انسان از نظر وجودی نامتعینترین موجودات است و با نظر و عمل خود به دست میآید. نظام اخلاقی فرد، محصول نظر و عمل او و سازندۀ هویت و حتی ماهیت اوست. نظام اخلاقی فرد صرفاً نشانگر بایستگیها و شایستگیها او نیست، بلکه همچنین معرف کیستی؟ و چیستی؟ اوست. «اخلاق و هویت در دو سوی یک رابطه حمایتی ایستادهاند. ظرفیت اخلاقی، «معیار واقعی هویت» است. امّا هویت و وفاداری نیز برای قدرت اخلاقی ضروریاند. این امر نشان میدهد که شکلگیری هویت اخلاقی، هدف روشن رشد اخلاقی و رشد هویت است و مسیر رشد اخلاقی و رشد هویت در شخصیت اخلاقی به هم میپیوندند.»(اریکسون،۱۳۸۹ : ۱۸۰).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ماهیت یا چیستی انسان، موقعیت او در «جهان هستی» و هویتیابی یا کیستی فرد به معنای موقعیتیابی او در یک «جهان اجتماعی» است که تلاش فرد و جهان اجتماعی مصروف این میگردد که این دو بر هم منطبق و یگانه شوند. وجوه شناختی، نگرشی و توانشی نظام اخلاقی در تناظر با وجوه فاعلی، مفعولی و زیستی هویت، محصول کم و کیف مشارکت فرد در دیالکتیک یک جهان اجتماعی با قلمروهای نمادی، نهادی و فردی است. دیالکتیک یک جهان اجتماعی همان تعامل قلمروهای نمادی(فرهنگ)، نهادی(جامعه) و فردی(شخصیت) آن است. که هر کدام «محصول یکی از فرایندهای برونیسازی، عینیسازی و درونیسازی است»(برگر،۱۳۷۵:۱۷۷). «اخلاق در مقام اصول و ارزش‌های اخلاقی در قلمرو نمادی و به عنوان قواعد و هنجارهای اخلاقی در قلمرو نهادی و در مقام نظام اخلاقی افراد در قلمرو فردی جهان اجتماعی حضور دارد. البته هر سه جلوههای یک امر واحدند(هابرماس، ۱۳۸۱: ۱۳۳) نظام اخلاقی افراد، محصول موقعیتیابیهای انتسابی و اکتسابی است که توأمان اثر فعالیت جهان اجتماعی و فرد را بر جبین دارد. یکی نتیجۀ تصرف جهان اجتماعی در فرد و دیگری پیامد تصرف فرد در جهان اجتماعی است. فرد و جهان اجتماعی در ارتباطی دوسویه و دیالکتیکی همدیگر را تصاحب میکنند و با قرار دادن تنگناها و فراخناهایی پیشروی یکدیگر، محقق میشوند. هر جهان اجتماعی با کنترل فرایندهای دگرسازانه مانند فرهنگپذیری، جامعهپذیری، تحرک اجتماعی و … برای شکلگیری هویتها و نظام‌های اخلاقی همسو، زمینهسازی و از تحقق نظام‌های اخلاقی مغایر پیشگیری میکند. فرد نیز متناسب با فرایندهای خودسازانه در فرایندهای دگرسازانۀ فوق مشارکت میکند و نسبت به بازتولید جهان اجتماعی واکنش همگرا یا واگرا نشان میدهد. بدینترتیب دگرسازی(تربیت) و خودسازی(اخلاق)، حلقه های متفاوت یک زنجیرۀ واحدند که اگرچه دو پدیده متفاوت و غیرقابلتقلیل به یکدیگرند، بر اثر تعامل، کم و بیش همسو میشوند.
نقطۀ آغاز مشارکت هر فرد در دیالکتیک جهان اجتماعی، مرحلۀ درونیسازی است. فرد طیّ فرایند اجتماعی شدن، جهان اجتماعی را درونی میسازد و از این طریق در آن جهان اجتماعی عضویت مییابد. افراد همچنانکه طیّ فرایند اجتماعی شدن به درونیسازی جهان اجتماعی مشغولاند با برونیسازی و عینیسازی فعالیتهای خود به بازتولید جهان اجتماعی نیز میپردازند. عضویت در جهان اجتماعی به این معنی است که فرد دارای یک جهان(واقعیت بیرونی) و یک هویت(واقعیت درونی) میشود که هستۀ مرکزی آن، نظام اخلاقی اوست.
اجتماعیشدن فرایندی است که در طول عمر افراد صورت میگیرد، ولی دارای مقاطع اساسی است؛ اجتماعی شدن اولیه و اجتماعی شدن ثانویه. محدوده و قلمرو این دو مقطع را ویژگیهای جهان اجتماعی از جمله سطح تقسیم کار آن تعیین میکند.
هر جهان اجتماعی دارای یک ذخیرۀ دانش یا فرهنگ عمومی است که بنا به گستردگی و پیچیدگیاش، پذیرای نوعی تقسیم کار و باعث پیدایش فرهنگهای تخصصی میشود. رابطۀ فرهنگ عمومی و فرهنگهای تخصصی رابطهای دیالکتیکی است؛ یعنی در رابطهای دوسویه بر یکدیگر اثر میگذارند و از یکدیگر اثر میپذیرند. هر کدام برای دیگری فراخناها و تنگناهایی ایجاد میکند و به همین دلیل سرنوشت مشترکی مییابند. فرهنگ عمومی و تخصصی در نهادها، متجسد و به افراد منتقل میشوند. نهادها در میانۀ قلمرو نمادی و فردی در حکم قلب جهان اجتماعی عمل میکنند. «هر نهاد شامل مجموعه اعتقادات، ارزش‌ها، هنجارها و جزاهایی است که برای رفع یک نیاز اساسی، درون جهان اجتماعی سازمان مییابد و شیوۀ خاصی را برای رفع آن نیاز، مشروع و قطعی میداند و روش‌های مغایر آن را کنترل میکند.(ببی،۱۳۸۶: ۸۲) نهادهای یک جهان اجتماعی در اعتقادات، ارزش‌ها، هنجارها و جزاهای پایهای آن، مشترکاند. بنابراین، همۀ نهادها در ویژگیهای پایهای جهان اجتماعی اشتراک دارند و بر اساس نیازی که برای پاسخگویی به آن تخصصی شدهاند، ویژگیهای اختصاصی نیز دارند. مهم این که بعضی نهادها برای تولید، تعمیق و انتقال عقاید و ارزش‌های پایهای جهان اجتماعی تخصصی میشوند و عنوان نهادهای فرهنگی به خود میگیرند. نهادهای فرهنگی نیز خود به دو دسته عمومی و تخصصی تقسیم میشوند همه افراد از دالان نهادهای فرهنگی عمومی عبور میکنند و در دیالکتیک آن مشارکت میکنند، ولی ضرورتی ندارد تمامی افراد وارد نهادهای فرهنگی تخصصی شوند. این عده وظیفۀ تأمین دانش و فرهنگ تخصصی مورد نیاز سایر نهادها را به عهده دارند. بعضی نهادهای فرهنگی تخصصی، وظیفه دارند با تعمیق بنیانهای فرهنگی، از هویت جهان اجتماعی پاسداری کنند. بدینترتیب آشکار میشود جهان اجتماعی برای اطمینان از انتقال و بازتولید خود به چه سازوکارهای پیچیدهای متوسل میشود. این پیچیدگی در نهادهای جهان اجتماعی نمودار میشود.
اجتماعیشدن اولیه و ثانویه در بستر نهادهای جهان اجتماعی رخ میدهند. با اجتماعیشدن اولیه، ویژگیهای عمومی جهان اجتماعی درونی میشود(انسان شدن) و با اجتماعیشدن ثانویه، ویژگیهای تخصصی بخش خاصی از جهان اجتماعی درونی میشود(متخصص شدن). نهاد خانواده مهمترین عامل و کانال اجتماعیشدن اولیه است. کانالی که مستلزم مشارکت مستقیم فرد در فرایند درونیسازی است. تعلیم و تربیت رسمی و مشاغل، مهمترین کانالهای اجتماعی شدن ثانویه به شمار میروند. از آنجاکه امروزه تعلیم و تربیت خود، عمدتاً مقدمه و پیش نیاز ورود به زندگی شغلی افراد است میتوان گفت، مشاغل، مهمترین کانال اجتماعی شدن ثانویهاند.
افراد عمدتاً از دو طریق به جهان اجتماعی ارتباط مییابند. یکی از طریق عضویت گروهی و نهادی که در جهان اجتماعی دارند که همان روابط پایدار و سخت آنها را شکل میدهد و دیگری از کانال روابط سست و اتفاقی که با دیگر ساکنین جهان اجتماعی دارند. «خواهی که سخت و سست جهان بر تو بگذرد ـ بگذر ز عهد سست و سخنهای سخت خویش». روابط سست و اتفاقی افراد هم تا حدود زیادی تابع روابط سخت و پایدار آنهاست. از اینرو روابط سست و اتفاقی افراد تا حدود زیادی تابع پیوندهای دوستی، همسایگی، محلی و مدنی آنها و خود اینها نیز تا حدود زیادی تابع پیوندهای خانوادگی و شغلی افراد است.
بدینترتیب زندگی خانوادگی(محور گروه های اولیه) و زندگی شغلی(محور گروه‌های ثانویه) مهمترین کانال‌های ارتباط با جهان اجتماعی و عضویت در آن هستند. البته اهمیت و سهم این دو نیز در جهان‌های اجتماعی گوناگون متفاوت است. در جهان تجدد، خانواده تا حدود زیادی به نفع زندگی شغلی، کارکردهای خود را از دست میدهد، در مقابل، خانواده را با توجه به تأثیرش، میتوان نهاد ممیز جامعۀ ایران از چنین جوامعی به شمار آورد.
برقراری دیالکتیک جهان اجتماعی ـ به معنای تولید هویتها و نظام‌های اخلاقی پایدار و بازتولید جهان اجتماعی ـ اقتضا میکند که اجتماعیشدن اولیه و اجتماعیشدن ثانویه، متمم و مکمل یکدیگر باشند یا حداقل شکاف عمیقی میان آن دو، وجود نداشته باشد. اگرچه وجود میزانی از فاصله و زاویه میان آن دو پذیرفتنی است. دوری و نزدیکی اجتماعیشدن اولیه و ثانویه را بیش و پیش از همه چیز، فاصلۀ دانش و فرهنگ عمومی از دانش و فرهنگ تخصصی تعیین میکند. ولی مشکل و مسألۀ اساسی این است که امروزه افراد صرفاً در جهان اجتماعی واحدی، اجتماعی نمیشوند، بلکه جهان‌های متفاوتی در دسترس افراد قرار دارد. فرصتها و محدودیتهای ناشی از وجود جهان‌های مختلف در دسترس، مشکلاتی از قبیل هویتهای چندپاره، استحاله و «بیخانمانی ذهنی»(برگر،۱۳۸۱) و آشفتگی ارزشی و اخلاقی را برای فرد و پیدایش ضد جهان‌ها و مسأله بازتولید را برای جهان اجتماعی ایجاد میکند.
جهان‌های اجتماعی متفاوت در قلمروهای مختلف خود، نسبت به همدیگر گشودهاند و بر یکدیگر اثرگذار و از هم اثرپذیرند. نتیجۀ این گشودگی را که در مواردی به صورت هماوردی جلوه میکند، ظرفیتها و قابلیت‌های بالفعل و بالقوۀ آنها، تعیین میکند. تا زمانی که دیالکتیک یک جهان اجتماعی به اتکای کنش عدهای از انسان‌ها، برقرار است، دارای پیامدهای ارادی و ضروری است که در قد و قوارۀ همین آثار در مواجهه با جهان‌های اجتماعی دیگر خودنمایی میکند و جهان‌های دیگر نیز به واقعیت آن تن میدهند و نمیتوانند آن را نادیده بگیرند.
در ایران امروز دو جهان اجتماعی عمده و زندۀ در دسترس، جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی‌اند. کمیت و کیفیت دسترسی اقشار مختلف به این دو جهان متفاوت است. کیفیت و کمیت حضور جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی در حرفههای گوناگون، تفاوت‌های قابل توجهی دارد و برای بعضی مشاغل صورتی مبرم مییابد. در چنین شرایطی، اجتماعی شدن ثانویه و نقش آن در هویتیابی افراد و اخلاقیشدن آنها اهمیت ویژهای مییابد.
نخبگان علمی کسانیاند که حداقل در یکی از عرصه های پژوهشی، آموزشی یا فنّاوری علم تجربی مشغولاند و از این راه امرار معاش میکنند. در ایران امروز، نخبگان علمی عمدتاً از طریق دو نهاد خانواده(فرهنگی ـ عمومی) و نهاد علم (فرهنگی ـ تخصصی) به جهان اجتماعی راه مییابند. اجتماعیشدن اولیه آنان در نهاد خانوادۀ پایۀ آنها ـ خانوادهای که در آن متولد شدهاندـ اتفاق میافتد. امتداد اجتماعیشدن اولیه آنها درون نظام تعلیم و تربیت عمومی، عمدتاً در حاشیۀ خانواده و با محوریت آن صورت میگیرد. اجتماعیشدن ثانویۀ آنها از کانال تعلیم و تربیت تخصصی، شغل و تجربیات شغلی در نهاد علم و دانشگاه صورت میگیرد. از آنجا که خانوادهای که خود آنان شکل میدهند، عمدتاً متأثر از زندگی شغلی و هویت دانشگاهی آنهاست(موریش،۱۳۷۳ :۱۸۱- ۱۷۶) امتداد جامعهپذیری ثانویۀ آنها درون خانوادۀ خود، تابع زندگی شغلی و دانشگاهی آنهاست و با محوریت آن صورت میگیرد. سایر روابط و فعالیتهای نخبگان علمی عمدتاَ در حاشیۀ این دو نهاد مهم رخ میدهد. بنابراین، این قشر، اجتماعیشدن اولیۀ خود را در نهاد خانواده و اجتماعیشدن ثانویۀ خود را در نهاد علم و دانشگاه سپری میکنند و آنها بیشتر از همین دو مدخل و کانال به دیالکتیک جهان اجتماعی وارد میشوند و از این طریق صاحب خویشتن و نظام اخلاقی میشوند. نخبگان علمی ما از دالان دو نهاد فرهنگی عمومی و تخصصی جامعۀ ما عبور میکنند. از اینرو بررسی و برآورد نظام اخلاقی آنها معرف مناسبی از چگونگی کارکرد نهادهای فرهنگی در دیالکتیک امروز جهان اجتماعی و بازتولید فردای آن است. نقشهای که نخبگان، بویژه نخبگان علمی، مطابق آن خود را میسازند یا ساخته میشوند، تصویر برجستهای از عمارت فردای جهان اجتماعی ماست.
نهاد خانواده در ایران هنوز مدخل انتقال جهان اجتماعی، هویت و نظام اخلاقی دینی است، ولی به علت تماس جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی در تمامی سطوح و گشودگی آنها نسبت به یکدیگر خانوادۀ ایرانی نیز تأثیراتی پذیرفته است. بنابراین خانواده های متفاوت و متنوعی امکان بروز و ظهور یافتهاند و به عنوان کانالهای بازتولید جهان‌های اجتماعی مختلف ایفای نقش میکنند. از آنجاکه اجتماعیشدن اولیۀ افراد در خانوادۀ پایۀ آنها صورت میگیرد، تفاوتها و شباهتهای خانوادگی باید تاحدود زیادی، همسانیها و ناهمسانیهای کمی و کیفی نظام‌های اخلاقی آنها را توصیف و تبیین نماید. انتظار میرود به میزانی که خانواده، دالان انتقال جهان‌های اجتماعی دینی یا دنیوی باشدـ با متغیر واسط ویژگیهای فردی ـ میزان توزیع نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی را تبیین کند. تجربۀ زیستۀ خانوادگی افراد، تصاویر بنیادی آنها را از عالم و آدم شکل میدهد؛ تصاویری که با عواطف و احساسات خوشایند و آزارندۀ تکرارناشدنی عجین و سرشتهاند.
