f=1
s=/363

علوم زیستی

۸۹/۲

علوم انسانیـ اجتماعی

۱۵/۳

رتبۀ علمی
منظور از رتبه علمی همان مدارج علمیـحرفهای شامل مربی، استادیاری، دانشیاری و استادیاری است. نتایج آزمون گاما حاکی از عدم ارتباط معنادار میان رتبۀ علمی و نظام اخلاقی پاسخگویان است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۰۸۹/- و سطح معنادری ۲۳۸/۰ است. اگرچه منفی بودن ضریب گاما حکایت از رابطه منفی رتبۀ علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد اشاره دارد ولی سطح معناداری در حد قابل قبولی نیست. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر عدم ارتباط معنادار میان رتبۀ علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
عرصه فعالیت علمی
منظور اولویت فعالیت پاسخگویان در یکی از عرصه های آموزشی، پژوهشی یا فنّاوری علم تجربی است. مفروض پژوهش حاضر این بود که احتمالاً میان عرصه فعالیت علمی افراد مورد مطالعه و نوع نظام اخلاقی آنها رابطه وجود دارد. بررسی حاصل از توصیف آماری نشان میدهد میانگین شاخص نظام اخلاقی گروه آموزشی ۳ و میانگین شاخص نظام اخلاقی گروه پژوهشی۳/۳ و میانگین شاخص نظام اخلاقی گروه فنّاوری۱/۳ میباشد. گرچه ظاهراً این میانگینها متفاوت است ولی تفاوت آنها معنادار نیست. نتایج به دست آمده از طریق آزمون تحلیل واریانس یکطرفه با(۸۶۳/=f) و سطح معناداری۴۲۳/۰= s نشانگر عدم معناداری این تفاوت است. همچنین استفاده از آزمون کروسکال والیس با سطح معنادارای۴۶۲/= s موید این برداشت است. بدین ترتیب تفاوت معناداری میان نظام اخلاقی دینی یا دنیوی افرادی که در عرصه های متفاوت آموزشی، پژوهشی و فنّاوری علم تجربی اشتغال دارند دیده نمیشود. البته این نکته حایز اهمیت است که بیشتر پاسخگویان در عرصه آموزشی فعالیت داشتهاند.

عرصه های فعالیت

میانگین

آزمون

آموزشی

۳

f= /863
s=/462

پژوهشی

۳/۳

فنّاوری

۱/۳

سابقه اشتغال علمی
در این متغیر افراد به سه گروه کمتر از ۱۰ سال، ۱۰ تا ۲۰ سال و بالای ۲۰ سال دستهبندی شدند. نتایج آزمون گاما حاکی از ارتباط معنادار میان سابقۀ اشتغال علمی و نظام اخلاقی پاسخگویان است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۳۱۲/- و سطح معنادری ۰۰۶/۰ است. منفی بودن ضریب گاما حکایت از رابطه منفی رتبۀ علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد دارد. بدینترتیب که هرچه افراد سابقه اشتغال علمی بیشتری داشته باشند نظام اخلاقی آنها دنیویتر و بالعکس افراد با سابقۀ کمتر نظام اخلاقی دینیتری دارند. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر ارتباط معنادار میان سابقۀ اشتغال علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
میزان مطالعات غربی
این متغیر از طریق میزان مطالعه پاسخگویان در موضوعاتی چون تاریخ، فلسفه و ادبیات(شعر،رمان و …) غرب اندازه گیری شد. آزمون گاما حاکی از ارتباط معنادار میان میزان مطالعات غربی و نظام اخلاقی پاسخگویان است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۲۲۸/- و سطح معنادری ۰۴۹/۰ است. منفی بودن ضریب گاما حکایت از رابطه منفی میزان مطالعات غربی و شاخص نظام اخلاقی افراد دارد. بدینترتیب که هرچه افراد در موضوعاتی چون تاریخ، فلسفه و ادبیات غرب مطالعات بیشتری داشته باشند نظام اخلاقی آنها دنیویتر و بالعکس افراد با مطالعۀ کمتر نظام اخلاقی دینیتری دارند. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر ارتباط معنادار میان میزان مطالعات غربی و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
۴-۳-۵- رابطۀ دسترسی افراد به جهان اجتماعی دینی و نوع نظام اخلاقی آنها
ارتباط افراد با جهان اجتماعی دینی از کانال نهاد علم و دانشگاه
این ارتباط با دو مولفه تعامل با نهادها و تشکلهای دینی در دانشگاه‌ها همچون انجمن اسلامی دانشجویان و اساتید، بسیج دانشجویی و اساتید، جهاددانشگاهی و نهاد نمایندگی ولی فقیه، مساجد و دیگری شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها در دوران تحصیل و اشتغال سنجش و آزمون شد.
از این میان نتایج آزمون گاما حاکی از عدم ارتباط معنادار میان میزان تعامل پاسخگویان با نهادها و تشکلهای دینی دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی است. ضریب گامای محاسبه شده معادل ۰۹۵/ و سطح معنادری ۱۷۶/۰ است. بدین ترتیب نتایج به دست آمده نشانگر عدم ارتباط میان میزان تعامل پاسخگویان با نهادها و تشکلهای دینی دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
البته در این میان تعامل با مسجد دانشگاه یک مورد استثنا است. بدینمعنا که نتایج آزمون گاما حاکی از ارتباط معنادار میان میزان ساعات حضور افراد در مسجد یا نمازخانه دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۲۵۷/ و سطح معنادری ۰۳۴/۰ است. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر ارتباط مثبت میان میزان حضور افراد در مسجد یا نمازخانه دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
مولفه دیگر شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی مدارس و دانشگاه‌ها است. نتایج آزمون گاما حاکی از عدم ارتباط معنادار میان اولویت شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی مدارس و دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۱۱۲/ و سطح معنادری ۰۸۳/۰ است. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر عدم ارتباط میان میزان شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی مدارس و دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی افراد است.

