند. امّا، البتّه، نمونه‌های بسیاری نیز هستند که در آن‌ها هنر در جهتِ تضعیفِ اخلاق کار می‌کند. برای مثال، داستان کوتاهِ بسیار زشت و کثیفی از اف. پال ویلسن^[۱۷۳]، با عنوان ”چلاننده“^[۱۷۴]، هست که چنان چشم بصیرتِ خواننده را نسبت به داستان (که راجع به آدم‌رباییِ انتقام‌جویانه است) کور می‌کند که وی را به پذیرش این قضیّه ترغیب می‌کند که شکنجه گاهی نه تنها مجاز، بلکه لازم است، آن هم ــ شگفتا ــ برای حفظ ارزش‌های خانوادگی.
از نظرگاه رهیافت پرورش، بسادگی می‌توان دریافت که منتقد اخلاقگرا با نمونه‌هایی از این دست چه معامله‌ای می‌کند. چون رهیافت پرورش می‌ستاید آثار هنری‌ای را که، با وضوح بخشیدن به فهم اخلاقی ما، قوای اخلاقی‌مان را به کار می‌اندازند و افزایش می‌دهند، تقبیح خواهد کرد آثار هنری‌ای را که، با به خطا درانداختنِ ادراک و عاطفه‌ی اخلاقی و ارائه‌ مثال‌هایی تحریف‌شده از قواعد و مفاهیم اخلاقی، به پریشان‌خاطری دامن می‌زنند.
پیشتر، استدلال شد که، برخلاف نظر خودآیینی‌گرا، نقد اخلاقی امکان پذیر است. رهیافت پرورش درکی به دست می‌دهد از آنچه که منتقد اخلاقگرا در آثار هنری می‌جوید تا بر اساس آن به ستایش یا نکوهشِ آن‌ها بپردازد. در اینجا، اساساً قابلیّت (یا عدم قابلیّت) هنر برای تعلیم‌وتربیت مطرح می‌شود و، در عین حال، اتّهاماتی که شکّاک درباره‌ی پیش‌پاافتادگیِ معرفتیِ هنر مطرح می‌کند، با توسّل به پرورشِ قوای اخلاقی، پاسخ گفته می‌شود. بدین‌سان، چنین می کند که رهیافت پرورش طریقی امکان پذیر برای تحقیق در نقد اخلاقی باشد، هرچند باید اذعان کرد که مفاهیم عمده‌اش ــ یعنی ادراک، تأمّل، فهم، تخیّل، و داوری اخلاقی (ای که آثار هنری برمی‌انگیزند) ــ نیازمندِ شرح و تفصیلِ بیشترند.^(۲۰)

1. 1. پاسخ‌هایی به ضدّپیامدگرایی

ضدّپیامدگرا گمان دارد که نقد اخلاقی مبتنی بر فرض کردنِ شناختی است که، در حقیقت، هیچ کس واجدِ آن نیست. ظاهراً منتقدان اخلاقگرا بدین سبب پاره‌ای از آثار هنری را از لحاظ اخلاقی مورد ستایش قرار می‌دهند که قائلند به اینکه آثار هنریِ مربوطه برانگیزاننده‌ی رفتارهای از لحاظ اخلاقی ستایش‌انگیزند؛ و گویا ایشان بدین سبب برخی از آثار هنری را تخطئه می‌کنند که فرضشان بر این است که آثار مورد بحث برانگیزاننده‌ی رفتارهای جامعه‌ستیزند. و باید اذعان کرد که منتقدان اخلاقگرا گاهی بر این جمله سخن می‌گویند. امّا، بر طبق نظرِ ضدّپیامدگرا، ما تقریباً هیچ چیزی درباره‌ی تأثیرات منظّم و تکرارشونده‌ی آثار هنری [بر مخاطبان] نمی‌دانیم و، بنابراین، پیش‌بینی‌هایی که ظاهراً منتقد اخلاقگرا بر آن‌ها تکیه می‌کند بالمآل بی‌مبنایند.