عمدۀ مطالعات علمی(عمدتاً روانشناسی رشد اخلاقی) دربارۀ اخلاق، بر خانواده و نقش جامعهپذیری و فرهنگپذیری آن متمرکز شدهاند. مطالعات علمی بسته به این که چه برداشتی از اخلاق دارند و چه سهمی برای وجوه شناختی و عاطفی اخلاق قائل باشند، بر نقش اجتماعیشدن شناختی یا عاطفی خانواده دست گذاشتهاند. مطالعات اخیر این دو نقش را مکمل هم میدانند و از این دوگانگی عبور میکنند و برای تبیین نقش خانواده در اخلاق به تلفیق این وجوه روی میآورند. نکتۀ قابل توجه در این مورد این است که این مطالعات با توجه به تلقی صوری از اخلاق عمدتاً به روش‌ها و شیوه های اجتماعیشدن در خانوده میپردازند و از محتوا، ارزش‌ها، اصول و قواعدی که به نام اخلاق و اخلاقیات منتقل میشوند کمتر سخنی به میان میآورند؛ زیرا پرداختن به این موارد به معنی گرفتار شدن اخلاق به زمینه های مختلف و نسبیشدن آن میشود و تنها چیزی که اخلاقی بودن اخلاقیات را پاس میدارد شکل است که میتواند صورتی عام و جهانشمول بیابد. تاریخچۀ مطالعات رشد اخلاقی نشان میدهد به میزانی که دغدغۀ پرداختن به بسترها و زمینه های انضمامی و محتوای آنها بیشتر میشود دفاع از جهانشمولی اخلاق و ارزش‌های اخلاقی در بستر معرفتشناسی و ارزششناسی این تئوریها، دشوارتر میشود. به همین دلیل در مطالعات تجربی اخلاق، میتوان همین دوقطبی را رصد نمود. «در بعضی مطالعات، در مقایسۀ انتقال هوش و خلقیات ادعا میشود که نقش ژنتیک و وراثت در خلقیات بسیار کمتر از هوش است.»(باقری، ۱۳۷۵: ۱۱۰) همچنانکه نقش خانواده و محیط اجتماعی و فرهنگی در عقاید و باورهای دینی را معنادار میدانند، ولی نقش خانواده و محیط اجتماعی را در اخلاقیات فرزندان معنادار نمیشناسند.(کان،۱۹۸۳: ۱) در مقابل گروهی اخلاق را تختهبند بسترها و زمینه های طبیعی، اجتماعی و فرهنگی از قبیل جنسیت، طبقه و قومیت و … میکنند.(واکر،۱۳۸۹وگیلیکان،۱۹۷۷،۱۹۸۲)
با وجود این نظریههای مختلف، ابعاد و ویژگیهایی از خانواده را که بر اخلاق و اخلاقیات افراد مؤثر بودهاند رصد کردهاند. عمدۀ این ویژگیهایی عبارتاند از: شیوه های انضباطی والدین، شیوه های تربیتی والدین، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین، اشتغال والدین، تحصیلات والدین، ثبات و از هم گسیختگیخانواده، بُعد خانوار، روابط خویشاوندی و فامیلی، محل سکونت، میزان و نوع دینداری والدین، روابط خواهران و برادران، ترکیب جنسیتی خانواده، خلق و خوی کودکان، جنسیت کودکان، تمایلات زیستی روانی کودکان، احساس تعلق کودکان به والدین، روابط والدین با فرزندان، گفتمان محاوره در خانواده، تجربه انتقال مایل(داشتن تجربۀ مهدکودک و عاملان اجتماعی کردن غیر از والدین) و افقی(مربیان و سایر عوامل اجتماعیکردن)، شیوه های پیشگستر والدین شامل عایقکاری و مسلحسازی، میزان عواطف مثبت(همدلی و …) و عواطف منفی(شرم و احساس گناه و…) درون خانواده، نوع مدیریت تعارض والد ـ کودک در خانواده و … .(دان،۱۹۸۸؛ اسمتانا،۱۹۹۵؛توریل،۱۹۹۸؛تامپسون،۱۹۹۷،۲۰۰۳، کازینسکی و ناوارا،۱۳۸۹ و….).
سازوکار ارتباط این ویژگیها و ابعاد خانواده با اخلاق و اخلاقیات به تفصیل در بخش مرور نظری آمده است. برای تبیین نقش خانواده در اجتماعیکردن افراد و شکل دادن به نظام اخلاقی آنان، ویژگیهای آن به دو سطح محتوایی(به زبان نهادی عقاید و ارزش‌ها) و روشی(هنجارها و جزاها) قابل تقسیماند. البته ابعاد روشی عمدتاً تابع و مکمل ابعاد محتواییاند. به عبارت دقیقتر از نظر منطقی و نظری ابعاد روشی تابع ابعاد محتواییاند، ولی از نظر تجربی میتوان نوعی گسست و ناپیوستگی نیز میان آنها انتظار داشت و حتی در مواردی پذیرفت که تغییر روش‌ها به تغییر در اهداف منجر شود.
در این پژوهش ابعاد محتوایی، ملاک ظرفیت متفاوت خانواده ها در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و شکلگیری نوع نظام‌های اخلاقی افراد تلقی میشوند. هر خانواده بر اساس نوع باورها و ارزش‌هایی که انتقال میدهد روش‌ها و وسایل (هنجارها و جزاها) مناسب یا نامناسب را نیز به کار میگیرد. اصولاً جهان‌های اجتماعی در قبال روش‌ها نسبت به یکدیگر گشودهتر عمل میکنند و در استفاده از دستاوردهای روشی یکدیگر، حساسیت کمتری نشان میدهند و البته همین بده بستانها در موارد بسیاری مرزهای هویتی جهان‌های اجتماعی را تمایزناپذیر مینمایاند.
در تشریح سازوکار جامعهپذیری اخلاقی افراد در خانواده میتوان ابتدا دو سطح متغیرهای فردی و خانوادگی را تفکیک نمود و در متغیرهای خانوادگی نیز باید متغیرهای محتوایی و روشی را از هم تفکیک کرد. از متغیرهای محتوایی که کانال ارتباط فرد با جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی محسوب میشوند مواردی چون میزان دینداری والدین، شبکۀ ارتباطات خانوادگی، منزلت فرهنگی و اجتماعی خانواده، انسجام خانواده، حجم خانواده، روابط خواهران و برادران، میزان و نوع تحصیلات والدین، شغل والدین و از متغیرهای روشی، شیوه های انضباطی والدین مورد نظر است. از متغیرهای فردی، تمایلات زیستی روانی(جنس، هوش، تخیل، طبع یا خلق و خو) و احساس تعلق خانوادگی افراد مورد توجه است. احساس تعلق خانوادگی افراد تضمین تأثیر خانواده در شکلدهی به نظام اخلاقی افراد است. به این معنی که به میزانی که افراد خود را متعلق به خانواده بدانند و خود را با آن تعریف کنند به همان میزان میتوان انتظار داشت نقش خانواده در شکلدهی به نظام اخلاقی آنان تعیین کننده باشد.
منطق نظری انتخاب عوامل مذکور دو ویژگی است. یکی این که این عوامل ظرفیت متفاوت خانواده ها را در انتقال جهان اجتماعی دینی نشان دهد و دوم اینکه در تبیین ویژگیهای اخلاقی افراد دخیل و تعیین کننده باشند.
در تشریح تفصیلی عوامل مذکور میتوان گفت. میزان دینداری والدین، نشانگر اعتقاد و التزام آنها به عقاید، ارزش‌ها، هنجارها و جزاهای پایهای است که جهان اجتماعی دینی بر آن بنا میشود. این ویژگیها به زبان دین همان عقاید، اخلاق و احکام دینی است که خانواده های مختلف در شناخت، التزام و انتقال آنها ظرفیتهای متفاوتی دارند.
شبکۀ ارتباطات خانوادگی نیز دالان دسترسی متفاوت خانواده ها به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی است. مهمترین وجه آن کمیت و کیفیت رابطه با اقوام، خویشان و آشنایانی است که دسترسی متفاوتی به جهان‌های دینی و دنیوی دارند. امّا این دسترسی میتواند از طریق رسانه های مختلف نیز صورت بگیرد.
منزلت فرهنگی اجتماعی خانواده، جایگاه آن را در متن یا حاشیۀ جهان اجتماعی پایه که جهانی دینی است نشان میدهد. تجربۀ تاریخی نشان میدهد خانواده ها و افرادی که در حاشیۀ جهان اجتماعی پایه قرار دارند، برای گسستن از آن و دسترسی به ضدجهان‌ها و هویتها و نظام‌های اخلاقی بدیل پیشتاز میشوند.
انسجام خانواده به معنی کامل و جامع بودن آن از نظر تعداد، تنوع جنسیتی، حضور نسلهای مختلف و به ویژه با هم زندگی کردن اعضا و عدم وجود نزاع مستمر والدین و فرزندان است. خانوادۀ کامل، فرصت تجربۀ انواع روابط از جمله برابری، احترام، فرمانبری، فرماندهی، دوستی را برای اعضای خانواده فراهم میآورد(آرون،۱۳۷۷: ۱۲۰). خانوادۀ کامل در انتقال فراگیر ویژگیهای جهان اجتماعی و شکلدهی به تمامی وجوه اخلاقی، ظرفیت بیشتری دارد.
کمیت و کیفیت روابط میان برادران و خواهران در تشکیل و تثبیت اخلاقیات درون خانواده از جمله متغیرهای تأثیرگذار است. بیشترین تجربیات اخلاقی کودکان در رابطه با خواهران و برادرانشان رخ میدهد. روابط گرم، عاطفی و صمیمی یا روابط خشک و سرد آنها درون خانواده باعث تراکم و تثبیت این تجربیات است.
میزان تحصیلات والدین از دو منظر دارای اهمیت است. یکی مطلق سواد و تحصیلات است که میتوان انتظار داشت والدینی که از سواد و آگاهیهای بیشتری برخوردارند دسترسی عمیقتری به بنیانهای اعتقادی و ارزشی جهان اجتماعی و روش‌های مناسب برای انتقال آنها به فرزندان خود داشته باشند. دوم نوع تحصیلات است که میتوان انتظار داشت تعلیم و تربیت مکتبخانهای و حوزوی والدین بیشتر از تعلیم و تربیت جدید، راه های دسترسی به جهان اجتماعی دینی را فراهم آورد و بالعکس. آنچه در مورد تحصیلات والدین گفته شده است میتواند در مورد مشاغل نیز درست باشد. مشاغل سنتی و صنعتی، دالان‌های دسترسی به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیویاند. محل سکونت خانواده نیز از همین منظر دارای اهمیت است. روستاها، شهرها، شهرکها و محلات که به ویژگیهای مذهبی، صنعتی، سیاسی، خدماتی و … شهره هستند و برای فعالیت و کارکرد خاصی اختصاص یافتهاند دالان دسترسیهای مختلف افراد به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیویاند.
شیوه های انضباطی والدین از پرتکرارترین متغیرهای پژوهشهای علمی در اخلاق است. منظور از شیوه های انضباطی چگونگی برخورد والدین در ارتباط با مسائل و تجربه های اخلاقی کودکان در خانواده است. شیوه های مبتنی بر اعمال قدرت، شیوه های خودداری از محبت و شیوه های گفت وگویی(تحلیل نتایج بد اعمال غیراخلاقی برای فرزندان) از جمله روش‌های مورد تأکید نظریههای مختلف است.
روش‌های کنترل روابط فرزندان با محیطها و افراد غیر اخلاقی شامل پایش محیطی(جلوگیری از ارتباط با افراد و محیطهای نامقبول) و مسلحسازی(تجهیز فرزندان به شرایط شناختی و عاطفی لازم برای مواجهه با افراد و محیطهای ناپسند) نیز از این جملهاند. البته همیشه تلفیقی از این روش‌ها در تربیت اخلاقی فرزندان مؤثر خواهد بود. این عوامل در صورتی مناسبترین تأثیر را در پرورش اخلاقی فرزندان خواهد داشت که والدین متناسب با ویژگیهای فردی کودکان خود، از آنها استفاده کنند. این عوامل بسته به اینکه بر کدام یک از سطوح شناختی، نگرشی و توانشی اخلاق اثرگذار باشند بر روی طیفی از عمیقترین تا سطحیترین روش‌ها قرار میگیرند.
متغیر دیگر، میزان تعلق و تعهد افراد به خانواده است. تعلق افراد به خانواده، شاخص پایبندی و علاقمندی آنها به سرنوشت جهان، هویت و نظام اخلاقی است که از دریچۀ خانواده خود به آن دست یافتهاند. به میزانی که افراد حاضر باشند با ویژگیهای خانوادگی شان تعریف شوند و علقههای خانوادگی خود را از مؤلفه های هویتی خویش میپندارند، گسستن از جهان اجتماعی پایه و پیوستن به جهان اجتماعی دیگر دشوار خواهد بود. نقطۀ مقابل آن برای کسانی صادق است که نه خود چنین پایبندی را به خانوادۀ خویش دارند و نه خانوادۀ آنان درون جهان اجتماعی پایه از منزلتی برخوردار است.
درون خانواده، نقشها و افراد به آسانی قابل تبدیل به یکدیگرند. به همین دلیل خانواده، به عنوان گروه اجتماعی و نهاد اجتماعی، هر دو تحلیل میشود. از این رو ویژگیهای فردی ، متغیرهایی هستند که سایر ویژگیهای خانوادگی با واسطۀ آنها، بر نظام اخلاقی افراد مؤثر میافتد. در نظریههای مختلف، تمایلات زیستی روانی کودکان از جمله هوش، تخیل، خلق و خو و جنسیت از مهمترین متغیرهای فردی موثر بر نظام اخلاقی قلمداد شدهاند. در بسیاری از نظریهها، مرز اخلاق با هوش، تخیل، طبع[خلق و خو] و جنسیت ناپدید و به چنین پدیدههایی تقلیل داده میشود.
اجتماعیشدن ثانویۀ نخبگان علمی در نهاد علم و دانشگاه صورت میگیرد. علم تجربی به صورت سنت فرهنگی در قلمرو نمادی جهان اجتماعی حضور دارد و دانشگاه تحقق نهادی آن است. کارویژۀ نهادهای فرهنگی تولید، تعمیق، ترویج، اصلاح و بازتولید دانش عمومی و تخصصی مورد نیاز نهادهای دیگر است. علم تجربی و دانشگاه، مسئولیت تأمین دانش تخصصی مورد نیاز نهادهای دیگر را به عهده دارد. علم تجربی و دانشگاه، نهاد متجددی است که طیّ ارتباط ما و جهان اجتماعی غرب به همراه نهادهای متجدد دیگر، کم و بیش وارد جهان اجتماعی ما شده و در کشاکش جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی روزگار گذرانده است و در مواجهۀ این دو جهان در قلمروهای مختلف نمادی، نهادی و فردی ایفای نقش کرده و از این طریق، خود نیز دارای واقعیتی عینی و ذهنی شده است.
نخبگان علمی با یک جهان اجتماعی و نظام اخلاقی از پیش تشکیل شده به این نهاد راه مییابند. نهاد علم و دانشگاه، همانند نهاد خانواده میتواند مدخل و نقطۀ اتصال افراد به یکی از جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی باشد. ظرفیت و قابلیت نهاد علم و دانشگاه در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی در شکلگیری نظام اخلاقی نخبگان علمی و نوع آن مؤثر است. تعامل نظام اخلاقی از پیش آورده و نظام اخلاقی به دست آمده از تجربۀ زیستۀ دانشگاهی نخبگان علمی در رابطهای دیالکتیکی، نوع نظام اخلاقی آنان را تعیین میکند. برای نتایج این تعامل حالتهای احتمالی زیر قابل تصور است.
در یک سر طیف حالتی قابل تصور است که نظام اخلاقی اولیه با نظام اخلاقی ثانویه، تحکیم و تعمیق میشود و مطابق آن جهان اجتماعی پایه بازتولید میشود.
در سر دیگر طیف میتوان انتظار داشت که نظام اخلاقی اولیه و نظام اخلاقی ثانویه در تقابل و رویارو باشند. به نحوی که نظام اخلاقی ثانویه جز با استحالۀ کامل نظام اخلاقی اولیه، امکان تحقق نداشته باشد. این حالت مستلزم، اجتماعیشدن مجدد افراد و شکلگیری ضد جهان است.