متغیر وابسته
متغیر مستقل

شاخص نظام اخلاقی قدسی و دنیوی

در این نظریه اعتقاد بر این است که جرأت ورزی، احترام به خود و به دیگران است. احترام به خود شامل خودآگاهی^[۱۳۶] از اینکه « کسی » هستیم و احترام به دیگران، آگاهی از اینکه دیگران وجود دارند می شود، نظریه تحلیل تبادلی خصوصا مفهوم «جایگاه‏های زندگی^[۱۳۷]» برای تبادل بین رفتارهای جرات‏مندانه و غیر جرات‏مندانه مفید است. فلسفه ی اساسی تحلیل تبادلی این است که همه ی مردم خوب متولد می شوند، و اینکه افراد بر مبنای دوران کودکی و نیز بر اساس نوع شناخت و تاییدی که از افراد مهم دیگر دریافت می‏کنند تصمیماتی در مورد خودشان و دیگران می گیرند، به این نتیجه می رسند که خوب نیستند، برن^[۱۳۸] مبدع تحلیل تبادلی، معتقد است که افراد می توانند این تصمیم را تغییر دهندکه این از طریق خودآگاهی و بازشناسی مثبت از دیگران حاصل می شود، آن ها می توانند انتخاب کنند که خوب هستند. (برن، ۱۹۷۵، به نقل از توند^[۱۳۹]،۲۰۰۷)

