شهنشاه محمود گیرنده شهر ز شادی ، به هرکس رساننده بهر
از امروز ، تا سال هشتاد و پنج بکاهدش رنج و ببالدش گنج
وزان پس به چین اندر آرد سپاه همه مهتران برگشاینده راه
نبایدش گفتن کسی را درشت همه تخت شاهانش آید به مشت
براین نامه بر ، چند بشتافتی کنون هر چه جستی همه یافتی

از این باره من پیش گفتم سخن اگر باز یابی بخیلی مکن
ز گشتاسب و ارجاسب ، بیتی هزار بگفتم سرآمد مرا روزگار
گر آن مایه نزد شهنشه رسید روان من از خاک بر مه رسد . »
کنون من بگویم سخن کو بگفت – منم زنده ؛ او گشت با خاک جفت –
ج۶ب۹۱۵-۹۰۳
۱۴ – ۳ سخن فردوسی و نکوهیدن او مر دقیقی را
چو این ماهی افتاد در دست من به ماهی گراینده شد شست من
نگه کردم این نظم و سست آمدم بسی بیت ناتندرست آمدم
من این را نبشتم که تا شهریار بداند سخن گفتن نابکار
دو گوهر بُد این با دو گوهر فروش کنون ، شاه دارد به گفتار گوش
سخن چون بدین گونه بایدت گفت مگوی و مکن رنج با طبع جفت
چو بند روان بینی و رنج تن به کانی که گوهر نیابی ، مکن
چو طبعی نباشد چو آب روان مبر پیش این نامه ی خسروان
دهان گر ز خوردن بماند تهی از آن به که ناساز خوانی نهی
یکی نامه دیدم پر از داستان سخنهای برمَنِش راستان
چو جامی گهر بود و منثور بود طبایع ز پیوند او دور بود
گذشته بر او سالیان شش هزار اگر راه را پای کردی شمار
نبردی به پیوند او کس گمان پر اندیشه کردی دل شادمان
گرفتم به گوینده بر آفرین که پیوند را راه داد اندر این
اگر چه نپیوست جز اندکی ز رزم و ز بزم از هزاران یکی
هم او بود گوینده را راهبر که شاهی نشاند از بر گاه بر
همی یافت از مهتران ارج و گنج ز خوی بدِ خویش بودی به رنج
ستاینده ی شهریاران بدی به مدح افسر تاجداران بدی
به نقل اندورن سست گشتش سخن از او نو نشد روزگار کهن
ج۶ب۱۹۳۹- ۱۹۲۲
بیان مسائل و موضوعات شخصی در توسط فردوسی
فردوسی در شاهنامه گاهی اوقات از موضوعات و مسائل شخصی خود سخن می گوید، که این امر کاملاً عادی و طبیعی است ، چرا که فردوسیِ بزرگ بیشتر عمر خود را صرف سرودن شاهنامه کرده است و در واقع طی سی و چند سال با شاهنامه ، داستان ها و قهرمانانش زندگی کرده است .
چو آمد به نزدیک سر تیغ شصت مده می ، که از سال شد مردمست
به جای عنانم عصا داد سال پراگنده شد مال و برگشت حال
همان دیده بان برسر کوهسار نبیند همی لشگر شهریار
کشیدن ز دشمن نداند عنان مگر پیش مژگانش آید سنان
گراینده ی تیز پای نوند همان شست بدخواه کردش به بند
سراینده ز آواز برگشت سیر : همش لحن بلبل هم آواز شیر
چو برداشتم جام پنجاه و هشت نگیرم مگر یاد تابوت و دشت !
دریغ آن گل و مشک و خوشاب سی ! همان تیغ برنده ی پارسی !
نگردد همی گرد نسرین تذرو گل نارون خواهد و شاخ سرو
همی خواهم از روشن کردگار که چندان زمان یابم از روزگار
کزین نامور نامه ی باستان به گیتی بمانم یکی داستان
که هرکس که اندر سخن داد داد ز من جز به نیکی نگیرند یاد
بدان گیتیم نیز ، خواهشگر است که با تیغ تیز است و با منبر است
به گفتار دهقان کنون بازگرد نگر تا چه گوید سراینده مرد
ج۳ب۲۵۳۰-۲۵۱۷
داستان یار مهربان فردوسی در سرآغاز داستان بیـﮊن و منیـﮊه
شبی چون شبه روی شسته به قیر نه بهرام پیدا نه کیوان نه تیر
دگرگونه آرایشی کرد ماه پسیج گذر کرد بر پیشگاه
شده تیره اندر سرای درنگ میان کرده باریک و دل کرده تنگ
ز تاجش سه بهره شده لاﮊورد سپرده هوا را ، به زنگار و گرد
سپاه شب تیره ، بر دشت و راغ یکی خلعت افگنده از پر زاغ
چو پولاد زنگار خورده سپهر تو گفتی به قیر اندر اندود چهر
نمودم به هر سو به چشم اهرمن چو مار سیه بازکرده دهن
هر آن گه که بر زد یکی باد سرد چو زنگی برانگیخت ز انگشت گرد
فروماند گردون گردان به جای شده سست ، خورشید را ، دست و پای