در میانۀ این دو انتها میتوان به نظام‌های اخلاقی دوگانه یا استحاله اشاره نمود که میان دو جهان اجتماعی اولیه و ثانویه مذبذباند و به میزان مشارکت در دیالکتیک هر کدام از این جهان‌ها در آنها عضویت پارهوقت مییابند و متناسب با این مشارکت نوعی نظام اخلاقی دوگانه پیدا میکنند و تا مدتی دشواری سازگارکردن این دو جهان اجتماعی را به دوش میکشند. وقتی بر تعداد صاحبان این نظام‌های اخلاقی دوگانه افزوده شود و امکان تعامل آنها فراهم گردد این مسئله از سطح فردی فراتر میرود و با شکلگیری جهان اجتماعی خاص، از دشواری همسازی عناصر نظام اخلاقی دوگانه کاسته میشود؛ اگرچه هنوز تعامل با جهان‌های اجتماعی اولیه و ثانویه، نوعی موقعیت حاشیهای برای فرد استحاله شده و مذبذب و نظام اخلاقی گزینش شدهاش محسوب میشود که واقعیت آنها را خدشه دار میسازد.
برای بررسی تفصیلی این حالتها، باید سازوکار اجتماعیشدن ثانویه در نهاد علم تحلیل شود. نهاد علم چگونه میتواند ممر انتقال و بازتولید جهان اجتماعی دینی یا دنیوی باشد. باید مدخلها و نقاط اتصالی را که این نهاد با دو جهان اجتماعی دینی و دنیوی برقرار میکند بررسی نمود. افراد با ورود به نهاد علم و مشارکت در دیالکتیک آن، کدام یک از این جهان‌ها را بازتولید میکنند و هویت و نظام اخلاقی متناسب با آن را به دست میآورند.
علیرغم وجود سازوکارهای مشترک اجتماعیشدن اولیه و اجتماعیشدن ثانویه، تفاوتهایی نیز میان آنها وجود دارد. در اجتماعیشدن ثانویه از ابعاد عاطفی و احساسی درونیسازی کاسته و بر میزان فعّالیت فرد اجتماعیشونده افزوده میشود. از محدودیتهای زیستی برای اجتماعی شدن کاسته میشود. اجتماعیشدن ثانویه متأثر از اجتماعیشدن اولیه است؛ زیرا با یک خود و نظام اخلاقی از پیش تعیین شده سروکار دارد که در قبال یکدیگر حالتهای متفاوتی پیدا میکنند. اجتماعیشدن ثانویه یا در مقام مکمل اجتماعیشدن اولیه ظاهر میشوند یا آن را استحاله میکند. در هر صورت با زمین بکر دوران کودکی مواجه نیست. با توجه به این تفاوتها میتوان سازوکارهای اجتماعیشدن افراد را در نهاد علم در دو مقطع تحصیل و اشتغال تشریح نمود.
در این نهاد نیز همانند خانواده میتوان متغیرهایی را که در اجتماعیشدن افراد مؤثر هستند به دو دستۀ محتوایی(عقاید و ارزش‌ها) و روشی(هنجارها و جزاها) دستهبندی نمود. این محتوا و روش در قالب تنگناها و فراخناهای پیشروی افراد تحقق مییابد که در ارتباطات دروننهادی و بروننهادی علم، متبلور میشوند. این روابط، مدخلها و اتصالات نهاد علم را به دو جهان یاد شده نشان میدهند.
شبکۀ روابط دروننهادی علم، همان روابط نسبتاً پایداری است که فرد با افراد، گروه ها، تشکلها و مؤسسات درون نهاد علم و دانشگاه دارد. همچنین حضور مستمر فرد در مکانها و زمانهایی است که اقتضای حرفۀ علمی اوست. کمیت و کیفیت این روابط دارای اهمیت است. منظور از کمیت، میزان روابط، گفت‌و‌گوها و معانی مبادله شده است و منظور از کیفیت، موضوع گفت‌و‌گوها و معانی مبادله شده است. تعامل با همکاران، مدیران، دانشجویان، انجمنهای علمی، مجلات تخصصی، نشستهای بین المللی علمی، فضای مجازی(علمی ـ تخصصی)، تشکلهای سیاسی و دینی درون دانشگاه، فرصت مطالعاتی، مشارکت در پروژه های تحقیقاتی مشترک، نوع و میزان مطالعه(علمی ـ تخصصی، فلسفی، دینی و …) ساعات حضور در آزمایشگاه، کتابخانه، کلاس درس، اتاق محل کار، خوابگاه، نمازخانه، سلف سرویس، آمفیتئاتر، سالنهای ورزشی و … از مصادیق عینیتر این روابط میباشند.
تحقق نهاد علم، مستلزم ارتباط با بخشها و پدیده های دیگر جهان اجتماعی در سطوح نمادی، نهادی و فردی است. این واقعیت باعث شکلگیری شبکۀ روابط بروننهادی علم میشود. منظور از شبکۀ روابط بروننهادی علم، تعامل با افراد، گروه ها، تشکلها و مؤسساتی بیرون از نهاد علم و حضور مستمر در مکانها و زمانهایی است که محصول تنگناها و فراخناهای ناشی از تحقق نهاد علم و دانشگاه در جهان اجتماعی است. ارتباط با تشکلها و نهادها(سازمانهای خصوصی و دولتی، احزاب، سمنها، حوزه های علمیه و …) و استفاده از برنامههای علمی رسانههایی چون رادیو و تلویزیون، ماهواره، اینترنت، روزنامهها و … از مصادیق تجربیتر این شبکۀ روابط است.
کسانی که به تولید، توزیع و فناوری علوم تجربی اشتغال دارند، عمدتاً به دو روش از نهاد علم متأثر میشوند. یکی روش مستقیم که با آموزش علوم حاصل میشود و دیگری روش غیرمستقیم که اگر چه قابل تفکیک از روش اول نیست و فرع بر آن است ولی اهمیت و تأثیرش قابل قیاس با تأثیر آموزش و درک مفاهیم و معانی نیست. علوم تجربی صرفنظر از این که آموخته میشوند و در آنها پژوهش میشود در روابط و مناسبات زندگی افراد نیز وارد میشوند و در باز و بسته شدن روزنه و دریچۀ فهم آنها از عالم و آدم و حتی در صورتبخشی آن اثر میگذارند. در روش مستقیم آثار شناختی علوم تجربی به صورت آشکار و در روش غیرمستقیم، آثار شناختی آنها به صورت ضمنی بر افراد اثرگذار است که میتواند برای نظام اخلاقی افراد دلالت‌های مهمی داشته باشد. بدینترتیب تأثیرات نهاد علم بر اخلاق افراد نیز به دو روش قابل پیشبینی است. یکی اینکه علم با یک جهانبینی خاص، تعریفی از سعادت و شقاوت انسان و مجموعهای از ارزش‌های اخلاقی و خوب و بدها ارائه کند. دیگری اینکه فعالیت علمی به صورت عملی، عادات و آدابی به همراه داشته باشد که با تخلق نخبگان علمی به آنها، به طور ضمنی، جهانبینی و ارزش‌های خاصی را منتقل کند. البته این دو صورت مستقل و جدای از هم نیستند، ولی متغیرهای فردی در میزان تأثیرپذیری افراد از هر کدام از این شقوق دخیل است. پنداشت نخبگان علمی نسبت به علم تجربی و ماهیت و کارکرد آن متغیر واسطی است که تأثیر نهاد علم بر نظام اخلاقی آنها را برجسته میسازد. اینکه افراد چه رسالتی برای علم قائل باشند بر چگونگی مشارکت آنها در دیالکتیک نهاد علم و به تبع آن، نوع اثرپذیریشان، اثرگذاراست. عمدتاً برای علم تجربی، سه رسالت متفاوت قائل شدهاند. عدهای علم را حرفهای در کنار سایر حرفهها میبینند. بعضیها کارکرد علم را وظیفۀ خاص تولید دانش میدانند و آن را حرفه‌ای ویژه تلقی میکنند و عدهای هم علم را تنها شناخت موثق و معتبر میدانند که باید عالم و آدم را با آن سر و سامان داد و از این رو رسالتی پیامبرانه برای آن قائل میشوند. هر چه از پنداشت اول از علم به پنداشت سوم نزدیکتر شویم تأثیرگذاری علم بر نظام اخلاقی به شیوۀ اول نزدیکتر میشود که با توجه به اهمیت آگاهی و اراده در اخلاق، تأثیرگذاری علم بر نظام اخلاقی ـ البته برای عدۀ کمتری ـ بنیادیتر است. ولی از آنجاکه جهان‌های اجتماعی خود را بیشتر در قالب فراخناها و تنگناهای عملی به عموم افراد عرضه میکنند و برای عموم افراد نیز نیازهای عملی مقدم بر دغدغه های نظری آنهاست، میتوان انتظار داشت در این عرصه نیز بیشترِ افراد از شیوۀ دوم متأثر شوند. از این رو شیوۀ دوم اهمیت جامعه شناختی بیشتری دارد. البته جهان اجتماعی دنیوی عمدتاً تصویری از علم به همراه دارد که سایر معارف و سطوح عقلانیت را به حاشیه میبرد و حتی کنترل و سرکوب میکند و نوعی تلازم میان علم تجربی و نگاه دنیوی به عالم و آدم را ترویج مینماید. سیطرۀ این تصویر از علم، فرصت اندکی برای نگاه های رقیب و مهمتر از همه، نگاه قدسی به عالم و آدم باقی میگذارد که میتوان از آن به عنوان ایدئولوژی همراه علم یاد کرد. در این فضا، علم تجربی نوعی جهاننگری دنیوی به همراه دارد که سایر جهانبینیها، ناگزیر از قبول مرجعیت آن میشوند. از این رو احتمال اینکه تعداد قابل اعتنایی از افراد، متفاوت از این فضا بیندیشند و از آثار ارزشی و اخلاقی آن مبرا باشند، به گونهای که بازتولید جهان اجتماعی دنیوی از کانال نهاد علم را به صورت بنیادی با مشکل مواجه کند دور از انتظار مینماید.
البته به نظر میرسد از این منظر تفاوت معناداری میان رشته های مختلف علوم تجربی وجود داشته باشد. هر چه فاصلۀ موضوع علوم از دغدغه ها و پرسشهای بنیادی بشر، بیشتر باشد، استقلال علم از نگاه دنیوی پذیرفتنیتر مینماید. علومی که موضوع و مسائل خود را از مباحث انسانی، ارزشی و اخلاقی دورتر میبینند راحتتر از جهاننگری دنیوی و دلالت‌های آن پا پس میکشند. جهاننگری منتسب به علوم تجربی برای قلمروهای ارزشی و اخلاقی که موضوع علوم انسانی و اجتماعی میباشند دلالت‌های ویژهای دارد. این قلمرو عرصۀ کنشگری افراد انسانی و کانال بازتولید جهان اجتماعی است. با توجه به تأثیرات دو طرفۀ دانش و موضوع مورد مطالعۀ آن در قلمروهای انسانی و اجتماعی و فقدان این ویژگی در سایر قلمروها و دانشهای مربوطه میتوان انتظار داشت علوم فیزیکی آسانتراز علوم زیستی و علوم زیستی آسانتر از علوم انسانی اجتماعی به استقلال علم از جهاننگری دنیوی تن دهند.
امروزه شغل یکی از مهمترین کانالهای ارتباط فرد با جهان اجتماعی است. رضایت شغلی به معنی برقراری دیاکتیک جهان اجتماعی و فرد است. افراد شاغل در هر حرفه پنداشتی از رضایت شغلی خود دارند و برای رضایت یا نارضایتی شغلی خود دلایلی دارند. البته ممکن است میان پنداشت آنها با واقعیتهای بیرونی فاصلهای وجود داشته باشد، ولی پنداشت خود آنها از اهمیت زیادی برخوردار است. اینکه فرد به چه میزان رضایت یا نارضایتی شغلی خود را معلول عوامل بیرون یا درون نهاد علم بپندارد شاخص تأثیرپذیری بیشتر او از جهان اجتماعی است که از طریق علم منتقل میشود. از این طریق میتوان به تأثیر سایر نهادها از جمله نهادهای اقتصادی و سیاسی بر نهاد علم و تأثیر آنها بر نظام اخلاقی نخبگان علمی نیز پیبرد. نخبگان علمی رضایت یا نارضایتی شغلی خود را بیشتر به کدامیک از جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و عوامل آنها نسبت میدهند. نارضایتی از مدیریت علم، شیوۀ ارزشیابی اساتید، درآمد، امنیت شغلی، امکان طرح آزادانه مباحث، ارتباط آزادانه با محافل علمی جهان، عدم استقبال جامعه و مسئولین از تولیدات علمی، پاسخگو نبودن علم به نیازهای جامعه، بومی نبودن علم، عدم پاسخگویی علم تجربی به نیازها و مسائل بنیادی بشر، ایدئولوژی همراه علم از مصادیق این ارجاعات است. با توجه به اهمیت مشاغل در زندگی اجتماعی امروزی و نقش آن در هویتیابی انسان‌ها، رضایت شغلی و احساس تعلق شغلی از متغیرهای واسط مهم تأثیرگذاری نهاد علم بر نظام اخلاقی نخبگان علمی است. در روزگار ما عدۀ بسیاری از افراد خود را با شغلشان تعریف و توصیف میکنند و دیگران نیز آنها را به همین اعتبار میشناسند. به میزانی که افراد خودشان را با شغلشان تعریف کنند و شغل را از عناصر اساسی هویت خویش بدانند و دل در گرو آن داشته باشند و جهان اجتماعی(اجتماع صنفی) نیز این تصویر ذهنی آنها را به عنوان یک واقعیت بیرونی تأیید کند، به همان میزان میتوان انتظار داشت نهاد علم و جامعهپذیری ثانویه از عناصر تبیین کنندۀ نظام اخلاقی نخبگان علمی به شمار آید. رضایت شغلی و احساس تعلق صنفی به صورت هم افزا عمل میکنند.
در نهایت از مقایسۀ ماهیت متفاوت اجتماعیشدن اولیه و ثانویه و همچنین تفاوتهای نهاد خانواده و نهاد علم و شرایط تاریخی ـ تمدنی جامعۀ ایران، انتظار میرود که: الف) خانواده در ایران بیشتر دالان ارتباط با جهان اجتماعی دینی و نهاد علم تجربی و دانشگاه کانال ارتباط با جهان اجتماعی دنیوی باشد. ب) از آنجاکه اجتماعیشدن اولیه نسبت به اجتماعیشدن ثانویه بار عاطفی بیشتری به همراه دارد تأثیرات خانواده بر فرد نسبت به تأثیرات نهاد علم، پایایی و مانایی بیشتری دارد، لذا تأثیرات خانواده تاحدود زیادی آثار نهاد علم و دانشگاه را کنترل میکند. جهان واقعی فرد درخانۀ اول او ساخته میشود و جهان‌ها و زبانهای دیگر را به زبان مادری میفهمد. مادامیکه ستونی از سرپناه کودکیاش سرپا باشد به خانه برمیگردد. ج) از آنجاکه در بازتولید جهان اجتماعی و تولید، توزیع و تعمیق فرهنگ، خانواده، یک نهاد عمومی و علم و دانشگاه نهادی اختصاصی و حرفهای هستند، خانواده کانال ارتباط نخبگان علمی با لایه های سطحی جهان اجتماعی دینی و علمتجربی دالان ارتباط آنها به سطوح عمیقتر جهان اجتماعی دنیوی است. از این رو دستاوردهای دانشگاهی در مقام دانشعلمی، داشته های خانوادگی را در مقام دانشعمومی کنترل میکند. فرد بیش از آنکه دستاوردهای دانشگاهی را از منظر داشته های خانوادگی ارزیابی نماید داشته های خانوادگی را با یافته های علمی بازخوانی میکند. جهان علم، جهان واقعی و زبان آن جهانشمول، در حالی که خانواده و زبان آن محلی و قومی تصور میشود. بنابراین انتظار میرود کمیت و کیفیت مشارکت نخبگان علمی و تجربۀ زیسته آنها در دو نهاد علم و خانواده، در تبیین نوع نظام‌های اخلاقی آنها سهم تعیینکنندهای داشته باشد. شکل زیر به صورت شماتیک فرایند اجتماعیشدن اولیه و ثانویۀ نخبگان علمی را در نهادهای خانواده و علم نشان میدهد که با مشارکت در دیالکتیک این نهادها، هویت و نظام اخلاقی خود را شکل میدهند و از این طریق به بازتولید جهان‌های اجتماعی اولیه و ثانویه مدد میرسانند.
جهان ماوراالطبیعی
بازتولید جهان اجتماعی پایه
نظام های اخلاقی بینابین یا مستحیل
نظام اخلاقی جدید
شکل گیری ضد جهان
نظام اخلاقی پیوندی
فرهنگ
فرد
فرهنگ
فرهنگپذیری عمومی فرهنگپذیری تخصصی
نظام اخلاقی
نظام اخلاقی

