انسان از نظر وجودی نامتعینترین موجودات است و با نظر و عمل خود به دست میآید. نظام اخلاقی فرد، محصول نظر و عمل او و سازندۀ هویت و حتی ماهیت اوست. نظام اخلاقی فرد صرفاً نشانگر بایستگیها و شایستگیها او نیست، بلکه همچنین معرف کیستی؟ و چیستی؟ اوست. «اخلاق و هویت در دو سوی یک رابطه حمایتی ایستادهاند. ظرفیت اخلاقی، «معیار واقعی هویت» است. امّا هویت و وفاداری نیز برای قدرت اخلاقی ضروریاند. این امر نشان میدهد که شکلگیری هویت اخلاقی، هدف روشن رشد اخلاقی و رشد هویت است و مسیر رشد اخلاقی و رشد هویت در شخصیت اخلاقی به هم میپیوندند.»(اریکسون،۱۳۸۹ : ۱۸۰).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ماهیت یا چیستی انسان، موقعیت او در «جهان هستی» و هویتیابی یا کیستی فرد به معنای موقعیتیابی او در یک «جهان اجتماعی» است که تلاش فرد و جهان اجتماعی مصروف این میگردد که این دو بر هم منطبق و یگانه شوند. وجوه شناختی، نگرشی و توانشی نظام اخلاقی در تناظر با وجوه فاعلی، مفعولی و زیستی هویت، محصول کم و کیف مشارکت فرد در دیالکتیک یک جهان اجتماعی با قلمروهای نمادی، نهادی و فردی است. دیالکتیک یک جهان اجتماعی همان تعامل قلمروهای نمادی(فرهنگ)، نهادی(جامعه) و فردی(شخصیت) آن است. که هر کدام «محصول یکی از فرایندهای برونیسازی، عینیسازی و درونیسازی است»(برگر،۱۳۷۵:۱۷۷). «اخلاق در مقام اصول و ارزش‌های اخلاقی در قلمرو نمادی و به عنوان قواعد و هنجارهای اخلاقی در قلمرو نهادی و در مقام نظام اخلاقی افراد در قلمرو فردی جهان اجتماعی حضور دارد. البته هر سه جلوههای یک امر واحدند(هابرماس، ۱۳۸۱: ۱۳۳) نظام اخلاقی افراد، محصول موقعیتیابیهای انتسابی و اکتسابی است که توأمان اثر فعالیت جهان اجتماعی و فرد را بر جبین دارد. یکی نتیجۀ تصرف جهان اجتماعی در فرد و دیگری پیامد تصرف فرد در جهان اجتماعی است. فرد و جهان اجتماعی در ارتباطی دوسویه و دیالکتیکی همدیگر را تصاحب میکنند و با قرار دادن تنگناها و فراخناهایی پیشروی یکدیگر، محقق میشوند. هر جهان اجتماعی با کنترل فرایندهای دگرسازانه مانند فرهنگپذیری، جامعهپذیری، تحرک اجتماعی و … برای شکلگیری هویتها و نظام‌های اخلاقی همسو، زمینهسازی و از تحقق نظام‌های اخلاقی مغایر پیشگیری میکند. فرد نیز متناسب با فرایندهای خودسازانه در فرایندهای دگرسازانۀ فوق مشارکت میکند و نسبت به بازتولید جهان اجتماعی واکنش همگرا یا واگرا نشان میدهد. بدینترتیب دگرسازی(تربیت) و خودسازی(اخلاق)، حلقه های متفاوت یک زنجیرۀ واحدند که اگرچه دو پدیده متفاوت و غیرقابلتقلیل به یکدیگرند، بر اثر تعامل، کم و بیش همسو میشوند.
نقطۀ آغاز مشارکت هر فرد در دیالکتیک جهان اجتماعی، مرحلۀ درونیسازی است. فرد طیّ فرایند اجتماعی شدن، جهان اجتماعی را درونی میسازد و از این طریق در آن جهان اجتماعی عضویت مییابد. افراد همچنانکه طیّ فرایند اجتماعی شدن به درونیسازی جهان اجتماعی مشغولاند با برونیسازی و عینیسازی فعالیتهای خود به بازتولید جهان اجتماعی نیز میپردازند. عضویت در جهان اجتماعی به این معنی است که فرد دارای یک جهان(واقعیت بیرونی) و یک هویت(واقعیت درونی) میشود که هستۀ مرکزی آن، نظام اخلاقی اوست.