این نظریه بیان می‏کند که تنها جایگاه سالم، رسیدن به پیام « من خوب هستم، شما خوب هستید^[۱۴۰]» است. در این موقعیت افراد در خودشان احساس امنیت و خود اتکایی می‏کنند و به وجود دیگران ا حترام می گذارند. در این موقعیت افراد جرات ورزند اما در موقعیت های دیگر، افراد جرات ورز نیستند و احساس نا امنی می‏کنند و کمبود اعتماد به نفس دارند. (هریس^[۱۴۱]،۱۹۹۵، به نقل از توند،۲۰۰۷)
روان شناسی مثبت نگر
نظریه روان شناسی مثبت نگر به وسیله ی سلیگمن^[۱۴۲]به وجود آمد، هدف روان شناسی مثبت نگر این است که افراد بر توانایی ها و مزیت هایی که افراد و جوامع را قادر می سازند پیشرفت کنند، تکیه کنند. این نظریه بر روی هیجانات مثبت و خوش بینانه درباره آینده، امید و درستی، و قدرتمند ساختن افراد تمرکز می‏کند، افرادی که هیجان مثبت خوشبینانه را رشد داده اند قادرند موقعیت های مخالف را تفسیر کنند و به طور کاملا متفاوتی آن ها را به تعویق بیندازند. آن ها در موقعیت های سخت و چالش آور معنا پیدا می‏کنند، در این نظریه اعتقاد بر این است که ابراز وجود در مورد تایید مثبت است. افرادی که احساس مثبتی در مورد خودشان دارند، دیگران را قدر دان و با ارزش می دانند. آن ها قادر به ارائه و دریافت تایید مثبت هستند، تایید مثبت برای افراد ترغیب کننده و برانگیزاننده است، این نظریه اهمیت ارتباط با خود و دیگران را مورد تاکیید قرار می دهد، توسعه ی روابط جرات‏مندانه با دیگران، حس همبستگی و همکاری را در محیط کاری ارتقا می بخشد و افراد را قادر می سازد که کارها را با همکاری یکدیگر به انجام رسانند. ( هالوول^[۱۴۳]،۲۰۰۲ به نقل از توند، ۲۰۰۷)
روان شناسی وجودی^[۱۴۴]
روان شناسی وجودی، بینش های مفیدی در مورد ارتباط بین عزت نفس و رابطه فراهم می‏کند، روابط مهم و توانایی واقعی بودن در روابط، بخشی از احساس امنیت و نیز نشان دهنده ی الگو های رفتاری جرات آمیز است. تنها از طریق داشتن یک رابطه واقعی با خود، رابطه و درگیری با دیگر افراد ممکن می شود، هرگونه تعامل و مواجهه که افراد دارند بر چگونگی فکر کردن و احساس کردن آن ها در مورد خودشان تاثیر گذار است. درمان وجودی، شناخت های مفیدی در مورد اینکه افراد چگونه می توانند در تفکرشان انعطاف پذیر شوند و بر اهمیت منعطف بودن در تفکر برای رشد جرأت‏ورزی ارئه می دهد، انعطاف نا پذیری در ارزش ها می تواند منجر به عقاید منفی و خود محدودی در ارتباط با خود یا دیگران شود و نیز باعث الگو های رفتاری غیر جرات‏مندانه می شود. ( استراسر و استراسر^[۱۴۵]، ۱۹۹۹).
نظریه دلبستگی^[۱۴۶]
نظریه دلبستگی ایمن و نا ایمن^[۱۴۷] به وسیله بالبی^[۱۴۸] در سال ۱۹۴۰ به وجود آمد، این نظریه به «نظریه ی دلبستگی»شهرت پیدا کرد، نظریه دلبستگی به درک اینکه جرأت‏ورزی چیست و اینکه تجارب اولیه چگونه بر احساس عزت نفس و الگوهای رفتاری تاثیر می گذارند، کمک می‏کند. برای افرادی که دلبستگی ایمن و مثبت اولیه را در روابطشان با مراقبت اولیه تجربه می‏کنند، ارتباطات ذهن، بدن و مغز مثبت است. آن ها قادر به بیان چگونگی احساس به دیگران بدون هیچ گونه ترس هستند و به احساسات دیگران بدون ترس پاسخ می دهند. آن ها می دانند که چه چیزی برایشان درست است و قادر به خود مدیریتی و با جرات رفتار کردن هستند. (بالبی، ۲۰۰۶، به نقل از توند،۲۰۰۷)
نظریه رفتارگرا
واژه‏ی جرأت‏ورزی عملا برای بیان و ابراز همه نوع احساسات به جز اضطراب به کار برده می شود، تجربه نشان داده است که چنین ابرازی به منع اضطراب می انجامد، آموزش اظهار وجود تکنیکی است که برای اضطراب های حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد به کار برده می شود، مثلا اضطراب ناشی از عدم توانایی فرد در ارائه ی عقایدش به دوستان و یا دیگران با این تکنیک به خوبی از بین می رود. درمانگر،مراجع را وا می دارد تا بر اساس این فرض احساس و عمل کند که او انسان است و حقوقی دارد و از جمله حق دارد که خودش باشد و آزادانه ، تا جایی که به حقوق دیگران لطمه نزد ، احساسات خود را بیان نماید، این تکنیک فرد را قادر می سازد که محیط را به طریق بهتر و مثبت تری زیر نفوذ و کنترل بگیرد و مانع اضطراب های بی دلیل خویش شود. باید دانست که حالت قاطعانه و تمایل به اظهار وجود نه تنها ابراز خشم و تحرکات دیگر را در برمیگیرد، بلکه همه نوع احساسات و از جمله احساسات گرم و شدیدا محبت آمیز را شامل می شود. بنابراین، جرأت‏ورزی ، نوعی رفتار تهاجمی است که ابعاد مثبت و سازنده تر رفتار را در بر میگیرد. نوع بسیار معمول و متداول مراجعانی که نیاز مبرمی به آموزش جرأت‏ورزی دارند، کسی است که تربیت اولیه ی او تاکید بیش از اندازه ای بر وظایف و الزامات اجتماعی گذاشته است و این احساس را در او ایجاد کرده است که حقوق دیگران از حقوق خود او بسی مهم تر است. اکثر بیماران نیاز به قاطعیت و اظهار وجود مناسب را به آسانی تشخیص می دهند، با وجود این، بصیرت به تنهایی هر چقدر هم روشن و واضح باشد، هیچ گونه تغییری به وجود نمی آورد. (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۷۷)
رفتارهای جرات ورزانه
ماسترز^[۱۴۹]، بریش^[۱۵۰]، هولون^[۱۵۱]، و ریم^[۱۵۲] (۱۹۸۷، به نقل از بیان زاده و همکاران۱۳۷۵). جرأت‏ورزی را به شرح زیر تقسیم نموده اند:
۱-رد جرات ورزانه: زمانی که با درخواست های نامعقول دیگران مواجه می شویم، می توانیم با روش رد جرات‏مندانه به درخواست آن ها پاسخ منفی بدهیم، باید بدانیم که گفتن نه و یا بله در مقابل درخواست دیگران زمانی که به اختیار خود انسان باشد، جرات‏مندی است. هر گاه در مقابل درخواست غیر موجه و نا به جای دیگران به دلیل رو دربایسی یا ترس یا هر دلیل غیر منطقی دیگر نتوانیم با جرات از کلمه ی «نه »استفاده کنیم خود را مورد هجوم بسیاری از آسیب ها و فشارها قرار خواهیم داد. مثال: اگر به مهمانی دعوت شدیم که اعضای شرکت کننده در آن را نمیشناسیم و نمی خواهیم در آن مهمانی باشیم، می توانیم با جرات‏مندی این مهمانی را قبول نکرده و بگوییم:« متاسفم، من در مهمانی که اعضای آن را نمی شناسم، شرکت نمی‏کنم»
۲-درخواست جرات ورزانه:: از این روش در مواقعی نیازمند کمک گرفتن از دیگران هستیم، استفاده مبی کنیم. برای مثال: اگر برای حل یک مشکل بخواهیم از والدین یا دوستی کمک بگیریم، میگوییم: « من برای حل مشکلم نیا ز به کمک و هم فکری شما دارم، آیا می توانید به من کمک کنید؟»
۳- بیان جرات ورزانه^[۱۵۳]: راتوس^[۱۵۴](۱۹۷۵) چندین رفتار توام با جرأت‏ورزی را که افراد نیاز دارند در مورد آن ها تعلیم ببینند شناسایی کرد:
۱-گفتار توام با جرأت‏ورزی که در آن فرد حق یا خواسته ی خود را با صراحت بیان می‏کند و یا زمانی است که فرد با تعریف و تمجیدی که از دیگران می‏کند به او پسخوراند مثبت می دهد.
۲- بیان احساسات به فرد آموخته می شود تا احساسات خود را تشخیص بدهد و به صورت مناسب و ماهرانه آن را نشان دهد.
۳-احوالپرسی با دیگران، فرد می تواند آموزش ببیند و تشویق شود که یک شبکه دوستانه را به زندگی خود اضافه کند که باعث کاهش احساس تنهایی و افزایش عزت نفس در آن ها شود.
۴-بیان عدم توافق، افراد فاقد جرات و ابراز وجود، مردمانی هستند که به «بله-بگو» مشهور هستند. زمانی که موضوعی مخالف خواسته آن ها باشد، به صورت ناشیانه ای (منفعل یا فعال) خشمگین می شوند. آن ها می توانند تعلیم ببینند که بدون داشتن پرخاشگری به طریق صادقانه ای، عدم توافق خود را ابراز کنند.
۵-به جای اینکه به سادگی حرف های دیگران را باور کنند، باید گفتن «چرا» و برای به دست آوردن دلیل برای سوال خود، تعلیم ببینند. آن ها باید بیاموزند این کار را در یک حالت ماهرانه ای انجام دهند.
۶-صحبت کردن در مورد خود، افرادی که عدم توانایی در رفتار توام با جرأت‏ورزی دارند، اغلب عزت نفس پایینی دارند و تجارب آن ها و این احساس که حوصله ی دیگران از صحبت با آن ها سر می رود. آن ها نیاز دارند که آموزش ببینند و در مورد خودشان و تجربه‏هایشان با یک حالت جالبی صحبت کنند.
۷-پاداش دادن به دیگران هنگامی که از او تعریف می‏کنند، بارها هنگامی که شخصی از یک فرد فاقد جرأت‏ورزی تعریف می‏کند، آن فرد تعریف را انکار می‏کند و آن را مسخره می نماید. چنین افرادی نیاز دارند که بیاموزند در مقابل تعریف هایی که از آنان می شود، یک جمله ی ساده «متشکرم» را که به طور مناسبی ارئه می شود، بیان کنند. انکار کردن باعث بی احترامی به فرد مقابل و ناراحتی وی می شود.
۸-امتناع از تاکیید عقاید دیگران به منظور عادت کردن به بحث و جدل با آن ها، به نظر می رسد که بسیاری از مردم دوست دارند با افرادی که فاقد جرأت‏ورزی هستند، بحث و جدل کنند و آن را به عنوان یک بازی ساده تلقی می‏کنند. بنابراین، این افراد نیاز دارند که آموزش ببینند، در پایان مکالمه‏های خود اظهار نظری کنند، مثلا « من مطمئنم در این مورد می توانیم یک زمان دیگر بحث کنند، در حال حاضر من نمی توانم افکارم را تغییر دهم، فکر می‏کنم تو هم همینطور باشی».
۹-برقرا کردن تماس چشمی با دیگران و نگاه کردن به چشمان طرف مقابل، یکی از اساسی ترین مهارت های رفتارهای جرات ورزانه است.