سرمایه گذاری کم در زمینه تحقیق
طولانی بودن زمان انجام پروژه های تحقیقاتی
تلقی نشدن هزینه های تحقیق و توسعه به عنوان هزینه راهبردی.
عدم حمایت تحقیق و توسعه از جانب مدیران سازمان.
عامل فن آوری اطلاعات وارتباطات
عدم وجود سیستم اطلاعات مدیریت در انجمن.
عدم وجود یک سیستم جامع اطلاعات یکپارچه برای کارکنان.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عدم طراحی و راه اندازی وب سایت جهت اطلاع رسانی انجمن سرمایه گزاران و کارآفرینان کیش
عامل مالی و حسابداری
کمبود تجربه و آموزش مدیران مالی در استفاده از تجزیه وتحلیل های مالی.
عدم و جود تناسب قیمت ارائه خدمات با کیفیت آن در مقایسه با رقبای صنعت.
عدم وجود سیستم حسابداری اثربخش در انجمن
ضعف ساختار سرمایه و سرمایه درگردش و انعطاف پذیری آن و میزان هزینه سرمایه در مقایسه با صنعت و رقبا.
عامل منابع انسانی
عدم وجود برنامه های مسیر شغلی مناسب برای ارتقاء در سازمان.
استفاده نکردن از روش های انگیزشی پرداخت حقوق و پاداش
نامرتبط بودن مشاغل با تحصیلات منابع انسانی.
عدم وجود سیستم نظارت و ارزیابی کارکنان.
عامل سازمان و مدیریت
عدم تعهد و پای بندی به شایسته سالاری در کل سازمان
عدم اعتماد و عمل به تفویض اختیار توسط مدیران
فقدان ریسک پذیری مدیران و کارکنان جهت انجام کارهای پر مخاطره در سازمان

فرصتها

تهدیدها

عامل اقتصادی
افزایش بودجه و اعتبار انجمن
تغییرات رشد اقتصادی
تغییرات متغیرهای کلان اقتصادی نظیر تورم، اشتغال، …
عامل تکنولوژیکی
پیشرفت فنآوری های مرتبط و ظهور فن آوری های نوین
وجود تغییرات تکنولوژی در زمینه سرمایه گذاری
وجود سیستم های اطلاعاتی و بانک های اطلاعاتی در انجمن.
عامل سیاسی- قانونی
وجود قوانین حمایت کننده از اهداف انجمن
وجود ضوابط و قوانین حاکم بر انجمن
وجود گرایش مثبت در سیاست گذاران و قانونگذاران در ارتباط با سرمایه گذاری در منطقه
عامل محیط رقابتی
امکان ارتباط با نهادهای تخصصی بین المللی نظیر کنوانسیون بین المللی مناطق آزاد، فدراسیون جهانی مناطق آزاد، آنکتاد و …
تعامل و همکاری با سازمان منطقه آزاد کیش و شرکت ها و موسسات وابسته
برگزاری و شرکت در همایش ها و سمینارهای تخصصی داخلی و خارجی
معرفی نمایشگاه های مهم و اثر گذار به اعضاء و عوامل مرتبط و همچنین شرکت در نمایشگاه های مرتبط

عامل اقتصادی
وجود نوسانات نرخ ارز
عدم ثبات سطح قیمتها در بازار و افزایش نرخ تورم
عدم وجود کمیته پشتیبانی های مالی

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

برای تغییرات و پیاده سازی آن از قبل برنامه ریزی کنند و کارکنان را درجریان تغییرات آتی قرار دهد و پیامدهای مثبت آن از جمله تسریع در کار و دستیابی به متد روز دنیا با خیر نماید تا پرسنل مشتاقانه جهت استفاده از این فناوری بکوشند و سازمان نیز از این امر بهرمند گردد.