و مراد از توانمند سازی فرهنگی آنست که در راهبرد توانمند سازی فرایندی به کار گرفته شود که با قدرت بخشیدن به ساکنان بافت قدیم به عنوان مشارکت کنندگان در مسیر توسعه و نه فقط به عنوان افراد ذینفع از طرحها وبرنامه ها از مهمترین اصول توانمند سازی باشد. توانمند سازی فرهنگی در گرو آموزش عمومی و افزایش آگاهی مردم و توجه به نحوه تفکر، عقاید، باورها و دانسته های مردم نسبت به بافت و ساخت و سازهای قدیمی است. در توانمند سازی بافت قدیمی شهرها باید فرهنگ مشارکت را افزایش داد، یعنی زمانیکه مردم این عزم را نداشته باشند که محیط زندگی خود را توانمند کنند این کار امکان پذیر نیست، این امر مستلزم آموزش و آگاه کردن مردم ساکن در آن بافت است، تا از ماهیت بافتی که در آن ساکنند آگاه گردند.
۲-۳-۷-۴- نقش دولت در توانمند سازی بافت قدیمی شهرها
نقش عمده دولت در توانمند سازی بافت قدیمی شهرها به طور خلاصه عبارتند از:

• • حمایتهای مالی

• • حمایتهای علمی

نقش مدیریتی جهت جلب مشارکت مردمی(حیدر نتاج، ۱۳۸۳، ص ۵۱)
۲-۳-۷-۵- نقش مشارکت مردمی در توانمند سازی بافت قدیمی شهرها
در مسأله توانمند سازی بافتهای قدیمی توجه به نقش مردم برای پیشبرد اهداف بسیار مهم است و مطلق کردن نقش مردم در شرایط کنونی به همان اندازه زیان آور است که این موضوع نادیده گرفته شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جلب مشارکت مردمی، آموزش و آگاه کردن و گشودن دنیای جدید از تجربیات به روی آنان به همراه سهیم کردن آنها در تنظیم برنامه ها، تدوین هدف اجرایی در توانمند سازی فضاهای شهری و از جمله بافتهای قدیمی اهمیت چشمگیر و حیاتی دارد. در عین حال لازم است مشارکت مردم از مداخله فردی آنان به مشارکت سازمانها و نهادهای اجتماعی مردم در اخذ تصمیمات کلان تر ارتقاء یابد.
۲-۳-۷-۶- راهکارهای تأمین منابع مالی

• • سرمایه گذاری و ایجاد درآمد.