۱۰-پاسخ ضد ترس، افراد اغلب نیاز دارند که تشویق شوند و آموزش ببینند کارهایی را انجام دهند که ترس و اضطراب را در آن ها بر می انگیزاند. بنابراین، آن ها می توانند بر ترس خود غلبه کرده و زندگی راحت و خوشایندی داشته باشند که این شکلی از رویارویی با واقعیت است. ( به نقل از بهروزی، ۱۳۸۴)
رفتار جرات‏مندانه و سازگاری اجتماعی
سازگاری اجتماعی عبارت است از مکانیزم هایی که توسط آن ها، فرد توانایی تعلق به گروه را پیدا می کند. به عبارت دیگر مجموعه واکنش هایی که توسط آن ها فرد ساختار و رفتار خود را برای پاسخی موزون به شرایط جدید و فعالیت هایی که این شرایط از او طلب می‏کند، تغییر دهد سازگاری اجتماعی نامیده می شود و بنابراین هر عاملی که این پاسخ گویی را دچار مشکل کند زمینه ای است برای ناسازگاری فرد در محیط جدید، اماپرخاشگری به رفتاری اطالق می‏شود که هدفش اعمال صدمه و رنج باشد به بیان دیگر رفتاری که قصد صدمه رساندن جسمانی یا زبانی به فرد دیگر یا نابود کردن دارائی افراد می باشد.
رفتار پرخاشگرانه پیوسته از معضلاتی است که جهان بشری با آنان روبه روست و در حقیقت آنقدر شیوع پرخاشگری و خشونت در جوامع بشری زیاد است که غیرممکن به نظر می رسد. پرخاشگری واکنشی است که هدف آن رفع مانع و حذف عامل تهدید است. عکس العمل های پرخاشگرانه و نارضایتی وقتی بروز می‏کند که فرد را از موفقیتی که خشنودش می سازد دور سازیم و یا چیز مطلوبی را که انتظارش را می‏کشد از او بازداریم (خدیوی زند، ۱۳۷۴).
پرخاشگری وسیله‏ای رفتاری است در جهت رسیدن به هدفی؛ در جهت آسیب رساندن به دیگران. پرخاشگری، یک کشش و یا یک گرایش در فرد است که به صورت زدن و کشتن و ویران کردن را نشان می دهد. امری که فرد به عنوان عکس العمل از خود بروز می دهد و به گونه ای است که باید گفت مناسب عمل یا رفتار طرف مقابل نیست(درویش، ۱۳۸۶).
موضوع اصلی این است که آیا باید پرخاشگری را بر اساس پیامدهای قابل دیدن آن تعریف کنیم که بر اساس مقاصد شخصی که آن را نشان می دهد گروهی پرخاشگری را رفتاری می‏دانند که به دیگران آسیب می رساند یا بالقوه می تواند آسیب برساند پرخاشگری ممکن است بدنی باشد مثل : زدن، لگد زدن، گاز گرفتن، و یا لفظی مثل: فریاد زدن، رنجاندن، یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران، چیزی را به زور گرفتن. نقطه قوت این تعریف این است که شامل بسیاری از رفتارهایی است که ممکن است به طور معمول پرخاشگری تلقی نشود (خدیوی زند، ۱۳۷۴).
پژوهش های مختلف نشان داده اند که افراد پرخاشگر راه حل های کم تری برای وضعیت دشوار اتخاذ می کنند و راه حل هایشان نسبت به افراد غیرپرخاشگر کم اثر است (دلوتی^[۱۵۵]،۱۹۸۱). یکی از دلایلی که افراد پرخاشگر معمولا پرخاشگرانه تر پاسخ می دهند و راه حل هایشان برای موقعیت تعارض آمیز کمتر می باشد این است که، افراد پرخاشگر راه حل های توأم با ابرازوجود را به صورت منفی تر ارزش گذاری می کنند (دادجی^[۱۵۶] و همکاران، ۱۹۸۵) متغییر دیگر ابرازوجود می باشد که متغییرهای قبلی به نوعی مربوط می شود. چگونگی برخورد با دیگران در محل کار، منزل یا در مکان های عمومی می تواند عامل مهمی در ایجاد فشار روانی باشد. روابط ضعیف ممکن است به روابط ناسالم منجر شود و روابط ناسالم نیز احتمالا موجب افزایش فشار روانی می شود. هسته مرکزی ارتباط میان فردی سالم و درست، جرأت و جسارت است. افرادی که کم جرأت هستند، مشکلات عدیده ای برای خود می آفرینند.
واژه “ابراز وجود” عملا برای بیان و ابراز همه نوع احساسات، من جمله اضطراب، به کار برده می شود. تجربه نشان داده است که چنین ابرازی به منع اضطراب می انجامد. آموزش ابراز وجود تکنیکی است که برای رفع اضطراب های حادث از روابط اجتماعی متقابل افراد به کار برده می شود.
در این شیوه درمانگر با آموزش تمرینات رفتاری به مراجع امکان می دهد تا مطالب و عقاید خویش را قاطعانه ابراز کند و یا اعمال دلخواه خویش را انجام دهد و نیز از او خواسته می شود تا خارج از جلسه آنها را عملی کند. این تکنیک فرد را قادر می کند که محیط را به طریق بهتر و مثبت تری زیر نفوذ و کنترل بگیرد و مانع اضطراب‏های بی دلیل خویش شود.آموزش ابرازوجود رویکردی است رفتاری، که حمایت وسیعی به دست آورده و مخصوصا برای افرادی که مشکلاتی در ابرازوجود در موقعیت های بین فردی دارند، ارزشمند است. آموزش ابرازوجود اغلب در فضایی گروهی به کار گرفته می شود و تأکید دارد که به مراجعان بیاموزد تا بدون اینکه حقوق دیگران را زیر پا بگذارند، از حق خود دفاع کنند. رفتار ابرازآمیز شامل ابراز احساسات به شیوه مستقیم، صادقانه و مناسب است. این شیوه به معنای دفاع از حق خود در زمانی است که فرد احساس می‏کند دیگران از او سوء استفاده می کنند. این شیوه همچنین به معنای درخواست‏ها و نیازهای فرد به دیگران است، بدون درنظر گرفتن این که آیا دیگران در برآوردن آن نیازها کمکی خواهند کرد یا در مورد خودشان احساس خوبی دارند نه. افرادی که یاد گرفته‏اند که وجود خود را ابراز کنند، معمولا در مورد خودشان احساس خوبی دارند و تشخیص داده ‏اند که “روی پای خود ایستاده اند”، بدون این که دیگران را مورد تحقیر یا انتقاد قرار دهند، در نتیجه عزت نفس آنها افزایش می یابد (یعقوبی، ۱۳۷۷).
آموزش های مهارت های جرات‏ورزی
آموزش جرات‏ورزی از سال های ۱۹۵۰ در کشورهای غربی به عنوان روش درمانی برای بهبود مهارت های اجتماعی و بین فردی به کار می رود. آموزش ابراز وجود به گونه ای که فرد بتواند احساسات مثبت یا منفی اش را به سهولت بیان و ابراز کند و بر مواردی مانند رد کردن تقاضا، بیان محدودیت های خود، تقاضا کردن، پیشقدم شدن در آغاز یک برخورد اجتماعی، قبول کردن انتقاد، قبول تفاوت داشتن با دیگران، دفاع از حقوق خود، ابراز افکار و احساسات و عواطف به صورت واضح و مستقیم و صادقانه و… تأکیدی گردد. (ولپی و لازاروس، ۱۹۸۶) اما آن چه در تمامی تعاریف جرات‏ورزی مشترک می باشد تأکید بر رعایت احترام به دیگران می باشد و الزاماً بین گرفتن حقوق و پایمال کردن حقوق دیگران تفاوت گذارد.
مؤلفه‏های ابراز وجود و رفتار جرات‏مندانه
آموزش ابراز وجود یا جراتمندی مؤلفه‏هایی دارد که شامل موارد ذیل می باشد:
محتوا: محتوای عملی ابراز وجود عبارت است از ابراز حقوق و به زبان آوردن اظهاراتی که این ابراز حقوق را مناسب و مسئولانه جلوه می دهد، راکوس^[۱۵۷] (۱۹۸۶) به پنج نوع اظهار ضمیمه ای برای رد درخواست نهار اشاره می‏کند:
توضیح علیت ابراز وجود: “امروز نمی توانم نهار بیایم چون چند کار نیمه تمام دارم”
همدلی با طرف مقابل: “میدونم ناراحت می شی ولی نمی تونم بیام”
تشویق طرف مقابل: “خیلی ممنون نمی تونم بیام”
معذرت خواهی: “لطف کردی ولی نمی تونم بیام”
تلش برای توافق: “وقت ندارم بیام رستوران ولی همین جا یه چیزی می خوریم”
عناصر پنهان: افکار ایده‏ها و احساساتی که بر توانایی های ما برای ابراز وجود تأثیر می گذارند.
دانش: برای ابراز وجود باید از حقوق خود و نحوه احقاق آن باخبر باشیم اشخاصی که اهل ابراز وجودند از جوانب نقش خویش آگاهی دارند.
اعتقادات: گاهی سلطه پذیری ناشی از اعتقادات ماست. افراد سلطله پذیر تصور می‏کنند اگر خواسته‏های دیگران را رد کنند باید منتظر پیامدهای نافرمانی خود باشند، این افراد در مورد آزارگری قرار گرفته اند “اگر خواسته او را رد کنم، من را مسخره می‏کند یا به من آسیب می رساند” اما افراد صبور که دارای رفتار جرات‏مندانه می گویند “حق من است که خواسته او را رد کنم”.
ادارک اجتماعی: اشخاصی که قادر به ابراز وجود نیستند درک دقیقی از رفتار دیگران ندارند و قادر به درک تفاوت میان درخواست های معقول و نامعقول نیستند. این گونه اشخاص را در اصطلاح افراد سهل الوصول می نامند. زیرا وسایل خود را به راحتی قرض می دهند. اضافه کاری می‏کنند و همیشه آماده کمک کردن به دیگران هستند که کمک گرفتن از آن ها در اغلب مواقع به سوء استفاده از آن ها منجر می شود و باید درک درستی از درخواست های معقول و نامعقول به آن ها ارائه داد.
پاسخ های غیر کلامی: شامل تماس چشمی، حالات چهره ای مناسب، استفاده از حالات بدن در حین صحبت کردن، گوش دادن، راست نگه داشتن بدن، استفاده از پیرا زبان های مناسب همچون زمان پاسخدهی اندک، دادن پاسخ های غیر طولانی، سلامت و بلندی صدا، تغییر دادن لحن و قاطعیت زیاد.
وضعیت: سالتر (۱۹۷۵) از تحقیقات خود نتیجه گرفت که افراد گاهی در یک وضعیت میان فردی ابراز وجود می‏کنند و در وضعیتی دیگر ابراز وجود نمی‏کنند، برخی افراد در خانه می توانند ابراز وجود کنند و در محیط کار نمی توانند ابراز وجود کنند و یا بر عکس.
زمینه فرهنگی: بر ابراز وجود و جراتمندی تأثیر دارد برخی از فرد، فرهنگ ها که اعتقادات شدید مذهبی دارند، عملاً ابراز وجود را به عنوان یک روش معتبر رد می‏کنند و به سلطه پذیری توصیه شده در انجیل عمل می‏کنند. توصیه‏هایی مثل «خداوند فروتنان را می بخشاید و آنان را وارثان زمین قرار می دهد» بنابراین برای این اشخاص و در فرهنگ هایی که بردباری و خدمتگزاری را مقدس می دانند آموزش ابراز وجود بی معنا و نامناسب خواهد بود.
سن افراد، سن و ابراز وجود نیز با هم رابطه دارند، افرادی که سن بیشتری دارند یا در ابراز وجود با تجربه ترند بیشتر بر احقاق حقوق خود پافشاری می‏کنند.(نجف زاده، ۱۳۸۹).
پیشینه پژوهش