(سوال ۴۰ و ۴۱).
پیشنهادهای پژوهشی تحقیق
هر چند محقق تلاش بسیاری در فرایند تحقیق نموده اما متاسفانه باید گفت که حوزه حمایت سازمانی ادراک شده، عدالت توزیعی، انگیزش شغلی کارکنان، واکنش به فنآوری اطلاعات نوین بسیار گسترده می باشد. از دیگر موضوع‌های مرتبط با متغیرهای مورد پژوهش عبارتند از:
۱- پاسخ‌گویی
۲- توانمندسازی
۳- خودرهبری
۴- یادگیری سازمانی
۵- سبک های مدیریت
که هریک از این مسائل می‌تواند زمینه‌ای برای مطالعات بعدی را فراهم نماید. زمینه‌های دیگر برای تحقیق عبارتند از:
پیشنهاد می شود که بر روی عوامل مؤثر بر روی عدالت توزیعی و انگیزش شغلی کارکنان مطالعه‏ای صورت پذیرد.
پیشنهاد می شود که همین عنوان در دیگر سازمان ها انجام شده و نتایج با تحقیق حاضر به صورت تطبیقی مقایسه گردد.
پیشنهاد می شود که با همین عنوان تحقیقی با بهره گرفتن از روش های کیفی انجام شود و نتایج را مقایسه نمایند.
پیشنهاد می‏شود که بر روی تأثیر رفتار شهروندی سازمانی در بهبود عملکرد سازمانی کارکنان سازمان سرمایه‌گذاری و کمک‌های اقتصادی و فنی ایران مطالعه‏ای صورت پذیرد.
پیشنهاد می‏شود که بر روی تأثیر عوامل مؤثر بر روی حمایت سازمانی ادراک شده کارکنان سازمان سرمایه‌گذاری و کمک‌های اقتصادی و فنی ایران مطالعه‏ای صورت پذیرد.
پیشنهاد می‏شود که بر روی تأثیر استفاده از فناوری اطلاعات بر روی مدیریت دانش سازمانی توسط کارکنان سازمان سرمایه‌گذاری و کمک‌های اقتصادی و فنی ایران مطالعه‏ای صورت پذیرد.
پیشنهاد می‏شود که بر روی تأثیر تنظیم همانندسازی شده بر روی فرسودگی شغلی کارکنان سازمان سرمایه‌گذاری و کمک‌های اقتصادی و فنی ایران مطالعه‏ای صورت پذیرد.
محدودیت‏های تحقیق
از جمله محدودیت‏هایی که پژوهشگر در پژوهش حاضر با آنها مواجه بوده است عبارتند از:
جامعه مورد مطالعه تحقیق حاضر تنها شامل کارکنان سازمان سرمایه‌گذاری و کمک‌های اقتصادی و فنی ایران بوده است و تعمیم نتایج به جوامع دیگر باید با احتیاط صورت پذیرد.
پرسشنامه: پرسشنامه خود به عنوان یک محدودیت تلقی می شود. بدین معنا که پرسشنامه، نگرش افراد را بررسی می کند، نه واقعیت را، که این امر می تواند به عنوان یک محدودیت تلقی شود.
منابع و مآخذ
فهرست منابع فارسی:
آذر، عادل و مومنی، منصور،(۱۳۸۷)، آمار و کاربرد آن در مدیریت، جلد دوم، تهران، انتشارات سمت.
اخوان کاظمی، بهرام .(۱۳۸۲). عدالت در اندیشه‌های سیاسی اسلام. قم: انتشارات موسسه بوستان کتاب.
ایران نژاد پاریزی، مهدی وهمکاران. (۱۳۸۷). سازمان ومدیریت ازتئوری تاعمل. چاپ چهارم، تهران: مؤسسه عالی بانکداری ایران.
بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره ؛ حجازی، الهه، (۱۳۸۸) ، روش های تحقیق در علوم رفتاری -انتشارات آگاه.
بهان، کیت؛ دیانا، هولمز .(۱۳۸۱). آشنایی با تکنولوژی اطلاعات. ترجمه مجید آذرخش و جعفر مهرداد. تهران: سمت.
بهلولی زیناب، نادر؛ علوی متین، یعقوب؛ درخشان مهربانی، عادل .(۱۳۸۹). بررسی تأثیر عدالت سازمانی بر رفتار شهروندی سازمانی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز. مجله فراسوی مدیریت، سال چهارم، شماره ۱۴ : ۷۳-۱۰۸٫
جیمز موران، ویکتوریا هال، دانا ویلر؛ ترجمه متواضع، علی‌اکبر .( ۱۳۸۳). آموزش ICDL به زبان ساده مهارت چهارم: صفحات گسترده. ناشر: مؤسسه ‌فرهنگی‌ هنری‌ دیباگران ‌تهران.
حسین زاده، علی و محسن ناصری، عدالت سازمانی، تدبیر، ۱۳۸۶ ، شماره ،۱۹۰، ۱۸-۲۳٫
خاکی، غلامرضا. (۱۳۷۹). روش تحقیق با رویکردی برپایان نامه نویسی. چاپ چهاردهم، تهران: انتشارات بازتاب.
خداداد حسینی، سید حمید .(۱۳۶۸۰). بررسی ارتباط نوآوری تکنولوژیکی با موقعیت استراتژیک، ساختار و محیط بیرونی. مجله مدرس، دوره پنجم، شماره دوم، ۱۲۲-۱۱۷٫
خواجویی، محسن .(۱۳۸۹). شاخص عدالت در سازمان های امروزی. بررسی و تجزیه و تحلیل مباحث مدیریتی (بازاریابی) و اقتصاد.
دانایی فر. حسن .(۱۳۸۶). استراتژی مبارز فساد: آیا فناوری اطلاعات فساد اداری را کاهش می­دهد؟!. فصلنامه مدرس علوم انسانی.
دفت، دیچارد. ال .(۱۳۸۸). مبانی تئوری و طراحی سازمان. ترجمه دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی. تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی.
دلاور، علی .(۱۳۸۴). روش های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات ویرایش.
رابینز، استیفن پى.(۱۳۸۱). رفتار سازمانى. جلد اول و دوم، ترجمه على پارسائیان و سید محمد اعرابى (۱۹۹۰). تهران: دفتر پژوهش هاى فرهنگى.
رضائیان، علی .(۱۳۷۲). مدیریت رفتار سازمانی. چاپ اول، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
رفیع پور، فرامرز،(۱۳۷۸)، تکنیک های خاص تحقیق در علوم اجتماعی، تهران، سهامی انتشار، چاپ چهارم.
رهنورد، فرج اله .(۱۳۸۰). جزوه درسی طراحی و ایجاد سازمانهای متناسب با عصر اطلاعات، مرکز آموزش مدیریت دولتی.
سکاران، اوما. (۱۳۸۴). روش های تحقیق درمدیریت. مترجمان: محمدصائبی، محمودشیرازی، چاپ اول، تهران: انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی.
سلطانی تیرانی، فلورا .(۱۳۷۸). نهادی کردن نوآوری در سازمان. چاپ اول، تهران: خدمات فرهنگی رسا.
شریفی، اصغر .(۱۳۸۳). ارائه چهارچوب ادراکی برای نهادینه کردن فناوریهای ارتباطات و اطلاعات در نظام مدیریت دانشگاهی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، پایان نامه دکتری.
شکرکن، ح . و نعامی، ع .(۱۳۸۳)، بررسی روابط ساده و چند گانه عدالت سازمانی با خشنودی شغلی در کارکنان یک شرکت صنعتی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال یازدهم، شماره ۱و۲٫
شکر شکن، حسین،(۱۳۸۳)، بررسی رابطه عدالت سازمانی با خشنودی شغلی و رابطه خشنودی شغلی با رفتار مدنی و عملکرد شغلی کارکنان کارخانه های اهواز، موسسه کار و تامین اجتماعی.