اجتماعیشدن فرایندی است که در طول عمر افراد صورت میگیرد، ولی دارای مقاطع اساسی است؛ اجتماعی شدن اولیه و اجتماعی شدن ثانویه. محدوده و قلمرو این دو مقطع را ویژگیهای جهان اجتماعی از جمله سطح تقسیم کار آن تعیین میکند.
هر جهان اجتماعی دارای یک ذخیرۀ دانش یا فرهنگ عمومی است که بنا به گستردگی و پیچیدگیاش، پذیرای نوعی تقسیم کار و باعث پیدایش فرهنگهای تخصصی میشود. رابطۀ فرهنگ عمومی و فرهنگهای تخصصی رابطهای دیالکتیکی است؛ یعنی در رابطهای دوسویه بر یکدیگر اثر میگذارند و از یکدیگر اثر میپذیرند. هر کدام برای دیگری فراخناها و تنگناهایی ایجاد میکند و به همین دلیل سرنوشت مشترکی مییابند. فرهنگ عمومی و تخصصی در نهادها، متجسد و به افراد منتقل میشوند. نهادها در میانۀ قلمرو نمادی و فردی در حکم قلب جهان اجتماعی عمل میکنند. «هر نهاد شامل مجموعه اعتقادات، ارزش‌ها، هنجارها و جزاهایی است که برای رفع یک نیاز اساسی، درون جهان اجتماعی سازمان مییابد و شیوۀ خاصی را برای رفع آن نیاز، مشروع و قطعی میداند و روش‌های مغایر آن را کنترل میکند.(ببی،۱۳۸۶: ۸۲) نهادهای یک جهان اجتماعی در اعتقادات، ارزش‌ها، هنجارها و جزاهای پایهای آن، مشترکاند. بنابراین، همۀ نهادها در ویژگیهای پایهای جهان اجتماعی اشتراک دارند و بر اساس نیازی که برای پاسخگویی به آن تخصصی شدهاند، ویژگیهای اختصاصی نیز دارند. مهم این که بعضی نهادها برای تولید، تعمیق و انتقال عقاید و ارزش‌های پایهای جهان اجتماعی تخصصی میشوند و عنوان نهادهای فرهنگی به خود میگیرند. نهادهای فرهنگی نیز خود به دو دسته عمومی و تخصصی تقسیم میشوند همه افراد از دالان نهادهای فرهنگی عمومی عبور میکنند و در دیالکتیک آن مشارکت میکنند، ولی ضرورتی ندارد تمامی افراد وارد نهادهای فرهنگی تخصصی شوند. این عده وظیفۀ تأمین دانش و فرهنگ تخصصی مورد نیاز سایر نهادها را به عهده دارند. بعضی نهادهای فرهنگی تخصصی، وظیفه دارند با تعمیق بنیانهای فرهنگی، از هویت جهان اجتماعی پاسداری کنند. بدینترتیب آشکار میشود جهان اجتماعی برای اطمینان از انتقال و بازتولید خود به چه سازوکارهای پیچیدهای متوسل میشود. این پیچیدگی در نهادهای جهان اجتماعی نمودار میشود.
اجتماعیشدن اولیه و ثانویه در بستر نهادهای جهان اجتماعی رخ میدهند. با اجتماعیشدن اولیه، ویژگیهای عمومی جهان اجتماعی درونی میشود(انسان شدن) و با اجتماعیشدن ثانویه، ویژگیهای تخصصی بخش خاصی از جهان اجتماعی درونی میشود(متخصص شدن). نهاد خانواده مهمترین عامل و کانال اجتماعیشدن اولیه است. کانالی که مستلزم مشارکت مستقیم فرد در فرایند درونیسازی است. تعلیم و تربیت رسمی و مشاغل، مهمترین کانالهای اجتماعی شدن ثانویه به شمار میروند. از آنجاکه امروزه تعلیم و تربیت خود، عمدتاً مقدمه و پیش نیاز ورود به زندگی شغلی افراد است میتوان گفت، مشاغل، مهمترین کانال اجتماعی شدن ثانویهاند.
افراد عمدتاً از دو طریق به جهان اجتماعی ارتباط مییابند. یکی از طریق عضویت گروهی و نهادی که در جهان اجتماعی دارند که همان روابط پایدار و سخت آنها را شکل میدهد و دیگری از کانال روابط سست و اتفاقی که با دیگر ساکنین جهان اجتماعی دارند. «خواهی که سخت و سست جهان بر تو بگذرد ـ بگذر ز عهد سست و سخنهای سخت خویش». روابط سست و اتفاقی افراد هم تا حدود زیادی تابع روابط سخت و پایدار آنهاست. از اینرو روابط سست و اتفاقی افراد تا حدود زیادی تابع پیوندهای دوستی، همسایگی، محلی و مدنی آنها و خود اینها نیز تا حدود زیادی تابع پیوندهای خانوادگی و شغلی افراد است.