«ادب ، کلمه ای متداول در فرهنگ اسلامی است که ریشه روشنی برای آن دانسته نیست در شعر جاهلی ظاهراً بکار نرفته،اما در شعر مخضرم واحادیث نبوی بارها آمده است»یا ادب به مجموعه دانش هایی که مردم فرهنگی را شایسته است اطلاق می شود.(احمد بن علویه، ازبک خان،۷/۲۹۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ادب به معنای نگهداری حدود، آداب شریعت، طریقت، حقیقت در ظاهر و باطن ، رفتار پسندیده در حد اصول اخلاقی پذیرفته شده و راه و رسم مناسب هر کاری می باشد.(نوربخش،۶/۷؛ انوری،۱/۲۹۷)
ادب عبارت است از هر ریاضت پسندیده ای که انسان به فضیلتی از فضایل آراسته گردد و نیز به معنای کردار و گفتار شایسته و بایسته متناسب با شئون انسانی است.(فیومی،۱/۱۳؛ حسینی دشتی،۱/۱۵۶)
ادب به معنای روشی که انسان دربرخورد با دیگران آن را به کار می برد و واژه ادب را ادب شناسان به معنای هنر،حسن معاشرت، حسن محضرآزرم، حرمت،پاس،تأدیب و تنبیه داشته اند.(معین،۱/۱۷۸)
بدین ترتیب می توان به معانی ارائه شده در مورد آداب چنین بیان نمود که:
ادب دعوت کردن بر سر سفره را همان دعوت به خوبی ها و بازداشتن از زشتی ها می دانند.
ادب را به معنای فرهنگ و دانش و علوم عربیه دانسته اند.
ادب را نگاهداشتن حد و اندازه هر چیزدانسته اند اما آنچه در تمام این نظرات در بحث لغوی ادب بیان شده است دعوت بر طعام بوده که همگی به نوعی به آن اشاره کرده اند پس می توان گفت: ادب در اصل به معنای دعوت از مردم برای اجتماع(مأدبه) یعنی طعام است و همچنین می توان گفت هر چند نظرات متفاوتی در مورد ادب بیان شده است ولی در همه آنها نوعی تربیت در مسیر صحیح و تعالی وجود دارد یعنی هدف از ادب همان رسیدن به تربیت و رشد صحیح در جهت تکامل و تعالی است.
۲-۱) معنای اصطلاحی آداب:
در معنای اصطلاحی ادب نظرات متعددی عنوان کرده اند از جمله:
ادب هیأت زیبا و پسندیده ای است که طبع و سلیقه چنین سزاوار می داند که هر عمل مشروعی چه دینی باشد مانند دعا و امثال آن و چه مشروع عقلی باشد مانند دیدار دوستان بر طبق آن هیأت واقع شود به عبارت دیگر ادب عبارت است از ظرافت عمل.(طباطبایی،۶/۳۶۶)
آداب در اصطلاح صوفیه مجموعه قواعد و رسوم و وظایفی است که رعایت آنها بر سالکان طریقت لازم است در تعریف ادب گفته اند : عبارت است از تحسین اخلاق و تهذیب اقوال و افعال . (کاشانی،۲۰۳)
و جرجانی در تعریفات آورده: ادب عبارتست از شناختن اموری که به وسیله آنها انسان از همه اقسام خطا مصون ماند.(جرجانی،۱/۵۴۶)
باید دانست که به لحاظ اصطلاحی ادب در طی قرون به دو معانی عمده ادبیات (علوم ادبی) و ادب دینی (اخلاقیات) بکار رفته است (احمد بن علویه، ازبک خان،۷/۲۹۶)
ولی مقصود از آن در این بحث ادب دینی است «حفظ حد و اندازه هر چیز و تجاوز ننمودن از آن را ادب گویند.» (طبرسی،الاداب الدینیه لخزانه المعینیه، ۱۹۹)
تعاریف مشابه دیگری نیز وجود دارد از جمله خواجه عبدالله انصاری پبرامون ادب اینگونه بیان می دارند :
«ادب آن است که بنده در اثر شناختن ضرر و زیان تعدی(از حدود الهی) ، حد میان غلّو و جفا را حفظ کند.» (انصاری،شرح منازل السائرین، ۱/۳۸۳) و در کتاب ارشاد القلوب می خوانیم :
حقیقت ادب، جمع شدن صفت های نیک و دور کردن صفات زشت است.(دیلمی،۱/۳۸۳)
بنابراین با توجه به معانی اصطلاحی ادب می توان گفت که ادب عبارت است از طریقه ای پسندیده و با صلاح که پیش از هر چیز ، و بیش از همه چیز به چشم می خورد. زیرا پیشوایان دین اسلام از پیامبر(ص) گرفته تا سایر معصومین (ع) خدایان سخن بودند که قرآن ، معجزه فصاحت و بلاغت، به زبان پیامبر نازل گشته و نهج البلاغه نمونه گفتار بی تکلیف حضرت علی (ع) است و یا خطبه های حضرت صدیقه (س) در آن شرایط حاد گویای فصاحت و بلاغت گوینده در حد اعلای ادب است.
۳-۱) کاربردهای قرآنی آداب :
هرچند خود واژه ادب و آداب در قرآن بکار نرفته است اما در آیات فراوانی که نحوه ی برخورد یا رفتاری آکنده از ادب را به آدمی می آموزد در قرآن به آن اشاره شده است. نمونه این آیات عبارتنداز:
«$pkš‰r’¯»tƒ tûïÏ%©!$# (#qãZtB#uä Ÿw (#þqãèsùös? öNä۳s?ºuqô¹r& s-öqsù ÏNöq|¹ ÄcÓÉ<¨Y9$# Ÿwur (#rãygøgrB ¼çms9 ÉAöqs)ø۹$$Î/ ̍ôgyfx. öNà۶ÅÒ÷èt/ CÙ÷èt7Ï۹ br& xÝt7øtrB öNä۳è=»yJôãr& óOçFRr&ur Ÿw tbrâßêô±s? » (حجرات/۲)
(ای کسانیکه ایمان آوردید، صدایتان را بلندتر از صدای پیامبر(ص) نکنید، همچنانکه بعضی از شما با بعضی دیگر سخن می گوئید با او به صدای بلند سخن مگوئید ، مبادا بی آنکه بدانید کرده هایتان تباه شود).
«$pkš‰r’¯»tƒ tûïÏ%©!$# (#qãZtB#uä Ÿw (#qè=äzô‰s? $·?qã‹ç/ uŽöxî öNà۶Ï?qã‹ç/ ۴_®Lym (#qÝ¡ÎSù’tGó¡n@ (#qßJÏk=|¡è@ur #’n?tã $ygÎ=÷dr& 4 öNä۳Ï۹ºsŒ ׎öyz öNä۳©۹ öNä۳ª=yès9 šcr㍩.x‹s? » (نور/۲۷)
(ای کسانیکه ایمان آورده اید، به خانه هایی که خانه شما نیست داخل نشوید تا اجازه بگیرید بر اهل آن سلام گوئید این برای شما بهتر است، باشد که پند گیرید).
«$pkš‰r’¯»tƒ šúïÏ%©!$# (#qãZtB#uä Ÿw (#qè=äzô‰s? |Nqã‹ç/ ÄcÓÉ<¨Z9$# HwÎ) cr& šcsŒ÷s・ (احزاب/۵۳)
(ای کسانیکه ایمان آوردید، داخل اتاقهای پیامبر نشوید ، مگر آنکه برای (خوردن) طعامی به شما اجازه داده شود).
از این آیات می توان چنین استنباط کرد که هر چند واژه ادب در قرآن بکار نرفته است ولی خداوند متعال با نزول این آیات مردم را به این امر مهم متوجه ساخته که در مقابل اشخاص مقدس و بزرگان دین خصوصاً پیامبر اکرم (ص) باید ادب را رعایت نمود حتی خداوند سبحان کوچکترین بی ادبی در محضر پیامبر اکرم(ص) را نهی فرموده است.
۴-۱) واژگان مرتبط با آداب:
در بررسی واژه های مرتبط با ادب چند واژه با آن قریب المعنی است با مراجعه به تفاسیر و کتب لغات آنها را مورد بررسی قرار می دهیم.
۱-۴-۱) واژه های قریب المعنی:
سه واژه در قرآن قریب المعنی هستند که شرح داده می شود.
۱-۱-۴-۱) تعظیم
تعظیم از ریشه عَظِمَ به معنای بزرگ شد و خلاف صغر می باشد.(قرشی،۵/۱۷)
اصل آن کَبُرَ عظمهُ به معنای استخوانش بزرگ است و به طور استعاره به هر بزرگی گفته می شود چه محسوس و چه معقول باشد عین باشد یا معنی.(راغب،۱/۵۷۳)
تعظیم به معنای بزرگ داشتن و بزرگ گردانیدن و متداول با فارسی امروز دوتا شدن است.(دهخدا،۴/۵۹۶۶)
در آیه«y7Ï۹ºsŒ `tBur öNÏjàyèムÏM»tBããm «!$# uqßgsù ׎öyz ¼ã&©! y‰YÏã ¾ÏmÎn/u‘ » (حج/۳۰)
(این است [آنچه مقرر شده] و هرکس مقررات خدا را بزرگ دارد ،آن برای او نزد پروردگارش بهتر است…). منظور ازNÏjàyèムبزرگداشتن حرمات الله (حریم های الهی ، حدود و مقررات الهی) مطرح است.
تفسیر نمونه در این مورد آورده است: حرمات در این آیه اعمال و مناسک حج است ممکن است خانه کعبه خصوصاً و حرم مکه عموماً نیز به آن افزوده شود و حرمات جمع حرمه در اصل چیزی است که باید احترام آن حفظ شود و در برابر آن بی حرمتی نگردد.(مکارم شیرازی،۱۴/۸۹)
و در المیزان ذیل همین آیه اشاره شده که منظور از واژه«حرمت» به معنای هر چیزی که امانت به آن جایز نیست و رعایت حرمتش لازم می باشد و جمله «مَن یعَظِّمْ حُرُمات اللهِ فَهُوَ خَیرٌُ لَهُ» تحریک و تشویق مردم است به تعظیم حُرُمات الله، و حرمات خدا همان اموری هستند که خدا از آنها نهی فرموده و برای آنها حدودی معین کرده که مردم از حدود تجاوز نکنند و به ماوراء آنها قدم نگذارند، پس تعظیم، آن حدود معین است که از آنها تجاوز نکنند (طباطبایی،۱۴/۵۲۴)
امیرالمؤمنین در نامه ۶۹ نهج البلاغه به حارث همدانی می فرماید:
«عَظِّمِ اَسْمَ اللهِ أنْ تَذْکُرَهُ الّا عَلَی حَقٍّ …»،(نام خدا را بزرگ شمار و جز به حق سخنی به زبان نیاور…)(حسینی دشتی،۶۱۱).
از مجموع مباحثی که عنوان شد می توان گفت که تعظیم به معنای گرامی داشتن و بزرگ داشتن است همچنانکه در فرمایش حضرت علی(ع) نیز عَظِّم به معنی بزرگداشت و گرامی داشت آمده است و ارتباط واژه ادب با تعظیم در این است که ادب در برخی موارد به معنی تعظیم و احترام آمده است.
۲-۱-۴-۱) توقیر
توقیر در لغت به معنی بردبار شدن، حرمت نگه داشتن است (دهخدا،۵/۶۲۶۳) .
وقرمانند ابری است که حمل می کند سنگینی آب را(طبرسی،۲۸/۲۱۷؛طریحی ،۵۳۳) .
و کلمه وقر به کسر واو و سکون قاف به معنی سنگینی بار در پشت یا شکم است(قرشی،۷/۲۳۴؛ طباطبایی،۱۸/۵۶۴) و کلمه وقر به معنای عظمت است از توقیر به معنای تعظیم (طباطبایی،۲۰/۴۸؛کاشانی،۱۰/۲۰؛مکارم شیرازی،۱۴/۴۲)