راه‌اندازی فرهنگسراها و روزنامه‌های همشهری و ایران به عنوان الگوهای منعطف و تنوع‌پذیر و نسبتا سکولار و نوگرای مطبوعاتی (که سرانجام با انتشار هفته‌نامه‌ی بهمن توسط مهاجرانی و علوی‌تبار به اوج خود رسید)، اعتقاد میانه‌روها به اتخاذ ملایمت در مسائل فرهنگی-اجتماعی، عدم سخت‌گیری‌های شرعی و جلوگیری نکردن از بخشی از فعالیت‌های متنوع فرهنگی، هنری، ورزشی و تفریحی مردم، گرایش به رواج مطبوعات و طرح مسائل و دیدگاه‌های مختلف در آنها، به رسمیت شناختن مفاهیم ملی و ایرانی در کنار مفاهیم اسلامی، گرایش به تنوع مسالمت‌آمیز فعالیت‌های سیاسی و فرهنگی به صورت احزاب و مطبوعات قانونمند و عدم نظارت حداکثری حکومت بر کالاها و فرآورده‌های فرهنگی مثل فیلم و کتاب، بسنده کردن به نظارت قانونمند پس از تولید و انتشار و به رسمیت پذیرفتن تنوع این کالاها در بازار فرهنگی از جمله مشخصات و ویژگی‌های رویکردی و عملکردی جناح میانه‌رو بود (میرسلیم؛ ۲۸۰).
با تکثیر نشریاتی که عمدتا حاوی رویکرد میانه‌رو، نوگرای دینی و حتی سکولار بودند، در مقابل و از سوی دیگر گروه‌های اصول‌گرا متعلق به دین‌گراییِ معتقد به حاکمیت فقهی نیز با رویکرد نظارت اعتقادی و شرعیِ کالاهای فرهنگی چه در قالب نهادها و مسئولیت‌های رسمی نظام و چه در مطبوعات و چه به صورت جریان‌های غیررسمی، در واکنش به روند فرصت‌ها و امکانات و تحرک‌های جدید مطبوعاتی و فرهنگی و اجتماعی برای عرف‌گرایی و نوگرایی، به مقابله برخاستند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در ادامه‌ی این چالش‌ها سید محمد خاتمی از وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی در خرداد ۱۳۷۱ استعفا داد. او در استعفانامه‌ی خویش خطاب به رئیس جمهور وقت به این نکات اشاره کرد که: هدف وزارتخانه، ایجاد ثبات در صحنه‌ی اندیشه و فرهنگ و تلاش برای حاکمیت قانون و کارآمد ساختن فرهنگی کشور بوده است و اینکه اصحاب فکر و فرهنگ و هنر با امنیت خاطر آفرینندگی کنند. رونق سالم فرهنگی شرط مصونیت برای نسلی است که در معرض الحاد و انحراف و تحجر و فساد هستند. جمود و تحجر و واپس‌گرایی بزرگترین آفت حکومت و نظام است (همان؛ ۳۹۶).
در چند سال قبل از دوم خرداد ۱۳۷۶ دفتر تحکیم وحدت، به تدریج درباره‌ی جناح چپ نظام حالت انتقادی به خود می‌گرفت و روز به روز کم و بیش به نوگرایان دینی نزدیک می‌شد؛ این روند در آستانه دوم خرداد افزایش یافت؛ بعد از دوم خرداد دفتر به متن جنبش نوین دانشجویی نزدیک‌تر شد و مطالبات سیاسی اجتماعی را منعکس کرد (همان؛ ۵۴۵).
با مروری به اسناد جنبش دانشجویی بعد از دوم خرداد و تحلیل گفتمانی آن مطالبات سازماندهی شده و مواردی بدین شرح در آن مشاهده و کشف می‌شود: نفی نظارت استصوابی، لزوم رسیدگی به جرایم سیاسی در دادگاه‌های عمومی و با حضور هیئت منصفه، توسعه‌ی سیاسی، آزادی فعالیت قانونمند احزاب و انجمن‌ها و مطبوعات آزاد و مستقل، نفی خشونت، آزادی زندانیان سیاسی، آزادی فکر و بیان و مخالفت سیاسی، تنوع فرهنگی، آزادی فعالیت تشکل‌های فرهنگی و هنری، گفتگوی تمدن‌ها، حمایت از افزایش نقش رئیس ‌جمهور، آزادی و استقلال علمی در دانشگاه خصوصا در علوم انسانی، امکان طرح دیدگاه‌های انتقادی استادان در کلاس‌ها، خروج نیروهای نظامی و شبه‌نظامی از دانشگاه‌، مشارکت دانشجو در مدیریت دانشگاه، لغو گزینش‌های سیاسی عقیدتی (توصیف وضعیت فرهنگی دانشگاه‌ها، ۱۳۷۹ به نقل از میرسلیم؛ ۵۵۵).
نظرسنجی‌هایی هم در میان دانشجویان انجام می‌شد که حاکی از آن بود که بیشتر دانشجویان در چالش میان آمریت- مردم‌سالاری، مخالف با آمریت، در چالش میان سنت-تجدد، خواستار تجدد، در چالش میان دینی شدن و عرفی شدن، متمایل به عرفی شدن و در چالش میان چپ و راست، موافق با تغییرات ولی مخالف با روش‌های قهرآمیز بودند (جریان‌های فکری موجود در دانشگاه‌ها، جهاد دانشگاهی دانشگاه الزهرا، ۱۳۷۷).
۴-۳-۴-۱- میانه‌روی و اصلاح‌طلبی در آیینه مطبوعات