• • مشارکت در جلب سرمایه.

• • تأمین مالی از طریق بانکها، دولت و اوراق مشارکت.

• • تشکیل شرکتهای سهامی عام و واگذاری اولویت خرید سهام شرکت به فروشندگان املاک و ساکنین.

• • معاوضه زمین با زمین معادل با متراژ کمتر( بستگی به وضعیت محلی زمین در وضعیت جدید ساخت) طبق کاربری و طرح مصوب( مخصوص ساکنان دارای امکانات مالی).

• • انتشار اوراق مشارکت در عمران اراضی درون بافت فرسوده با ضمانت مجری طرح یا دولت به صورت محلی (عبده تبریزی، ۱۳۷۶، ص ۵۸۳)

۲-۳-۸- دیدگاه توسعه پایدار
بافت قدیم در دوران معاصر با یک تضاد اساسی روبه رو شده است. از یک طرف هویت تاریخی و فضایی آنها بر اساس هویت انسانی، اقتصاد پیشه وری و فرهنگ ماقبل صنعتی شکل گرفته و از طرف دیگر با نیازها و الزامات نیرومند عصر صنعتی و پسا صنعتی روبه رو شده است. جدایی و بریدن از میراث گذشته شهر به بی هویتی و آشفتگی می انجامد و از طرفی مقاومت در برابر سبکهای جدید زندگی شهری به انزوا و جدایی از تحولات جهانی منجر می شود( مهدیزاده، ۱۳۸۴، ص ۱۴). مقابله با این تضاد و بحران به یک رویکرد راهبردی دراز مدت و نگرش علمی و جامع نیاز دارد. شاید مناسب ترین راهکار در این زمینه، توسعه شهری پایدار و تدوین دستور کار ملی توسعه شهری پایدار است. نظریه توسعه پایدار در راستای حمایت از منابع محیطی ارائه شده است.
مبانی نظری این رویکرد بر نگهداری منابع در حال و آینده از طریق استفاده بهینه از زمین و وارد کردن کمترین ضایعات به منابع تجدید ناپذیر مطرح است ( بلورز،۱۹۹۴، ص ۶). این نظریه راه رسیدن به این اهداف را از طریق اتخاذ سیاست کاربری صحیح و اجرای طرحهای حفاظتی از زمین و بنا به منظور استفاده بهینه از زمین و منابع برای حال و آینده با وارد کمترین ضایعات، نگهداری و ساماندهی می شود. در تمامی طرحها و پروژه های اجرایی توجه به اهداف اقتصادی و اجتماعی و زیست محیطی در رأس سیاستگذاریها و برنامه ر یزی توسعه شهری قرار می گیرد.
امروزه همراه با رشد پدیده جهانی شدن، گسترش ارتباطات و رواج اقتصاد، نقش فرهنگی شهرها ابعاد وسیعتر و جدی تر پیدا کرده است و شهرها به عنوان کانونهای تحرک توسعه ملی و مشارکت در اقتصاد و فرهنگ جهانی، ناگزیرند که در کنار تولید و توزیع اقتصادی به تولید و توزیع فرهنگ و دانش بپردازند، دستیابی به این منظور به فضاهایی با هویت خلاق و پر جاذبه نیاز دارد. از این نظر ارزشهای فرهنگی، تاریخی، تقویت هویت فضایی و کیفیت محیط شهری مورد توجه قرار می گیرد.
در بستر چنین شرایطی که در دو سه دهه اخیر، موضوع ساماندهی بافت قدیم شهری با رویکرد توسعه پایدار شهری جایگاه استواری در عرصه شهرسازی پیدا کرده است تا با تقویت معیارها و ارزشهای اجتماعی و فرهنگی سبب تقویت نمادها و نشانه های هویت بخشی تاریخی، اجتماعی و فضایی شود. در این دیدگاه توسعه و عمران کالبد در بافت قدیم زمانی می تواند پایدار باشد که بتواند هم نیازهای اقتصادی و مادی و هم نیازهای اجتماعی و فرهنگی و روانی مردم در حال و آینده پاسخ گوید. از این نظر زمین دارای خواص و ویژگیهای کالائی، فصایی کارکردی، زیبا شناختی و فعالیتی است که می باید در برنامه ریزی شهری مورد توجه اساسی قرار گیرد.
این دیدگاه معتقد است اگر چه احیای کالبدی، اقتصادی و اجتماعی و زیست محیطی در تعامل و مرتبط با یکدیگرند اما احیای اقتصادی را می توان جنبه کارکردی و ضامن احیای کالبدی و اجتماعی تلقی کرد اما نه به طریقی که موجب شود هویت تاریخی، اجتماعی و شهرهای سنتی از بین برود. در این مورد توجه به ظرفیتهای محدود اقتصادی بافتهای قدیمی در رونق اقتصادی نیز بسیار مهم و ضروری است. این اقدام مهم باید در قالب راهبردهای مدون برنامه ریزی شده و یا با هدف حفظ جنبه های تاریخی، فرهنگی و اجتماعی و زیست محیطی در قالب کالبد نمود پیدا کند.
به این ترتیب احیای اقتصادی به تداوم حیات حقیقی و سازگار مراکز قدیمی شهرها می انجامد و توسعه پایدار بافتهای قدیمی و ارزشمند شهری کشور را تضمین می کند.
۲-۴- نتیجه گیری
در صفحات گذشته با ایجاد و اختصار مهمترین تئوریهای ارائه شده در زمیته طرح توسعه شهرها و محلات شهر آورده شد. هر یک از طرحها براساس هدفهای مشخصی مانند انسجام روابط اجتماعی، نزدیکی انسان به طبیعت و فضای سبز، حل مسائل مربوط به تردد و عبور و مرور و سیستم های پخش تسهیلات وتأسیسات عمومی، به گونه ای تلاش در زمینه حل این مسائل دارند و هریک نقطه نظر خاصی را به عنوان هدف طرح خود برگزیده اند و هر کدام برای نقطه نظر خاصی و با شرایط متنوع ای پیشنهاد گردیده اند.
بررسی تجارب جهان و ایران در امر مداخله در بافت های قدیمی نشان دهنده این مطلب است که این بافت ها با توجه به موقعیت و قدمت آن ها دارای ارزش زیادی می باشند، به همین دلیل، دولت ها برای احیای آن ها اقدام می کنند. اولین تجربه دخالت در بافت قدیم در کشورهای اروپایی صورت گرفت، بعد از آن طرح های زیادی در بافت های قدیمی برای احیای آن ها اجرا شد. در واقع عملی که در ابتدا و خصوصاً در کشورهای اروپایی باعث توجه به بهسازی و احیای بافت شهرها شد، تخریب بافت بر اثر جنگ جهانی، فرسودگی بناهای با ارزش تاریخی و عدم ارتباط مناسب این بافت با بافت جدید می باشد. این دخالت ها از تک بناها شروع و به مرور گسترده تر شدند. از جنبه کالبدی صرف بودن به همه نگر بودن تبدیل شد. به طور کلی برخورد با موضوع حفاظت و صیانت از میراث تاریخی تابع تحولاتی بوده که در دوران مختلف پیش آمده و هر بار سیستم دفاعی مشخصی برای مقابله با نقش ویرانگر آنها برگزیده شده است. مهم ترین اهداف کشورها از اجرای طرح ها، جلوگیری از تخریب بناهای با ارزش، هماهنگی بافت قدیم و جدید و جذب گردشگر می باشد، البته این اهداف در مواردی متفاوت هستند. اما هدف اصلی از تمام طرح ها برگرداندن حیات و رونق به این بافت می باشد.
بررسی تجارب طرح‌های شهری موفق در دنیا حاکی از بکارگیری به جا و مؤثر راهکارهای ذیل است:

• • بهره‌گیری حداکثر از مشارکت مردم.

• • بکارگیری راه‌ حل ‌های متعدد در مواجهه با مسائل چندوجهی.

• • طراحی منطقی و هماهنگ با خواست‌های گروه‌های ذی‌نفع و ذی‌نفوذ.

دوره های دخالت در بافت قدیم در ایران را می توان به صورت زیر دسته بندی کرد:
دوره اول، بین سالهای ۱۳۰۰ تا ۱۳۳۹ شمسی: نتیجه آن تخریب اغلب بناهای سنتی و قدیمی شهرهاایجاد عمارات و ساختمان‌های متعدد به سبک کشورهای غربی.
دوره دوم از سال ۱۳۴۱ تا ۱۳۵۷ هـ .ش. : برگزاری سمینار و تصویب بعضی از قوانین در مورد بافت قدیم.
دوره سوم بعد از انقلاب: در این دوره به بافت قدیم توجه زیادی شد. در کل فعالیت ها در بافت قدیم را به ۶ مرحله تقسیم می کنیم: طرح های روانبخش، بهسازی شهری، محورهای فرهنگی‌ـ تاریخی، نوسازی و بازسازی(تجمیع)، بافت مسأله‌دار شهری، عمران و بهسازی شهری.
فصل سوم
معرفی محدوده مورد مطالعه و روش شناسی پژوهش
مقدمه
استان هرمزگان با وسعت ۸/۶۸۴۷۵ کیلومتر مربع در جنوب ایران ما بین مختصات جغرافیایی ۲۵ درجه و ۲۳ دقیقه تا ۲۸ درجه و ۵۷ دقیقه عرض شمالی و ۵۲ درجه و ۴۱ دقیقه تا ۵۹ درجه و ۱۵ دقیقه طول شرقی از نصف النهار گرینویچ واقع شده است . این استان از شمال و شمال شرقی با استان کرمان از جنوب با استان سیستان و بلوچستان و از غرب با استانهای فارس و بوشهر همسایه است. تنگه هرمز یکی از حساس ترین و حیاتی ترین گذرگاهها آبی عصر حاضر در قلمرو سیاسی این استان قرار دارد. این تنگه هلالی شکل ۱۸۷ کیلومتر طول دارد . عمق تنگه هرمز به دلیل شیب تند کف آن از قسمت شمال به جنوب متغیر است. به طوری که در نزدیکی جزیره لارک در حدود ۳۶ متر و در ساحل جنوبی نزدیک شبه جزیره مسندام ۱۸۰ متر است.
شکل (۳-۱) موقعیت مکانی بافت فرسوده شهر بندرعباس
۳-۱- معرفی محله سورو بندرعباس
همان طور که موقعیت استان هرمزگان در کشور مورد بحث قرار گرفت اکنون به مرکز استان که همان شهر بندرعباس می پردازیم که خود دارای بافت فرسوده و تاریخی زیادی است می باشد، که محلات سورو، نخل ناخدا، چاهستانیها، خوجه عطا و شهرک توحید از جمله مهمترین بافتهای این شهرستان محسوب می شوند، محله سورو از جمله قدیمی ترین و مهمترین بافت کهن این شهرستان محسوب می شود، مورد مطالعه و بحث و بررسی این پژوهش قرار گرفته است.