این مدل که در سال ۱۹۵۹ ارائه شده است بطور گسترده جهت ارزیابی برنامه های آموزشی بکار برده می شود .
این مدل چهار مرحله را برای تعیین نقاط ضعف و قوت دوره آموزشی ارائه می دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مراحل این مدل به ترتیب از آسان و ارزان به پیچیده و گرانقیمت توسعه می یابند که شامل مراحل زیر
می باشد:
مرحله اول :واکنش فراگیران را در مقابل برنامه ارزیابی می کند. این مرحله متداولترین مرحله ارزیابی می باشد و احتمالاً به دلیل آسان بودن اجرای این مرحله بسیار رایج است.
مرحله دوم :‌میزان آموزش حاصل را اندازه گیری می کند.
مرحله سوم : تغییرات رفتاری حاصل در حرفه فراگیران را اندازه گیری می کند.
مرحله چهارم :آثار حاصل از برنامه برای سازمان را تعیین می کند. این مراحل به ترتیب از ساده و ارزان به پیچیده و گران پیشرفت می کنند. هر مرحله محاسن و معایب مخصوص خود را دارد .
مراحل این روش به شرح ذیل می باشد:
الف: سطح اول- واکنش :
منظور از اصطلاح واکنش، نظر و فکر شرکت کنندگان در زمینه یک برنامه آموزشی خاص است و نه آنچه شرکت کنندگان در دوره یاد گرفته اند .
ب: سطح دوم –یادگیری :
در مورد یادگیری یا آموزش که در سطح ۲ منعکس شده است، تحلیلگر آموزش به اندازه گیری ،یادگیری اصول واقعیت ها، فنون و نگرشها می پردازد که در هدفهای آموزش مشخص شده است. باید توجه داشت که اندازه گیری های مربوط به عملکرد شرکت کنندگان در دوره آموزشی و در یادگیری مطالب ارائه شده در دوره آموزشی می تواند با عملکرد فرد در کار خود در سازمان تفاوت بسیار داشته باشد .
ج: سطح سوم- رفتار :
در مورد مرحله تغییر رفتار، این مرحله برای اندازه گیری عملکرد شغلی یا نحوه انجام دادن وظایف شغلی توسط فرد استفاده می شود، همانگونه که واکنش مطلوب شرکت کنندگان الزاماً منجر به یادگیری آنان از برنامه های آموزشی نمی شود، عملکرد عالی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی نیز در همه موارد منتهی به عملکرد قابل توجه آنان در ایفای نقش در سازمان نمی گردد .
د:سطح چهارم – نتایج :
از سطح نتایج برای نشان دادن میزان همبستگی و رابطه بین دو عامل یعنی نتایج برنامه آموزشی و اهداف سازمانی استفاده می شود .(کرک پاتریک، ۱۹۹۸ ).