پس از جنگ، پدیده‌ی دیگر، پیدایش اختلاف در بین مسئولان و کارگزاران نظام بود که گاهی به صورت انتشار نشریات ابراز و پیگیری می‌شد. «نگاه نو» حداقل در آغاز متعلق به نوگرایان دولتی، «همشهری» منعکسکننده رویکرد میانه‌رو دولتی و «بیان» و «جهان اسلام» و «سلام» متعلق به روحانیون مبارز بود (میرسلیم؛ ۳۸۳).
هفته‌نامه «بهمن» از دی ماه ۷۴ از نخستین مطبوعاتی است که دین‌گرایی میانه‌رو، با نوگرایی و سکولاریسم، همسایگی پیدا کرد. در همان شماره‌ی اول، مهاجرانی نوشت که باید قطار انقلاب در هر ایستگاه عده‌ای را همراه خود سازد و اینکه بهمن قائل به فضای روشن و نشاطانگیز و تحرکآفرین تضارب آراء و اندیشه‌هاست (بهمن، ۱/۲).
«ارغنون» فصلنامه‌ای بود که از بهار ۷۳ به مدیرمسئولی احمد مسجد جامعی انتشار یافت. هدف عمده‌ی ارغنون، در شماره اول، غرب‌شناسی اعلام شده بود و با اشاره به آنچه تحت عنوان هجوم فرهنگی در جامعه مطرح است تلویحا آمده است که بدون شناخت دقیق غرب، سخن گفتن از هجوم فرهنگی، ترس مبهمی بیش نیست. آنچه در این میان ضرورت خود را آشکار می‌کند لزوم شناسایی و بلکه بازشناسی درست و دقیق فرهنگ و تفکری است که گمان می‌رود عزم هضم فرهنگ‌های دیگر را دارد (ارغنون؛ ۱/۱).
«آیینه اندیشه» را محمدمحسن سازگارا از سال ۶۹ منتشر می‌کرد. این مجله، پیش شرط موفقیت سازندگی را اجتناب از گرایش‌های استبدادی و انحصار‌طلبانه و برقراری آزادی قانونمند احزاب و مطبوعات و حداقل یک دموکراسی محدود می‌دانست (آیینه اندیشه؛ ۳/۲۶). درباره‌ی الگوی رهبری و مدیریت و برنامه‌ریزی جامعه، آیینه اندیشه در زمستان ۱۳۷۰ نوشت که دوره‌ی رهبری فرهمند با امام خمینی به پایان رسیده و در دوره‌ی سازندگی، باید به جای جامعه‌ی توده‌ای و رهبری فرهمند که مبتنی بر احساس و هیجان است، به فکر جامعه‌ای مبتنی بر احزاب و رقابت قانونمند و عقلانیت بود؛ همچنین به جای روش‌شناسی فقهی، به روش‌شناسی علمی و به جای مدیریت فقهی به مدیریت علمی متوسل شد (آیینه اندیشه؛ ۸/۱۰). در خصوص فرهنگ و هویت، آیینه‌ی اندیشه از فتح باب سروش مبنی بر تلفیق آگاهانه‌ی عناصر سه فرهنگ غربی، ملی و مذهبی استقبال می‌کرد (آیینه‌ اندیشه؛ ۶و۷/۵).
در مقاله‌ای با عنوان «طرح یک بحران در فلسفه سیاسی» از بیژن عبدالکریمی در آیینه اندیشه‌ی دی ماه ۷۰، نظریه دموکراسی دکتر شریعتی (که به یک جهت قانون اساسی نظام جمهوری اسلامی و نیز اندیشه‌ی مردم‌سالاری دینی، نمونه‌ای از آن است) انتقاد شد. در اندیشه‌ی سیاسی مردم‌سالاری متعهد یک نوع تعارض آشکار به نظر می‌رسد چرا که از یک سو خود را پایبند به اصول آزادی و مردم‌سالاری و از سوی دیگر خود را متعهد به یک ایدئولوژی برمی‌شمارد (آیینه اندیشه؛ ۸و۹/ ۶۰).
در سال ۱۳۷۳ نشریات تاز‌ه‌ای با رویکردهای مختلف مثل «عصر ما» (نشریه‌ی سازمان مجاهدین انقلاب اسلامی)، «پیام امروز» و «ایران» (در عرصه‌ی اطلاع‌رسانی با الگوی باز و نیمه باز) و «نقد و نظر» (در عرصه‌ی نوگرایی دینی و کلام جدید) به جرگه‌ی مطبوعات پیوستند.
در فضای آزادی سیاسی پس از دوم خرداد، و نشستن مهاجرانی بر روی صندلی وزارت فرهنگ، روزنامه‌های زیادی با مشی اصلاح‌طلبانه به فضای فرهنگی کشور افزوده شد. روزنامه «جامعه» در بهمن ۱۳۷۶ به مدیرمسئولی حمیدرضا جلائی‌پور و سردبیری ماشاءالله شمس‌الواعظین از کادر ماهنامه کیان آغاز به کار کرد. اولین شماره آن با تیتر بزرگ «سلام جامعه» آغاز شد. این روزنامه در ۳۰ تیر ۱۳۷۷ توقیف شد. جامعه‌ الگوی مطبوعاتی بسیاری از روزنامه‌های اصلاح‌طلب بود. عماد باقی، اکبر گنجی، ابراهیم نبوی، محسن سازگارا، و صادق زیباکلام از کسانی بودند که در این روزنامه قلم می‌زدند. پس از آن تیم جامعه، روزنامه «توس» را در آوردند. توس پس از انتشار ۴۵ شماره توقیف شد. «راه نو» در تابستان ۱۳۷۷ به انتشار خود پایان داد. نشریات «مبین»، «توانا»، «جامعه سالم»، هفته‌نامه «خانه» هر یک به نحوی در تابستان ۱۳۷۷ متوقف شدند. در تابستان ۱۳۷۷، روزنامه‌های «صبح امروز»، «جهان اسلام» و «آریا» شروع به انتشار گرفتند. روزنامه‌ی «نشاط» که پس از توقیف جامعه و توس به سردبیری شمس‌الواعظین منتشر می‌گردید و روزنامه «زن» و روزنامه «خرداد» هر دو در سال ۱۳۷۷ آغاز به کار کردند و در سال ۱۳۷۸ توقیف شدند. «عصر آزادگان» روزنامه‌ی دیگری بود که به سردبیر شمس‌الواعظین در سال ۱۳۷۸ آغاز به کار کرد. در تابستان ۱۳۷۸ «آفتاب امروز» و «اخبار اقتصاد» نیز شروع به انتشار کردند. «فتح» نیز توسط تیم سابق خرداد منتشر شد.