با توجه به اینکه سطح معناداری در آزمون ام باکس باید از ۰۵/۰ بزرگتر باشد، در این آزمون نیز بزرگتر از ۰۵/۰ و برابر با ۷۷/۰ گزارش شده است که نشان میدهد پیش شرط آزمون یعنی برابری کوواریانس ها برقرار است.
با توجه به مقادیر بدست آمده در جدول آمار توصیفی فوق در این آزمون میانگین نمرات پیش آزمون متغیر اختلال ریاضی در گروه های کنترل و آزمایش به ترتیب برابر با ۹٫۰۶و ۱۳٫۹۳ می باشد که این میانگین ها در پس آزمون گروه های کنترل و آزمایش به ترتیب برابر با ۹٫۶۰ و ۱۰٫۰۶ گزارش شده اند که دارای تفاوت قابل توجهی بوده و شاهد کاهش میانگین در پس آزمون گروه آزمایش می باشیم.
آزمون لاندای ویلکز Wilk’s Lambda

مقدار آزمون
مقدار F
سطح معناداری

۰٫۳۹

۴۶٫۶۴

۰۰۰۱/۰

هرچه مقدار آزمون لاندای ویلکز به صفر نزدیکتر باشد نشان میدهد که میانگین ها دارای تفاوت بیشتری با یکدیگر می باشند و هرچه به ۱ نزدیکتر باشد عدم تفاوت میانگین ها را گزارش می کند. در این آزمون مقدار آزمون لاندا برابر با ۳۹/۰ گزارش شده است که با صفر دارای فاصله اندکی می باشد و سطح معناداری نیز برابر با ۰۰۰۱/۰ می باشد که از ۰۵/۰ کوچکتر است و بیانگر آنست که: میانگین ها در پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری با یکدیگر دارند.
آزمون اثرات درون آزمودنی ها

آزمون پذیرش Covariate
درجه آزادی
مقدار F
سطح معناداری

۱۰۶٫۶۶

۱

۱۱۶٫۳۶

۰۰۰۱/۰

آزمون آزمون پذیرش Covariate به ما نشان می دهد که آیا متغیر آزمایشی به کار گرفته شده در این پژوهش (آموزش مبتنی بر موسیقی) اثر گذار بوده است یا خیر؟
با توجه به آزمون فوق، چون سطح معناداری در این آزمون برابر با ۰۰۰۱/۰ می باشد و از ۰۵/۰ کوچکتر است پس می توان چنین استنباط نمود که: متغیری که در این پژوهش بصورت آزمایشی به کار گرفته شده است (آموزش مبتنی بر موسیقی) اثر گذار بوده و باعث کاهش اختلال ریاضی در دانش آموزان می گردد.
بطور کلی با توجه به آزمون های تعقیبی (لاندای ویلکز و آزمون آزمون پذیرش Covariate) می توان گفت که: آموزش مبتنی بر موسیقی بر کاهش اختلال ریاضی آموزان موثر بوده و فرضیه فوق تایید می شود.
نمودار گرافیکی زیر و نقاط در دو سر خطوط ترسیم شده در آن میانگین های حاشیه ای برآورد شده متغیر اختلال ریاضی گروه های کنترل و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون را نمایش می دهد.
جدول آمار استنباطی شماره ۷ :
آزمون تحلیل کوورایانس برای بررسی فرضیه فرعی شماره ۴-۱ :

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

” آموزش مبتنی بر موسیقی، بر افزایش شناخت اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد”
جدول آمار توصیفی

آزمون ها
گروه ها
تعداد
میانگین
انحراف معیار

‏۳‑۵۵

بنابراین، درایه­های ماتریس برابر با و خواهند شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

متغیرهای حالت ناپایدار و کنترل­ناپذیر و در عین حال کراندار
در صورت ناپایدار بودن و کنترل­ناپذیر بودن متغیرهای حالت سیستم، جفت پایدار­ناپذیر شده و شرط چهارم احراز نخواهد شد. این مشکل را می­توان با افزودن یک عامل پایدارساز به دینامیک ناپایدار سیستم برطرف نمود [۳۳ و ۳۵]. اگر بر فرض متغیر حالت x₁ ناپایدار باشد؛ با افزودن به طوری­که باشد، به دینامیک آن، می­توان آن را پایدارساز نمود.
غیرخطی­گری در ورودی
در این حالت دیگر سیستم به شکل افاین نخواهد بود و به صورت رابطه­ (‏۳‑۲) می­باشد. در [۲۵]، دو راه کار در خط و خارج از خط برای حل معادلات SDRE حاصل از این دسته از مدل­ها ارائه شده است. علاوه بر این روش­ها، با بهره گرفتن از کنترل ارزان نیز میتوان مدل را به شکل افاین تبدیل نمود[۲۵ و ۳۵]؛ و از روش تکرار، ارائه شده در [۲۶]، برای طراحی کنترل­ کننده استفاده کرد.
شیوه­ کار بدین گونه است که ما ورودی سیستم را به عنوان یک متغیر جدید، در یک سیستم جدید معرفی می­کنیم. سپس از مشتق ورودی سیستم اصلی به عنوان ورودی کنترلی جدید استفاده می­کنیم. سیستم جدید چنین خواهد شد:

‏۳‑۵۶

با نگاهی به سطر دوم این سیستم، به صحت استفاده از مشتق ورودی اصلی به عنوان ورودی جدید درآن پی خواهید برد. حال تابعی سیستم جدید چنین خواهد شد:

‏۳‑۵۷

در این­جا ماتریس وزنی Q جید برابربا و ماتریس وزنی R جدید برابر با می­باشد. ورودی جدید اضافی می­باشد که باید در تابعی بی­اثر باشد. لذا باید مقدار را به حد کافی به صفر نزدیک نمود. اگر چه برابر صفر قرار دادن آن ایده­آل به نظر می­رسد، ولی استفاده از در پیاده­سازی رابطه­ (‏۳‑۳۷) منجر به نامعین شدن آن می­ شود. حتی اگر را بسیار کوچک و نزدیک به صفر در نظر بگیریم، باز هم استفاده از موجب مشکل خواهد شد. پس مقدار نباید آن قدر کوچک باشد که عملاً بی نهایت بشود.
محدودیت حالت­ها
در بسیاری از مسایل عملی محدودیت­هایی در مقدار حالات دیده میشود. در این جا طراحی کنترل­ کننده­ های SDRE را با احتساب داشتن قید در متغیرهای حالت مورد بررسی قرار می­دهیم [۳۵]. فرض کنید که محدوده­ متغیرهای حالت در یک مدل افاین به صورت مجموعه­ زیر باشد:

‏۳‑۵۸

هیچ یک از متغیرهای حالت پس از بستن ورودی پس­خورد نباید از مرز تعریف شده زیر عبور کنند:

‏۳‑۵۹

اسماعیلیان و شاطالبی (۱۳۹۱) در پژوهشی به «بررسی عوامل مؤثر بر نهادینه سازی حجاب در جامعه» پرداختند. در این مطالعه، بیان می شود که حجاب نماد عفت و عزت زنان و مهمترین و مشخصترین مظهر تمدن و سریع الانتقال­ترین نشانه فرهنگی است و کرامت آدمی در گروه پایبندی به عفاف است. پوشش زن در فرهنگ ملی و اسلامی ایران از جایگاه والایی برخوردار است و ضرورت آن در همه ادیان الهی به ویژه مذهب اسلام تردید ناپذیر بوده و بدلیل بیان آن در قرآن ابدی و دائمی است. از این رو پرداختن به مساله حجاب به عنوان یک ارزش و رویکردی مؤثر در مواجهه و مقابله با تهاجم فرهنگی می ­تواند آثار و پیامدهای مثبتی برای جامعه در پی داشته باشد (اسماعیلیان وشاطالبی، ۱۳۹۱).

وهابزاده (۱۳۹۱) در پژوهشی به « بررسی حجاب و عفاف از منظر اعتقادی تربیتی » پرداخته است. در این مطالعه، بیان می شود که حضور زنان با عفت در جامعه آثار و برکات فراوانی دارد که از آن جمله می توان به عبودیت خداوند، آرامش روانی، فعالیت اجتماعی، ارزش آفرینی اشاره کرد. همچنین عدم رعایت عفت زنان موجب ایجاد مشکلات متعددی برای جامعه خواهد بود که مهمترین آن سلب آرامش عمومی، تحریک قوه شهوانی و ایجاد مزاحمت برای کار و تلاش جوانان است ( وهابزاده، ۱۳۹۱).
رضوانی (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی «تبیین عفاف و ابعاد آن در آیات و روایات »پرداخته است. در این مطالعه، بیان می شود که فرهنگ عفاف، امنیت جنسی زن و مرد و رسیدن به کمال مطلوب را تامین می کند، بخش عظیمی از این فرهنگ با شکوه را حجاب تشکیل می دهد. بعبارت دیگر این دو، جدایی ناپذیرند و بدون یکدیگر معنای حقیقی و اصیل خود را از دست می دهند، حجاب بدون عفاف، خود نوعی برهنگی فرهنگی در جهت گسترش فساد می­باشد. نهادینه­سازی فرهنگ حجاب و عفاف به عنوان یکی از ضرورت­های باورهای دینی، مستلزم برنامه­ ریزی صحیح در سه حوزه فرد، خانواده و جامعه است. نقش حکومت اسلامی در ایجاد و ترویج این باور انکار ناپذیر بوده و در نگاهی عمیق­تر، ضروری و اساسی است (رضوانی ، ۱۳۹۱).
محمد شفیعی (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی« گرایش به معنویت و نیاز انسان معاصر به حجاب و عفاف »پرداخته است. در این مطالعه، به عناوینی از جمله نگاهی به نقش دین و معنویت در زندگی انسان و تاًمین نیازهای او، آینده بشر و گرایش به معنویت ، جوان امروز و گرایش به معنویت، دیدگاه امام خمینی و مقام معظم رهبری پیرامون معنویت و معنویت گرایی، رابطه معنویت و حجاب و عفاف و … اشاره شده است (محمد شفیعی، ۱۳۹۱).
اسدزاده و همکاران (۱۳۹۰) در مقاله « بررسی معیارهای حجاب (در سه بعد ارزشی، فردی و اجتماعی) در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور کل کشور در خراسان جنوبی » نشان دادند که بین معیارهای ارزشی، فردی، اجتماعی و شناختی دانشجویان دختر ورزشکار با حجاب آنها رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین امنیت اجتماعی، اسنادهای بیرونی و تربیت خانوادگی با حجاب دانشجویان ورزشکار رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین هرچه والدین و دولتمردان معیارهای مذکور را قوی تر کنند، میزان حجاب دانشجویان ارتقا خواهد یافت و ارتقا حجاب موجب امنیت اجتماعی بالاتر خواهد شد، و هرچه والدین در تربیت فرزندان دختر مؤثر عمل کنند، فرزندان ایشان از حجاب مناسب تر برخوردار خواهند بود.
فضل اللهی و ملکی توانا (۱۳۹۰) در مقاله « فرهنگ حجاب: راهکارهای تحکیم و اولویت­ بندی آن با تاًکید بر نمونه گیری محدود از دانش آموزان دختر دبیرستانی» نشان دادند: عملی­ترین راهکارها برای تحکیم حجاب، به ترتیب اولویت عبارتند از: نمایش برنامه ­های جذاب رادیو- تلویزیون،تبیین آثار مخرب بر حجاب در جامعه، معرفی و ترویج آیات قرآنی پیرامون پوشش اسلامی، برچیدن مقررات خشک و برخورد قهری با دانش آموزان بد حجاب مدارس، تبیین آثار و فواید حجاب در کنار تجلیل از دانش آموزان محجبه، ترویج فرهنگ صحیح امر به معروف و نهی از منکر به همراه برگزاری جلسات پرسش و پاسخ در مدارس و معرفی الگوهای انسانی موفق در زمینه حجاب.
تحقیق دیگری تحت عنوان «نقش حجاب در جامعه و شناسایی علل رواج بد حجابی در بین جوانان در مراکز آموزشی شهر اهواز» توسط بهرام زاده و لطفی انجام گرفته است. این پژوهش در بین ۴۰۰ نفر جوانان مراکز آموزشی شهر اهواز با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه انجام گرفته است این تحقیق بر مبنای پنج متغیر اصلی مؤثر بر بدحجابی در بین جوانان شامل « کاهش حساسیت خانواده­ها درباره نوع پوشش فرزندان»،«کاهش آگاهی مردم از مفاهیم حجاب»، «تلقی حجاب به عنوان محدودیتی در روابط اجتماعی»، «تحریف مفاهیم حجاب در جامعه» و «عدم تبلیغ و آموزش مناسب حجاب در رسانه ها » انجام شده است. نتایج این تحقیق براساس نمونه ­ای مشتمل بر دانشجویان و دانش آموزان دبیرستانی بدست آمده و نشان می دهد که متغیر کاهش حساسیت مردم درباره وضع پوشش فرزندان بیشترین تاًثیر را بر بدحجابی دارد. این در حالی است که متغیرهای «تحریف مفاهیم حجاب در جامعه»، «تلقی حجاب بعنوان محدودیتی در روابط اجتماعی»، «کاهش آگاهی مردم از مفاهیم حجاب»،«عدم تبلیغ و آموزش مناسب حجاب در رسانه ها » به ترتیب تاًثیرهای بعدی را در این مساًله دارند (بهرام زاده و لطفی، ۱۳۸۹: ۱۰۹).
«بررسی نقش حجاب در عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دوره کارشناسی دانشگاه تهران » عنوان پژوهشی است که توسط فدایی، خسروجردی و صوفیانی در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵ صورت گرفته است. این تحقیق بر روی ۱۶۰ دختر دانشجو شامل ۷۰ دختر دانشجو با حجاب کامل چادر و ۸۰ دختر با حجاب نسبی از بین کلیه دانشجویان دختر مقطع کارشناسی دانشگاه تهران بصورت تصادفی انتخاب شدند. روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی است ابزار مورد استفاده در این پژوهش مقیاس ۳۵ سوالی «کوپراسمیت» برای ارزیابی عزت نفس است و میانگین معدل های ترم های تحصیلی به عنوان نمره پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شده است. نتایج حاصل از اجرای هردو مقیاس و تحلیل آنها با بهره گرفتن از آزمون t و آزمون همبستگی «پیرسون»، رابطه معنادار بالایی را در بین متغیرهای حجاب و عزت نفس در دانشجویان دارای حجاب کامل و حجاب نسبی نشان داد اما در ارتباط با حجاب و پیشرفت تحصیلی این معناداری چشم گیر نبود. علاوه بر آن رابطه مثبت و معناداری میان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه تهران مشاهده شد (فدایی و همکاران،۱۳۸۷: ۹۸).
علوی و حجتی پژوهشی تحت عنوان « عوامل مؤثر بر بدحجابی دختران دانشگاه شهید باهنر کرمان» انجام دادند که در آن ۴۰۰ دانشجو بعنوان نمونه مورد بررسی قرار گرفتند. در نهایت نتایجی حاصل شد که با توجه به نتایج وضعیت دینی دانشجویان، علاقه مندی به رشته و اهمیت به مدگرایی، اختلاف بین والدین، وضعیت اشتغال والدین و وضعیت اعتقادی آنان در بدحجابی مؤثر است در صورتیکه وضعیت روانی، تحصیلات والدین، خصوصیات شخصی مانند رشته و سن و معدل، نگرش­های سیاسی، بعد خانوار، وضعیت جسمانی، وضعیت اقتصادی و خصوصیات دوستان در بدحجابی مؤثر نیست (علوی و حجتی، ۱۳۸۶: ۱۰).
اسماعیلی و کریمی­تبار در پژوهشی به «حجاب برتر و علل بدحجابی » پرداخته­اند. در این نوشتار، پس از بررسی اجمالی فطری بودن گرایش به پوشش، به بحث درباره حجاب زن مسلمان و چگونگی آن از دیدگاه قرآن پرداخته شده و به مؤیدات نقلی و تاریخی استناد گردیده است. پس از بیان ضرورات حجاب، که برای رسیدن به امنیت و کاهش بحران­های روحی ضروری است، علل کم توجهی به این توصیه اسلامی در جامعه به اجمال توضیح داده شده است که از جمله آنها ،ضعف ایمان، ابراز شخصیت، فساد محیط و تهاجم فرهنگی است ( اسماعیلی و کریمی تبار، ۱۳۸۳).