۲-۳-۹-۵ روش سی.آی.پی.اُ (c.i.p.o):

این روش که توسط پیتر وار ارائه شده است عنوان آن برگرفته از حروف اول مراحل چهارگانه زیر است:
مرحله اول) ارزشیابی زمینه کار:
شامل بررسی و تجزیه و تحلیل محتوای کاری شرکت کنندگان در برنامه آموزشی است، تا بدین وسیله اطلاعاتی در زمینه وظایف و مسئولیت های واقعی آنان در محیط واقعی کار بدست آید.
مرحله دوم ) ارزیابی داده ها :
در این مرحله که خود شامل سه گام اصلی است در ابتدا فرایند هدفگذاری آموزشی ارزیابی می شود، سپس فرایند های مرتبط با نیازهای آموزشی ارزیابی می شود و درگام پایانی به سازماندهی محتوایی پرداخته می شود مرحله سوم) ارزیابی اثر بخشی فرایند آموزش:
این مرحله شامل ارزیابی روش های آموزشی، ارزیابی نحوه اجرای آموزش و ارزیابی استانداردهای آموزشی است.
مرحله چهارم) ارزیابی عملکرد و نتیجه آموزشی:
معیارهای مختلفی برای ارزیابی نتایج آموزشی وجود دارد که عبارت ازمعیارهای امتحان، معیار کاهش
حوادث ناشی از کار، معیار کاهش تخلفات کاری، معیار کاهش هزینه های زائد سازمان، معیار کیفیت تولید و
فعالیتها، معیار میزان تولید، معیار بررسی عملکرد فرد در یک فاصله زمانی معین، معیار ارزیابی استاد کار و مربی
می باشند. (ابطحی ،۱۳۸۳).