قانون مطبوعات در آن سال‌ها به یکی از مهمترین موارد اختلاف جریان‌های فرهنگی تبدیل شد. نمایندگانی از مجلس پنجم در صدد تغییر این قانون بودند و بالاخره قانون جدید در اوائل سال ۱۳۷۹ تصویب شد. اردیبهشت ۱۳۷۹ جریان گسترده‌ی توقیف نشریات شروع شد و طی آن «عصر آزادگان» و روزنامه‌های دیگری از جمله «صبح امروز» (به مدیر مسئولی سعید حجاریان و سردبیری علیرضا علوی‌تبار)، «اخبار اقتصاد»، «مشارکت»، «آزاد»، «فتح»، «آفتاب امروز»، «آریا»، «بامداد نو»، «ارزش»، «پیام هاجر»، «آبان»، «پیام آزادی»، «گزارش روز»، «آوا»، «گزارش روز»، «ایران فردا» توقیف شدند. روند توقیف مطبوعات در تابستان ۱۳۷۹ نیز با توقیف هفته‌نامه «توانا»، روزنامه «بهار»، هفته‌نامه‌ی «گوناگون» ادامه یافت. «نوروز»، «روز نو»، «یاس نو»، «ماهنامه آفتاب»، «حیات نو» از روزنامه‌هایی بودند که پس از آن تاریخ منتشر شدند.
روزنامه‌ «هم‌میهن» در آستانه انتخابات مجلس ششم در سال ۱۳۷۸ فعالیت خود را به مدیر مسئولی غلامحسین کرباسچی آغاز کرد. در آن دوران روزنامه هم‌میهن سخنگوی غیررسمی حزب کارگزاران سازندگی به حساب می‌آمد. کرباسچی پیشتر در شهرداری تهران، روزنامه همشهری را منتشر می‌ساخت که دور از فضای جنگ به گسترش دیدگاه تکنوکرات‌ها می‌پرداخت. روزنامه «کارگزاران» به صاحب امتیازی حزب کارگزاران سازندگی انتشار خود را از سال ۱۳۸۴ آغاز کرد و تا سال ۱۳۸۷ که توقیف شد به کار خود ادامه می‌داد.
روزنامه «شرق»، روزنامه‌ای اصلاح‌طلب بود که توسط تیمی به سردبیر محمد قوچانی (که پیشتر ضمیمه‌ا‌ی برای همشهری منتشر می‌کردند) از شهریور ۱۳۸۲ منتشر شد. این روزنامه سه بار در دوران فعالیت خود توقیف شد. که پس از توقیف دوم در سال ۱۳۸۵، بخشی از تیم شرق به روزنامه «اعتماد» (۱۳۸۱-۱۳۸۸) رفتند و مخاطبان شرق جذب این روزنامه و البته روزنامه «اعتماد ملی» شدند. با خارج شدن هم‌میهن از توقیف، بخشی از تحریریه سابق شرق از جمله محمد قوچانی به روزنامه تازه رفع توقیف شده‌ی هم‌میهن رفتند. تیم هم میهن پس از توقیف مجدد روزنامه و ناامیدی از انتشار روزنامه‌ای تازه در سال ۱۳۸۷(روزنامه شرق هم مجددا توقیف شده بود)، هفته نامه محلی «شهروند امروز» را در سطح کشور فعال کردند. البته در شهریور ۱۳۸۸، شرق رفع توقیف شد و هم‌‌اکنون منتشر می‌شود.
«شهروند امروز» هفته‌نامه خبری ـ تحلیلی بود که از اسفند ۸۵ تا آبان ۸۷ منتشر می‌شد. شکل و اندازه و صفحه‌بندی این هفته‌نامه شباهت بسیاری به هفته‌نامه آمریکایی تایم و هفته‌نامه آلمان اشپیگل داشت. شهروند امروز بسیار پر مخاطب شده بود و در آن یادداشت‌ها، گزارش‌ها و گفتگوهای متعددی در زمینه سیاست، اقتصاد، جامعه، تاریخ و فرهنگ منتشر می‌شد. غیر از اعضای تحریریه، گروهی از فعالان سیاسی و فرهنگی نیز در این مجله یادداشت می‌نوشتند. رئیس شورای سیاستگذاری هفته‌نامه شهروند امروز محمد عطریانفر و سردبیر آن محمد قوچانی بود. پس از توقیف شهروند امروز، «ایران‌دخت» هفته‌نامه‌ای بود که با همان تیم تا سال ۱۳۸۸ منتشر شد. «مهرنامه» همکاری مشترک دیگری از این گروه روزنامه‌نگاران اصلاح‌طلب است که در زمینه‌ی علوم انسانی از اسفند ۱۳۸۸ منتشر می‌شود. تحریریه مهرنامه منظور خود از علوم انسانی را آن بخش از دانش مدرن عنوان کرده که فرهنگ بشری را در عصر حاضر ساخته است. فلسفه، تاریخ، الهیات، جامعه‌شناسی، اقتصاد و سیاست مضامین اصلی مهرنامه را تشکیل می‌دهد.