۲-۲-۲- تحقیقات خارجی

پژوهشی توسط پری (۲۰۰۹) انجام شده است که در آن رابطه میان دین و رفتارهای مخاطره آمیز نوجوانان شامل مصرف مواد مخدر، الکل، تنباکو، بزهکاری و افسردگی مورد بررسی قرار گرفته است. این مطالعه رابطه معکوس میان این رفتارهای مخاطره آمیز و دین را تایید می کند (پری ، ۲۰۰۹).
پژوهشی دربین دختران بنگلادشی نشان داد دخترانی که لباس های سنتی و مذهبی را بر لباس های غربی ترجیح می دهند، کمتر مستعد مشکلات روانی در زندگی آینده هستند. پوشش مؤلفه لازم در هویت فردی است و نوع پوشش انتخابی توسط دختران، اثرات دراز مدتی بر زندگی بهتر آنها دارد (ابابور ، ۲۰۰۷).
در تحقیق دیگری در زمینه سلامت مشخص شد که آلودگی به ویروس در مناطق شهری اتیوپی، پنج برابر مناطق روستایی است ( در مناطق شهری ۵/۱۰% و در مناطق روستایی ۹/۱% ) این نتایج به موضوع پوشش ربط دارد، زیرا که زنان در مناطق روستایی لباس های پوشیده­تری استفاده می کنند (حمیدی، ۲۰۰۷).
پژوهشی توسط ماکوو (۲۰۰۲) با هدف توصیف زنان غربی و زن مسلمان از نگاه یک اندیشمند آمریکایی انجام گرفت. با توجه به این پژوهش، نقش زن در عمق هر فرهنگ نهفته است، جنگ خاورمیانه علاوه بر دزدی نفت مسلمانان، به دنبال گسست آنان از دین و فرهنگ­شان و جایگزین کردن حجاب با بیکینی است. همچنین، حجاب به این معناست که زن خود را برای همسر و خانواده­اش متمرکز کند. تنها کسانی که زن مسلمان را بدون حجاب می بینند، خانواده ی او هستند و این مساله تأکیدی بر ویژه بودن زن مسلمان است. این پژوهش از انحراف دختران نوجوان آمریکایی در دوران بلوغ، عریانی و روابط نامشروع آنان انتقاد می کند زیرا پیش از ازدواج ده­ها پسر با آنان مرتبط هستند. پاکی خود را که بخشی از جذابیتشان می­باشد، از دست داده اند. تبدیل به انسانی جامد و حیله­گر می شوند که توان محبت ورزیدن نخواهند داشت (ماکوو ،۲۰۰۲).
پژوهشی که توسط روشن­ضمیر (۲۰۰۰) انجام شده است، با هدف چگونگی ارائه تصور و روایتی خاص و پرمنفعت از ایران توسط رسانه های چاپی ایالات متحده با بهره گرفتن از تصویر نمادین و پایدار از زنان ایرانی، بوده است. نتایج آن تصویر یا عکسی گرافیکی از زنان ایرانی با چادر سیاه کاملاً پوشیده بوده است که چشم انداز ایدئولوژیکی را ایجاد کرده بود. در نهایت با تکیه بر ابهام تصویری خود از زنان محجبه، سبب می شود که ایران با چنین بازنمایی، در جایگاه مؤنث بنشیند و جنسیت بنماید. در این شرایط حجابی که خود دارای فرم و اندازه مختصر و صرفه­جویانه است، بستر حاصل­خیزی از معانی را تشکیل می دهد و حکم نماد محصولی جهانی را می یابد (روشن ضمیر، ۲۰۰۰).
فصل سوم

مبانی نظری

۳-۱ – مقدمه

در تحقیقات کمی و بررسی و تجزیه و تحلیل یک پدیده اجتماعی بدون پشتوانه­های نظری آن امکان­ پذیر نیست. چرا که ” فرضیه ­ها و سوالات تحقیق اغلب بر پایه­ نظریاتی بنا می­شوند که محقق در پی آزمون آنهاست” (کرسول ۲۰۰۳: ۱۱۹). نظریه راهنمای عمل و تحقیق و مانند چراغی فرا روی محقق مسیر پژوهش را برای وی روشن می­سازد و از این جهت بسیار حائز اهمیت است. نکته بسیار مهمی که در این رابطه باید به آن توجه کرد آن است که در حوزه علوم انسانی صرفاً با یک عمل مواجه نیستیم، بلکه با سه پارادایم عمده روبرو می­باشیم . محقق با انتخاب هر یک از این پارادایم­ها جهت مساله مورد پژوهش نیازمند رویکردی ویژه می­باشد. پس پارادایم­های حاکم بر علوم اجتماعی تحت عنوان اثباتی، تفسیری و انتقادی شناخته می­شوند که هر یک از زاویه­ای خاص مسائل اجتماعی را با توجه به مبانی نظری خود مورد مطالعه قرار می­ دهند(ایمان،۱۳۸۸: ۲۳۴).
بنابراین در تحقیق حاضر با پذیرش اصول و قواعد پارادایم اثباتی، در ابتدا مبانی نظری در رابطه با موضوع تحقیق را بطور خلاصه مرور می­نماییم. سپس نظریات منتخب جهت بررسی مساله مورد مطالعه این پژوهش به تفصیل توضیح خواهیم داد. پس از این مرحله بر مبنای چارچوب نظری مورد پذیرش مدل مفهومی و تجربی تحقیق حاضر را ترسیم و فرضیه­هایی را جهت بررسی عوامل مرتبط با ناهنجاری پوششی از مفاهیم بیان شده استخراج می­نماییم.
۳-۲- نظریه کنترل اجتماعی
اصطلاح کنترل اجتماعی نخستین بار توسط ادوارد راس ( ۱۹۵۱-۱۸۶۶) به کار رفت. این پدیده سازوکارهایی است که جامعه بوسیله آن تسلط خود را بر افراد اعمال می­ کند و آن­ها را وا می­دارد تا با ارزش­ها و هنجارهای جامعه همنوا شوند. منظور راس از کنترل اجتماعی نهادهای نظم دهنده­ای مثل باورهای فوق طبیعی، تشریفات، افکارعمومی، اخلاق، هنر آموزش، حقوق و پدیده ­های مربوط به آنها می­باشد که موجب همنوایی رفتار فرد با خواست­های گروهی می­ شود (کوزر و روزنبرگ ، ۱۳۸۷: ۱۰۷).
امیل دورکیم که ابتدا کنترل اجتماعی را تنها با موانع خارجی تبیین می کرد در تحقیقات بعدی تأکید می­گردد که هنجارهای اجتماعی در واقع در فرد درونی می شوند ” به طوری که گویی همان جامعه است که در ما زندگی می کند ” از آن پس دورکیم به این اعتقاد یافت که اساس کنترل اجتماعی در تفکر فرد نسبت به تکالیف اخلاقی نهفته است که او را به اطاعات وا می­دارد نه یک همنوایی ساده با فشارهای خارجی ( همان، ۱۳۸۷:۱۰۸).
نظریه کنترل اجتماعی در جرم ­شناسی براین پایه استوار است که به منظور کاهش رفتار مجرمانه باید همه افراد کنترل شوند. این نظریه رفتار انحرافی را امری جهان­شمول می­داند که نتیجه کارکرد ضعیف سازوکارهای کنترل اجتماعی و کنترل­های شخصی و درونی است. پس دو عامل کنترل­های درونی و کنترل اجتماعی بر میزان جرم و بزه تاثیر می­ گذارد. کنترل درونی به معنای آگاهی از گناه و احساس شرم و تقصیر که فرد را از رفتار انحرافی باز می­دارد. کنترل اجتماعی نیز از طریق نهادهای بنیادین اجتماعی مانند خانواده ، مدرسه، گروه ­های همسالان، و غیر اعمال می­ شود (احمدی، ۱۳۸۴: ۸۶).
نظریه کنترل اجتماعی بر این پیش فرض استوار است که رفتار بزهکارانه متعلق به همه طبقات اجتماعی است و جنبه­ عمومی و جهان­شمول دارد و نتیجه کارکرد ضعیف سازوکارهای کنترل اجتماعی است. عوامل کنترل اجتماعی شامل وابستگی و تعلق به نهادهای اجتماعی مانند خانواده، مدرسه و دین می­ شود. نظریه­پردازان کنترل اجتماعی در پاسخ به این پرسش که چه عواملی باعث بزهکاری جوانان می­ شود، اعتقاد دارند این نوع رفتارها بستگی به میزان تعلقات تقیدات جوانان نسبت به نهادها و سازمان اجتماعی مانند خانواده، مدرسه و بعضاً گروه ­های اجتماعی نظیر گروه همسالان دارد. همچنین معتقدند که تعهدات و تقیدات نسبت به نهادها و سازمان ها و گروه­ ها می ­تواند جوانان را در گروه ­های رسمی ادغام نماید و کنترل فردی و اجتماعی و تنظیم رفتار فراد را موجب گردد ( نی،۱۹۸۵ و هیرشی ۱۹۶۹).
راس^[۱]در کتاب خود یعنی کنترل اجتماعی دین را یکی از اساسی ترین وسایل کنترل اجتماعی درونی می­داند. بنا به اظهار وی هنگامی که آدمی دور از چشم آشنایان، همسایگان و دیگران است، نه قانون و نه افکار عمومی و نه هیچ چیز اجتماعی دیگر اعمال وی را مهار و کنترل نمی­کند، بلکه در این مورد، کنترل عمل در پرتو ایمان به قدرتی صورت می­گیرد که در همه مکان­ها و زمان­ها شاهد اعمال آدمیان است و رفتار مطلوب و نیک را پاداش می­دهد و بدی و گناه را مجازات می­ کند (کینگ ،۱۳۴۹: ۱۲۱).
به هر حال یکی از کارکردهای دین، کنترل اجتماعی است. ارزش­ها و هنجارهای مهم اجتماعی معمولاً نه فقط در قلمرو قانون، بلکه همچنین در قلمرو دین قرار می­گیرند دین از طریق تقویت ارزش­ها و هنجارهای مهم به کنترل اجتماعی فرد کمک می­ کند (رابرتسون ، ۱۳۷۲، ۲۳۶).
در مجموع، طبق نظریه کنترل اجتماعی باید بر کارکرد اجتماعی دین در خصوص آنچه دین برای مقید کردن پیروانش به نظم اخلاقی جامعه انجام می­دهد پای فشرد. باورها و تعهدات دینی به وسیله ارائه ممانعت های اخلاقی قوی و از طریق کاهش تعامل با همسالان منحرف همنوایی فرد می­ شود. بنابراین دین باعث همنوایی با ارزش­ها و هنجارهای اخلاقی است که به طور معنی داری بر رفتار انحرافی اثر می­ گذارد.