ولی لزومی ندارد که نقد اخلاقیْ مبتنی بر پیش‌بینی‌های رفتاریِ بی‌اساس باشد. با تصدیقِ صورت‌های خاصّی از رهیافت پرورش، می‌توان قائل شد به اینکه ارزشیابیِ اخلاقیِ آثار هنری نه بر پیش‌بینی‌هایی در باب رفتاری که آثار هنری احتمالاً برمی‌انگیزند، که بر کیفیّتِ تجربه‌ی اخلاقی‌ای مبتنی است که آثار هنری به وقتِ مواجهه‌ مخاطب با آن‌ها بدان دامن می‌زنند.
همان‌طور که دیده‌ایم، داستان‌ها عموماً [مخاطبان را] به فرایندهای مداومی از داوری اخلاقی دعوت یا توصیه می‌کنند. می‌توانیم پِیجویِ فرایندهای مداومی شویم که داستان‌ها [ما را] بدان‌ها ترغیب می‌کنند یا فرمان می‌دهند، خواه داستان‌ها قوای اخلاقی ما را به نحوی درخور به کار بیندازند و/یا عمق ببخشند، و خواه فهم اخلاقی را مختلّ یا منحرف سازند و/یا ادراک اخلاقی را کور کنند و/یا مانعِ رشد تأمّل اخلاقی شوند و/یا عواطف اخلاقی را به بی‌راهه کشانند. برای طرحِ پرسش از پیامدهای رفتاریِ بی‌واسطه‌ی اثر هنری، لزومی ندارد که منتقد اخلاقگرا در موضعِ تحسین یا نکوهشِ اثر هنری باشد. بلکه او می‌تواند تمرکزش را بر درستیِ تجربه‌ی اخلاقی‌ای بگذارد که اثر هنری در شکل‌گیریِ آن مؤثّر است یا بدان توصیه می‌کند، و آن درستی را شرطی قرار دهد برای پذیرشِ صحیحِ تجربه‌ی مذکور. [یعنی بپرسد که] آن واکنش‌ها قوای اخلاقی ما را پرورش می‌دهند یا در آن‌ها نقصان و خلل ایجاد می‌کنند؟^(۲۱)
چون به خواندن، دیدن، یا شنیدنِ اثر هنریِ واجدِ ساحت اخلاقی مهمّی دست می‌بریم، آگاهیمان درگیرِ محتوایی می‌شود که به نحو خاصّی شکل گرفته است ــ این امر واکنش‌های اخلاقیِ خاصّی را توصیه و تسهیل می‌کند. بی هیچ ادّعایی درباره‌ی تأثیراتِ رفتاریِ احتمالیِ اثر هنری، می‌توانیم همچنان در باب ارزش اخلاقیِ راه‌هایی که به گام زدن در آن‌ها دعوت می‌شویم به بحث و نظر بنشینیم. پس، نقد اخلاقی، همان‌طور که هزاره‌هاست به کار خود ادامه داده است، می‌تواند همچنان، بدون ادّعای شناختِ تعمیم‌های رفتاری‌ای که به دست نیاورده است، به پیش رود. به جای توجّه به پیامدهای رفتاریِ مفروض برای آثار هنری، نقد اخلاقی، به معنای صحیح کلمه، آن تجربه‌ای را موضوعِ بررسیِ خود قرار می‌دهد که اثر هنری برای برانگیختنش طرّاحی شده است.^(۲۲)
چون تأکید فراوانی بر تجربه‌ی اثر هنری می‌شود، خوب است در اینجا نظری بیفکنیم به دقیق‌ترین تفسیری که تاکنون یک منتقد اخلاقگرا از آن تجربه به دست داده است. این تفسیر، که دست‌پرورده‌ی گرگوری کاری^[۱۷۵] است (که زین پس از او با عنوان ”نظریّه‌پرداز شبیه‌سازی“ یاد می‌کنیم)، مُلهَم از آن مفهومِ شبیه‌سازی^[۱۷۶] است که در مناقشات کنونی در فلسفه‌ ذهن طرح می‌شود.^(۲۳)
مانند بیشترِ فیلسوفانِ معاصری که در باب داستانْ فلسفه‌پردازی کرده‌اند، نظریّه‌پردازِ شبیه‌سازی نیز پیش‌فرضش این است که داستانْ مخاطبان را به تخیّلِ وضع اموری حکم می‌کند که مؤلّف برایشان تصویر می‌کند. ولی نظریّه‌پرداز شبیه‌سازی برداشتِ خاصّی از تخیّل دارد؛ از نظر وی، تخیّل همان شبیه‌سازی است. یعنی تجربه‌ی خواندن یک رمان عبارت است از شبیه‌سازیِ اینکه چگونه شخصی مانند ما (با باورها و امیالی مثل باورها و امیال ما)، تحت هدایت و راهنماییِ مؤلّف، به متن مذکور واکنش نشان می‌داد، اگر فرض می‌شد که آن روایت حقیقی است.