۴-۳-۵- اسلام سنتی

پس از درگذشت آیت الله‌العظمی بروجردی در فروردین سال ۱۳۴۰، مرجعیت در قم بین سه قطب این حوزه تقسیم شد. رویکرد سنتی حوزه تحت مرجعیت آیت‌الله سید محمدرضا گلپایگانی در آمد. گروهی از نواندیشان حوزه نیز که با رژیم وقت سر ستیز نداشتند و کار فرهنگی را ترجیح می‌دادند، از مرجعیت آیت‌الله سید کاظم شریعتمداری پشتیبانی می‌کردند. گروه دیگر نیز که خواهان مبارزه جدی با حکومت پهلوی و اولویت کار سیاسی بودند، گرد امام خمینی جمع شدند و رقابتی طولانی و دشوار با دو گروه دیگر را آغاز کردند. حامیان امام خمینی از همان زمان، تشکیلاتی را بنا نهادند که هیأت مدرسین و بعدها جامعه مدرسین حوزه علمیه قم نام گرفت و دربرگیرنده استادان و روحانیون برجسته و مهمی بود که افکار انقلابی امام را پذیرفته بودند.
به این ترتیب، در مقابل روحانیانی که به مبارزه‌ی سیاسی و عقیدتی اعتقاد داشتند، روحانیتی قرار داشت که عمدتا به فعالیت دینی به معنای اخص کلمه می‌پرداخت و از دسته‌ی اول متمایز بود. یکی دیگر از مخالفان حوزوی آیت‌الله خمینی، آیت‌الله ابوالقاسم خویی بود. خویی (۱۲۷۷-۱۳۷۲) از مراجع بزرگ سنتی شیعه در نجف بود؛ وی از ابتدا تا انتهای کار خود از موضع سنت اسلامی با راهی که روحانیت مبارز سیاسی به رهبری امام خمینی در پیش گرفت مخالف بود و الگوی انقلاب اسلامی و تشکیل حکومتی را در ایران به هیچ وجه تایید نکرد و نگاه‌های فقهی نوگرایانه و نظریه سیاسی ولایت فقیه را نیز رسما مردود دانست. نشریه «راه نو» به درج آرای خویی مبادرت می‌کرد.
نمونه‌ای دیگر از طرفداران اسلام سنتی، مهدی حائری یزدی فرزند عبدالکریم حائری (موسس حوزه‌ی علمیه قم) بود که با نظریه‌ی سیاسی ولایت فقیه مخالفت می‌ورزید. در واقع مخالفت حائری با مبانی حکومت اسلامی مبتنی بر ولایت فقیه که پایه نظام جمهوری اسلامی ایران است، مثل مخالفت سید ابوالقاسم خویی، چالش اسلام سنتی با اسلام‌گرایی سیاسی بود که در یک سوی آن برخی مراجع و محققان و صاحب‌نظران جدید اما سنت‌گرا قرار داشت و در سوی دیگر رهبری انقلاب اسلامی و روحانیون سیاسی پیرو او.
پس از پیروی انقلاب اسلامی، نیز جدالی بین طرفداران فقه سنتی در مقابل فقه پویا در جریان بود. گروهی از جمله آذری قمی، راستی کاشانی، خزعلی، عناصر جمعیت موتلفه اسلامی و روحانیت مبارز از ثبات فقه سنتی و عدم تغییرات در آن جانبداری می‌کردند. از سوی دیگر گروه‌هایی از جمله سازمان مجاهدین انقلاب اسلامی و بعدها روحانیون مبارز از فقه پویا و متناسب با مسائل روز جانبداری می‌کردند. هر چند گروه اول، همانطور که اشاره شد، بعدها نظرات خود را در رابطه با فقه پویا تغییر دادند.
آیت‌الله حسین‌علی منتظری هم در همان قالب‌های سنتی با نوگرایان همدلی‌هایی داشت. او در سال ۱۳۷۷ در جزوه‌ای، قرائت تازهای ولایت فقیه که در واقع همان نظارت فقیه باشد را مورد تاکید قرار داد. از نظر او نباید تفسیری از ولایت فقیه ارائه شود که لازمه‌ی آن نادیده گرفته شدن آرا و نظریات مردم و سلب آزادی‌های سیاسی و استبداد دینی است (میرسلیم؛ ۴۵۰).