۳-۳- نظریه جامعه پذیری ^[۲]

به طور کلی جریان اجتماعی شدن و جامعه پذیری، به جا افتادن ارزشها و مهارت ­ها در فرد اشاره دارد، تا اشخاصی که نقش­های اجتماعی را اشغال می­ کنند معرفت کافی بیابند به اینکه چه چیزی از آنها انتظار می­رود و چگونه باید عمل کنند بعلاوه همین انتظار را از سایر مردم داشته باشند و بخواهند که آنها نیز بدین ترتیب عمل کنند. اگر جامعه پذیری در این شکل تحقق یابد، بدیهی است کنشهایی که در نقش خاص انجام می­گیرد، ضمن آن که متاثر از ارزشهای عاملان کنش است، با رفتار اشخاص دیگر که تحت تاثیر ارزش در شخص آنها است نیز همساز است. این همسازی تحمیلی نیست بلکه به محض اینکه مردم با الگوهای اساسی ارزش که به نحو منظمی به کالبد اجتماعی منتظم هستند، آشنا شوند و آنها را به کار گیرند، کنش­های خود انگیخته می­شوند. به یقین جامعه پذیری، پرونده محرک­های اساسی است که اشخاص، کنش خود را بر آن بنا می­ کنند. بنابراین هر فعالیتی محصول توانایی­های فردی، قواعد و هنجارهای هر نقش اجتماعی و ایستارهای ارزشی در جامعه است ( اسکیدمور، ۱۳۷۲،۱۵۵).
بنابراین می­توان گفت ” فرد از بدو تولد در معرض جامعه­پذیری جریان اجتماعی شدن، و در چندین نظام ارتباط اجتماعی ( خانواده، مدرسه، دوستان، …) شریک است. در تجربه این ارتباطات او به عنوان یک کنشگر اجتماعی اهل همکاری و مذاکره ( تعارض آمیز) درباره عادات و قواعد این همکاری، شکل می­گیرد. تصور فرد از خودش، تعادل و ساختار شخصیتش دچار آسیب­پذیری می­گردد. چنانچه او را به بازی نگیرند و یا نتوانند برای تغییر دادن قواعد بازی (همکاری اجتماعی) مداخله کند، به موجب غریزه واکنش دفاع ا زخود، گرایش می­یابد که به دنبال بازی­های دیگر ( به عنوان گروه ­های مرجع) برود، یا بازی­های دیگر ابداع کند که در آنها شریک ارتباطات اجتماعی تازه­ای ( بعنوان معاشرت­های ترجیحی) خواهد شد، که از او یک کنشگر اجتماعی معتبر در نظر شخص خودش خواهد ساخت ” (کیوی، ۱۳۷۰: ۱۳۶).
۳-۴-نظریه نیازها^[۳]
به طور کلی “نیاز، احساس فقدان یا حرمانی است که یه یک موجود زنده (بخصوص انسان آگاه) به جهت آنکه درجریان تحقیق اهدافش خود را فاقد چیزی می بیند، دست می­دهد. این احساس که میتواند جهاتی آسیبی یابد، موجب تمایل به هر آنچه می­ شود که امکان ارضای نیاز را فراهم می سازد” (بیرو،۲۴۲:۱۳۶۶)
انسان به عنوان یک موجود طبیعی، دارای خصوصیاتی است که او را از حیوانات متمایز می نماید. او بر عکس حیوانات، به علت کمبود یا فقر غریزه از بدو تولدش به کمک انسان ها محتاج است. اما این محتاج بودن تنها شامل تغذیه لباس و مسکن نمی شود. بلکه او یک نیاز اساسی دیگر نیز دارد که می بایست به کمک و به وسیله دیگران آن را ارضا نماید و عموما به این نیاز اساسی کمتر توجه می شود. او نیازمند به تماس، محبت، درددل، و … و یا به عبارت دقیق تر نیازمند به روابط اجتماعی است و در آغاز خانواده به عنوان یک واحد جامعه به کمک او می شتابد، اما خانواده نیز پیرو فطرتش در خود میل و نیاز کمک به فرد را احساس میکند که این خود یکی از علل پیدایش زندگی اجتماعی است، لیکن خانواده به فرد کمک نمی کند، بلکه انتظاراتی نیز از او دارد که برای یک زندگی اجتماعی با دیگر انسانها لازم به نظر میرسند. بدین معنی که فرد می بایست بتدریج ارزش­ها، قواعد و هنجارهای آن جامعه را بیاموزد و به اصطلاح درونی کند. نیازهای غیر اجتماعی و نامشخص او نیز می بایست کانالیزه شده و شکل اجتماعی به خود بگیرند، لذا این کار از طریق هدایت و وارشاد، تشویق و توبیخ و یا مجازات­های باصطلاح مثبت و منفی به طرز مستقیم و غیر مستقیم (به عنوان مکانیسمهای کنترل اجتماعی) از سوی جامعه و اعضای آن(به عنوان مبادله اجتماعی) انجام میگیرد. بدین ترتیب از برخی نیازها که مورد قبول جامعه نیستند، اجباراً یا کاملا چشم پوشی شده و یا گاه با برخی از نیازهای جامعه پسند تعویض، و یا شکل و روش ارضای آنها با هنجارهای اجتماعی تطبیق داده می شوند و به صورت عادت در می آید. یعنی انسانها همواره در پی آنند که نیازهای خود را با اکثریت افراد جامعه و هنجارهایی که آنها دارند تطبق دهند. اما جامعه فقط کارش این نیست که مانع از بروز نیازها شود (بواسطه فشار هنجاری) بلکه بر عکس او خود نیازهایی را تولید می­ کند. بدین معنا که انسانها در روابط اجتماعی و کنش های متقابل خود با محیط (گروه همسالان، رسانه های جمعی، و نظایر آن) افرادی را به عنوان سر مشق(گروه های مرجع) پیدا می­ کنند. خود را در جای آنها احساس کرده و با آنها همانند نموده، و رفتارشان را تقلید می کنند و از این طریق (در پی مقایسه با دیگران) در آنها مورد تشویق دیگر اعضای جامعه واقع شود و یا با وصف مخالفت و مجازات آنها به طور مخفی انجام پذیرد، و همین سر منشأ بسیاری از رفتارهای نابهنجار یا به اصطلاح انحراف اجتماعی است بنابراین اشاعه نیازها خود علت اساسی انحرافات اجتماعی است (رفیع پور،۱۷:۱۳۶۴).
بنابراین بسیاری از اوقات نیازها در پی مقایسه با دیگران به وجود می آید، مخصوصا در شرایط رقابت، با افراد یا گروه های مرجع (یعنی افراد یا گروههایی که انسان خود را با آنها مقایسه می­ کند) می توانند خواسته های جدیدی در انسان برانگیزند. در واقع وقتی فرد یک وسیله ارضای نیاز را ببیند و ادراک کند و ببیند که دیگران آن وسیله را در اختیار دارند. او نیز میل به داشتن آن کند، اما امکان به دست آوردن آن را نداشته باشد، این احساس بی عدالتی نسبی یا محرومیت نسبی، ممکن است به تدریج موجب بغض، حسادت و عکس العملهای عاطفی شود، و در صورت فقدان کنترل اجتماعی رفتارهای نابهنجار دیگر را در پی داشته باشد. ضمناً این احساس در منتهی درجه به احساس تضاد اجتماعی می انجامد و عکس العمل­های شدید اجتماعی را در پی خواهد داشت (رفیع پور،۱۹:۱۳۶۴).

۳-۵ نظریه مبادله اجتماعی

در اصطلاح “مبادله” عملیاتی است که از طریق آن شخص یا گروهی خدمت یا کالایی را به گروه یا شخصی دیگر در مقابل دریافت کالا یا خدمتی هم ارز، تسلیم می دارد. هر یک از طرفین مبادله امتیازی می یابد، چه به نظرش کالایی که دریافت داشته، می باشد. در معنای مجازی نیز بهنگام بیان صوری از ارتباطات اجتماعی بین انسانها یا بحث از روابط متقابل بین افراد یا گروه­ ها، در سطح حیات فکری یا عاطفی، باز سخن از مبادله به میان می آید. به طور کلی مبادله پایه و اساس زندگی در جامعه است لذا با تکمیل روابط متقابلی که از طریق مبادله صورت می گیرد، هر واحد یا هر جز از حیات اجتماعی از خدمات و کالاهایی که دیگران توان ارائه آن را دارند برخوردار می شود (بیرو،۱۳۶۶: ۱۲۳).
به طور کلی افراد آرزوها و اهداف شخصی روشنی برای خود دارند، هر کسی ممکن است به چیزهایی نیاز داشته باشد، اما این نیازها، اهداف مشترک نیستند، لذا خواسته و اهداف شخصی و منحصر به فرد افراد، انگیزه های خودخواهانه ای را به آنان می­دهد، و اگر چه فرهنگ نیز در این انگیزش دارای نقش می باشد، در عین حال انگیزه ها در جهت دستیابی به کالا و رضاها، لذات یا رضایت خواسته شده، سوق داده می شوند، در واقع افراد بر اساس خودخواهی به کنش می پردازند تا به لذت مطلوب خود برسند، لیکن هر کسی در ازای آنچه می­گیرد چیزی باید بدهد. به عبارت دیگر اگر رضایت متقابل وجود نداشته باشد، هیچ تعامل اجتماعی صورت نخواهد گرفت. معهذا در این بده بستان همیشه دریافت پاداش متضمن هزینه است. بنابراین رفتار روزمره مردم پاسخی به خواسته و محاسبه فردی است و کنشگران در انتخاب­های خود در مقایسه میان پاداش­ها و هزینه­ های کنش­های بدیل) از آزادی­های زیادی برخوردارند. اما قویترین انگیزه یا پاداش مشترک در این تعامل، تائید اجتماعی است و به نظر می­رسد مردم در زندگی روزمره خود در جستجوی مطلوب واقع شدن هستند. از آن در روابط اجتماعی خود لذت می­برند، لذا اشخاصی را که دوست دارند و تائید می­ کنند، ترجیح می­ دهند(معاشرتهای ترجیحی)و از کسانی که منتقدشان هستند و آنها را اخطار کار می­پندارند می پرهیزند با در نظر گرفتن تائید اجتماعی به عنوان یک پاداش عمومی، می توان پیش بینی کرد که میزان تائید اجتماعی متقابل(نیاز به پذیرش اجتماعی) میان کسانی که آزادانه و به طور منظم با یکدیگر همکاری دارند بالاست(تنهایی،۴۲:۱۳۷۹).
درواقع اینکه برخی اشخاص دچار رفتار نابهنجار می شوند، اینگونه رفتار ناشی از تقویت کننده های است. مثلاً ناکامی از ارضای نیاز موجب بروز رفتار پرخاشگرانه می شود، از اینرو آرزوی دستیابی به امتیازات همنوایی با دیگران انگیزه رفتار نابهنجار است،چرا که بر اثر فقدان عدالت توزیعی، و عدم ارضای انتظار پاداش، نارضایتی و مخالفت با هنجارهای جامعه (هنجار شکنی و نا بهنجاری) و سپس کجروی و انحراف اجتماعی را بدنبال خواهد داشت (اسکیدمور،۹۳:۱۳۷۲).
۳-۶-نظریه پیوند افتراقی^[۴]
نظریه پیوند افتراقی ادوین ساترلند این است که افراد به این علت کج رفتار می شوند که تعداد تماس های انحرافی آنان بیش از تماس های غیر انحرافی شان است. این تفاوت تعامل افراد با کسانی که ایده های کج رفتارانه دارند نسبت به افرادی که از ایده­های همنوایانه برخوردارند(یعنی تماس بیشتر آنا با کج رفتاران یا ایده های کج رفتاری) علت اصلی کج رفتاری آنهاست. خلاصه ای از رویکرد ساترلند را به دلیل اهمیت فراوان آن نقل میکنیم.
کج رفتاری یاد گرفتنی است نه ارثی.
کج رفتاری در تعامل با دیگران آموخته می شود .
بخش اصلی یادگیری کج رفتاری در حلقه درون گروه روی می­دهد و رسانه های جمعی و مطبوعات نقش دوم را ایفا میکنند.