به هنگام شبیه‌سازی ــ یعنی به هنگامِ تخیّل ــ ما خود را در حالت ”آف‌لاین“^[۱۷۷] قرار می‌دهیم (یعنی پیوند میان نظام باور/میل خود با جهان را می‌گسلیم) و خزانه‌‌ی واکنش‌های عاطفی و معرفتی‌مان را به خدمت می‌گیریم تا داستان را با دانسته‌ها و احساساتمان تکمیل کنیم و از آن سر در بیاوریم. همه‌ی داستان‌ها به همان سان که نیازمندِ آنند که مخاطبان با فراهم آوردن پیش‌فرض‌های زمینه‌ای درباره‌ی جهانِ داستان تکمیلشان کنند، نیازمندِ انفعالِ مناسب نیز هستند. امّا این امر چطور اتّفاق می‌افتد؟ نظریّه‌پرداز شبیه‌سازی می‌گوید این سازوکارْ همان شبیه‌سازی است، یعنی همان فرایندی که برای فهمِ همنوعانمان در زندگیِ روزمرّه به کار می‌بریم.
افزون بر این، تجربه‌ی خواندن یک داستان متضمّنِ دو نوع شبیه‌سازی است: تخیّل اوّلیّه و تخیّل ثانویّه. تخیّل اوّلیّه شبیه‌سازی کردن باورِ موجود در قضایایی است که در متن طرح شده‌اند. اگر داستان بگوید ”خانه از سنگ ساخته شده بود“، خواننده هم خیال می‌کند^[۱۷۸] که آن خانه از سنگ ساخته شده، و هر چیزی که معمولاً به همراه آن تصوّر می‌کنیم از پیِ آن به ذهنش متبادر می‌شود. ولی تخیّل ثانویّه متضمّنِ شبیه‌سازی کردن تجربه‌ی شخصیّت‌هاست. از آنجایی که [از میان دو نوع تخیّل نامبرده] آنچه بیشترین مناسبت را با نقد اخلاقی دارد تخیّل ثانویّه است، حال، بدان می‌پردازیم.
بر طبق نظریّه‌ی شبیه‌سازی، ما، در زندگی متعارف، دیگران را نه بر اساس نظریّه‌ای در روان‌شناسیِ جمعی، بلکه از طریقِ شبیه‌سازی کردنِ ایشان، در حالت آف‌لاین قرار دادنِ نظام باورـ‌میل خود (با گسستنِ پیوند آن از کیفیّات نفسانیِ معطوف به عمل)، و خود را جای دیگران گذاشتن درک می‌کنیم. چرا علی چنین بر خود می‌ژکد و محتاطانه سخن می‌گوید؟ خودتان را جای او بگذارید ــ رئیس به او توهین کرده است. با بهره گرفتن از گرایش‌های عاطفی و باورهای خودتان درباره‌ی جهان، و با شبیه‌سازیِ وضع ناگوار او، پی می‌برید به اینکه او احتمالاً خشمگین است و، در همان حال، ترسان از اینکه نکند چیزی بگوید که مشکلش با رئیس عمیق‌تر شود. حالا می‌فهمید که چرا او این همه ملاحظه‌کاری می‌کند. شما، از طریق شبیه‌سازی، علم پیدا می‌کنید به اینکه اگر در موقعیّتِ او بودید چه حالی می‌داشتید.