۲-۳-۹-۶ مدل آزمایش اجتماعی :

در این مدل جامعه بصورت یک آزمایشگاه در نظرگرفته می شود. در این مدل ارزیاب با استفاده از مدل دو گروه انتخاب می‌کند. گروه مورد آزمون و گروهی که آزمون بر روی آن انجام نمی‌گیرد. مفاهیم اصلی روش ‌شناسی این مدل عبارتند از: نمونه‌برداری تصادفی،کنترل، برخورد آزمایشی و مقایسه. (یاریگر روش، ۱۳۸۱ ).

۲-۳-۹-۷ مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه :

این مدل با عناوین “مدل ارزشیابی رقیب” یا “مدل ارزشیابی قضایی” نامیده می شود. در این روش همانگونه که از نام آن برمی‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه‌های شبه قضایی استفاده می شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می شود تا در مقابل یک هیات منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه‌های شهادتی بوجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آنها داده می شود. این کار بعنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیأت منصفه تلقی می شود(ابطحی ۱۳۸۳).

۲-۳-۹-۸ مدل سالیوان:

این مدل در سال ۱۹۵۳ ارائه شده است، سالیوان اندازه گیری اثربخشی آموزش را در پنج مرحله
بیان می دارد:
۱) قبل از آموزش:
– عده افرادی که نیاز به نیازسنجی آموزشی ابزار می کنند.
– عده افرادی که برای آن اسم نویسی میکنند.
۲)در پایان آموزش:
– عده افرادی که تمایل به شرکت در دوره داشتند.
– عده افرادی که به جلسات آموزشی توجه داشتند.
– رضایت فراگیران در پایان آموزش، در شرایطی که وقت و انرژی خود را صرف فراگیری کرده اند.
– تغییرات قابل سنجش در دانش ومهارت در انتهای دوره آموزشی.
– توانایی حل مشکلات در پایان دوره آموزشی.
– تمایل به سعی و تلاش یا استفاده از مهارتها و دانشها در پایان دوره آموزشی.
۳)آثار تاخیری:
– رضایت فراگیران X هفته بعد از دوره آموزشی.
– به خاطرسپردن آموخته ها X هفته بعد از پایان دوره آموزشی.
– توانایی حل مشکلات در X هفته بعد از دوره آموزشی.
– تمایل به نشان دادن توانایی یا گرایش به استفاده از مهارتها در X هفته بعد از پایان دوره آموزشی.

رفتارضداجتماعی

همدلی کل

۷۱/۰

۰۰۲/۰

۰۷/۰

۰۰۶/۰

۱۶۶/۰

۰۷/۰

۸۴۳/۰

۴/۰

همان طور که در جدول ۴-۸ ملاحظه می­ شود نتایج حاصل از رگرسیون نشان می­دهد که در مجموع همدلی کل (۴/۰>p ، ۸۴۳/=t ،۰۷/۰=Beta) پیش ­بینی کننده معناداری برای رفتار ضداجتماعی نیست (۰۰۲/۰>p ،۷۱/۰=F ،۰۰۶/۰=R²).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۲- ۴- سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر
اساس همدلی مادران آنها قابل پیش ­بینی است؟
برای پاسخگویی به سوال چهارم پژوهش مبنی بر اینکه سهم همدلی مادران در پیش ­بینی میزان درخودماندگی دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی چقدر است، از روش آماری تحلیل رگرسیون چند متغیره به شیوه همزمان استفاده گردید. در این تحلیل متغیر ملاک درخودماندگی می‌باشد و متغیر پیش­بین معادله را همدلی که مشتمل بر دو بعد شناختی و عاطفی است، تشکیل می­دهد. نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیره برای تعیین عامل پیش ­بینی­کننده متغیر درخودماندگی در جدول ۴-۷ آمده است.
جدول ۴-۷- میزان پیش ­بینی کنندگی همدلی کل برای بعد درخودماندگی

متغیر ملاک

متغیر پیش‌بین

F

P

R

R²

B

Beta

T

>p

درخودماندگی

همدلی کل

۸۳۸/۰

۰۰۳/۰

۰۸/۰

۰۰۷/۰

۱۱/۰

۰۸/۰

۹۱۶/۰

۳۶/۰

همان طور که در جدول ۴-۷ مشاهده می­ شود نتایج حاصل از رگرسیون نشان می­دهد که در مجموع همدلی کل (۳۶/۰>P ،۹۱۶/۰=t ،۰۸/۰=Beta) درخودماندگی را به طور معناداری پیش ­بینی نمی­کند (۰۰۳/۰>p ،۸۳۸/۰=F ،۰۰۷/۰=R²).
۴-۲-۵- سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش‌آموزان کم ­توان
ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش ­بینی است؟
برای پاسخگویی به این سوال مبنی بر اینکه سهم همدلی مادران در پیش ­بینی بعد اختلال ارتباط اجتماعی در دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی چقدر است، از روش آماری تحلیل رگرسیون چند متغیره به شیوه همزمان استفاده گردید. در این تحلیل متغیر ملاک اختلال ارتباط اجتماعی بود و متغیر پیش­بین معادله را همدلی که مشتمل بر دو بعد شناختی و عاطفی است، تشکیل می­داد. نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره برای تعیین عامل پیش ­بینی­کننده متغیر اختلال ارتباط اجتماعی در جدول ۴-۸ آمده است.
جدول ۴-۸- میزان پیش ­بینی کنندگی همدلی کل برای بعد اختلال ارتباط اجتماعی