۴-۳-۶- تکنوکراسی

اولین دولت پس از جنگ، دولت هاشمی رفسنجانی بود که خود او اسم دولتش را «کار آری، سیاست نه» نام گذارده بود. دولتی که به قصد توسعه و جبران خرابی‌های ناشی از جنگ الگویی تازه‌ای در مدیریت کشور ایجاد کرد. الگویی که بر اساس عمل‌گرایی و توسط طیفی از مدیران تکنوکرات اجرا شد. تکنوکراسی، حکومت فن‌آوران و کارشناسان است. لازمه‌ی تکنوکراسی، فرهنگی است که از آرمان‌خواهی متعصبانه دور باشد. به این ترتیب همانطور که پیشتر عنوان شد، در بخش فرهنگی دولت سازندگی، غلبه بر سیاست‌های باز و تساهل و تسامح بود.
اما با بروز اختلافات جدی میان جناح‌های مختلف بر سر مسائل فرهنگی، و خواست دولت مبنی بر تمرکز بر مسائل اقتصادی و توسعه، در دوره‌ی دوم دولت هاشمی رفسنجانی، کار فرهنگ به دست مدیران محافظه‌کار افتاد. با کنار رفتن محمد خاتمی از وزارت ارشاد و پس از دوره‌ی کوتاه وزارت علی لاریجانی، مصطفی میرسلیم بر صندلی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی در دوره دوم ریاست جمهوری هاشمی رفسنجانی تکیه زد. به این ترتیب اگر چه دولت و شخص رئیس جمهور چندان اعتقادی به سخت‌گیری در فضای فرهنگی نداشت، اما روح توسعه‌گرای حاکم بر مجموعه‌ی دولت، ترجیح داد که در عرصه‌ی فرهنگ کمتر به گرایش‌های تازه، منتقد و نوگرا فرصت دهد. به عنوان مثال رئیس جمهور وقت در مراسم گشایش هفته‌ی کتاب بر ضرورت پرهیز از اعمال فشارهای نامعقول بر اهل فرهنگ و تنگ‌نظری و لزوم وجود آزادی و امنیت برای نویسندگان مطبوعات تاکید کرد (اطلاعات؛ ۲۱/۸/۷۴). و در یک سخنرانی در آبان ۱۳۷۴ عنوان کرد که ما که نمی‌خواهیم مسلمان‌تر از پیامبر باشیم؛ وقتی قرآن ما لااکراه فی الدین را با این تاکید مطرح می‌کند این محور حرکت، حکمت معیار دعوت است نه چماق. شما بخوانید احتجاجات ائمه را، چطور در حضور آنها آن مسائل اینقدر گستاخانه مطرح بوده، نه در زمان غربت و انزوای آنها بلکه در زمان قدرت ایشان.
این در حالی بود که در زمان تصدی وزارت فرهنگ توسط میرسلیم فشارهای ممیزی چنان بالا گرفت که تا سال‌ها بعد زبانزد بود. به طوری که احمد رجب‌زاده با گردآوری «کتاب ممیزی» نمونه‌های فراوانی از ممیزی در حوزه‌های مختلف در سال ۱۳۷۵ را منتشر کرد. در این کتاب به خوبی می‌توان مشاهده کرد که دایره آزادی نوشتار بسیار پایین آمده است. به طوری که حتی بعضی آثار کلاسیک تاریخی-ادبی نیز از ممیزی بی‌نصیب نمانده‌اند. مهم‌ترین حوزه‌ای که موضوع ممیزی قرار گرفته، حوزه ادبیات آن هم در زمینه داستان فارسی و خارجی است.

۴-۳-۷- مقایسه بین جریان‌های فرهنگی

در میان جریانهای اصلی که در بالا به آنها اشاره شد (چهار جریان اول) میتوان ملاحظه کرد که جریان اسلامگرایی در مقابل سه جریان دیگر قرار گرفته است. در واقع آن سه جریان دیگر با این از حیث اندیشه و تفکر با یکدیگر متفاوت هستند اما از نظر عمل فرهنگی و سیاسی در شرایط فعلی جامعهی ایرانی بسیار به یکدیگر نزدیک هستند. بنابراین چهار جریان اول را میتوان در دو جریان کلی تقسیمبندی کرد. در این قسمت، این دو جریان کلی که به طرز وسیعی در مقابل هم قرار میگیرند و از حیث قدرت داشتن و حضور در حاکمیت در دو دهه اخیر کاملا با هم قابل مقایسه هستند، انتخاب شده و به نحو دقیقتر و جامعتری با هم مقایسه شدهاند. از سوی دیگر این مقایسه، مقایسهای بین دو جریان مطلقگرایی و کثرتگرایی است.

جریان فرهنگی

اسلامگرایی (نگاه سیاسی و فقهی به دین)

نوگرایی (تلفیق نوگرایی دینی و سکولاریسم و اصلاحطلبی)

تعریف فرهنگ

تعریف هنجاری

تعریف انسانشناختی

تلاش برای عملی کردن نظرات

بله

بله

مبنای تعریف