به گفته‌ی نظریّه‌پرداز شبیه‌سازی، مواجهه با شخصیّت‌های داستانْ تفاوت چندانی با مواجهه‌ فرضی‌مان با علی ندارد. برای فهم شخصیّت‌ها ــ برنامه‌ای که بخش زیادی از تجارب ما را درگیر می‌کند ــ ما اوضاع‌واحوال آن‌ها را شبیه‌سازی می‌کنیم. چرا این شخصیّت این‌قدر مراقب و محتاط در آن خیابان گام برمی‌دارد؟ وضع‌وحال وی را ــ که تحت تعقیبِ نیروهای اس اس است ــ شبیه‌سازی کنید تا علّتِ آن‌همه مراقبت و احتیاطش برایتان روشن شود. وانگهی، آنچه سبب می‌شود که داستان‌هایی را درخشان بیابیم، و نه ملال‌آور و بی‌روح، تخیّل ثانویّه‌ی ماست ــ یعنی [توانایی‌مان در] شبیه‌سازیِ حالاتِ ذهنیِ شخصیّت‌ها.
امّا شبیه‌سازیِ شخصیّت‌ها چه ربطی به نقد اخلاقی دارد؟ استعداد ما برای تخیّل کردن ــ شبیه‌سازی کردن ــ سازگاری‌پذیر است و ما را در درکِ نیّت‌ها و دیگر حالات درونیِ همنوعانمان توانا می‌سازد. امّا چنین نیست که ما فقط قادر به شبیه‌سازیِ دیگران باشیم؛ ما تواناییِ شبیه‌سازیِ آینده‌ی خودمان را هم داریم. شبیه‌سازیِ آینده‌ی خودمان یکی از مؤلّفه‌های ضروریِ عقلانیّتِ عملی^[۱۷۹] است.
شبیه‌سازیِ آینده‌ی خودمان یک جور مهندسیِ بدون هزینه است و به برنامه‌ریزی کمک می‌کند. با تأمّل در طرح کلّی‌ای از نتیجه‌ی عمل، می‌توانیم آن را شبیه‌سازی کنیم. پیش از دست بُردنِ به اختلاس، می‌توانیم شبیه‌سازی کنیم که اگر اختلاسگر باشیم چه حال و روزی خواهیم داشت. شبیه‌سازی مذکور، در این باره که آیا می‌توانیم در مقام یک اختلاسگر زندگی خوبی داشته باشیم یا اینکه دستخوش عذاب وجدان خواهیم بود، به ما اطّلاعات می‌دهد. و اطّلاعاتی از این دست، در مقام تصمیم‌گیری برای انجام یا عدم انجامِ اختلاس، به درد می‌خورد.
امّا این چه ربطی به داستان‌ها دارد؟
داستان‌های خوب، به مددِ استعداد آفرینندگانشان، به ما امکان می‌دهند تا، به نحوی پیچیده‌تر و مبتکرانه‌تر و مفیدتر از آنکه غالباً خودمان به تنهایی می‌توانیم، به تخیّل بپردازیم. مقتضای ساختن تخیّلات خودم این نیز هست که من استعدادِ حیرت‌انگیز برکنار ماندن از امیال فوری و فوتی خودم را داشته باشم، چراکه گرایشی طبیعی وجود دارد به دست بردنِ در روایت برای تبدیل کردنش به درسی که دوست داریم بشنویم. در کلّ، بهتر است به روایتِ قصّه‌گویی دیگر و شایسته‌تر گوش بسپاریم. در این صورت، می‌توانیم داستان‌ها را به مثابه‌ی صِرفِ نمونه‌های دیگری از سازوکارهای درونز