بدینترتیب زندگی خانوادگی(محور گروه های اولیه) و زندگی شغلی(محور گروه‌های ثانویه) مهمترین کانال‌های ارتباط با جهان اجتماعی و عضویت در آن هستند. البته اهمیت و سهم این دو نیز در جهان‌های اجتماعی گوناگون متفاوت است. در جهان تجدد، خانواده تا حدود زیادی به نفع زندگی شغلی، کارکردهای خود را از دست میدهد، در مقابل، خانواده را با توجه به تأثیرش، میتوان نهاد ممیز جامعۀ ایران از چنین جوامعی به شمار آورد.
برقراری دیالکتیک جهان اجتماعی ـ به معنای تولید هویتها و نظام‌های اخلاقی پایدار و بازتولید جهان اجتماعی ـ اقتضا میکند که اجتماعیشدن اولیه و اجتماعیشدن ثانویه، متمم و مکمل یکدیگر باشند یا حداقل شکاف عمیقی میان آن دو، وجود نداشته باشد. اگرچه وجود میزانی از فاصله و زاویه میان آن دو پذیرفتنی است. دوری و نزدیکی اجتماعیشدن اولیه و ثانویه را بیش و پیش از همه چیز، فاصلۀ دانش و فرهنگ عمومی از دانش و فرهنگ تخصصی تعیین میکند. ولی مشکل و مسألۀ اساسی این است که امروزه افراد صرفاً در جهان اجتماعی واحدی، اجتماعی نمیشوند، بلکه جهان‌های متفاوتی در دسترس افراد قرار دارد. فرصتها و محدودیتهای ناشی از وجود جهان‌های مختلف در دسترس، مشکلاتی از قبیل هویتهای چندپاره، استحاله و «بیخانمانی ذهنی»(برگر،۱۳۸۱) و آشفتگی ارزشی و اخلاقی را برای فرد و پیدایش ضد جهان‌ها و مسأله بازتولید را برای جهان اجتماعی ایجاد میکند.
جهان‌های اجتماعی متفاوت در قلمروهای مختلف خود، نسبت به همدیگر گشودهاند و بر یکدیگر اثرگذار و از هم اثرپذیرند. نتیجۀ این گشودگی را که در مواردی به صورت هماوردی جلوه میکند، ظرفیتها و قابلیت‌های بالفعل و بالقوۀ آنها، تعیین میکند. تا زمانی که دیالکتیک یک جهان اجتماعی به اتکای کنش عدهای از انسان‌ها، برقرار است، دارای پیامدهای ارادی و ضروری است که در قد و قوارۀ همین آثار در مواجهه با جهان‌های اجتماعی دیگر خودنمایی میکند و جهان‌های دیگر نیز به واقعیت آن تن میدهند و نمیتوانند آن را نادیده بگیرند.
در ایران امروز دو جهان اجتماعی عمده و زندۀ در دسترس، جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی‌اند. کمیت و کیفیت دسترسی اقشار مختلف به این دو جهان متفاوت است. کیفیت و کمیت حضور جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی در حرفههای گوناگون، تفاوت‌های قابل توجهی دارد و برای بعضی مشاغل صورتی مبرم مییابد. در چنین شرایطی، اجتماعی شدن ثانویه و نقش آن در هویتیابی افراد و اخلاقیشدن آنها اهمیت ویژهای مییابد.
نخبگان علمی کسانیاند که حداقل در یکی از عرصه های پژوهشی، آموزشی یا فنّاوری علم تجربی مشغولاند و از این راه امرار معاش میکنند. در ایران امروز، نخبگان علمی عمدتاً از طریق دو نهاد خانواده(فرهنگی ـ عمومی) و نهاد علم (فرهنگی ـ تخصصی) به جهان اجتماعی راه مییابند. اجتماعیشدن اولیه آنان در نهاد خانوادۀ پایۀ آنها ـ خانوادهای که در آن متولد شدهاندـ اتفاق میافتد. امتداد اجتماعیشدن اولیه آنها درون نظام تعلیم و تربیت عمومی، عمدتاً در حاشیۀ خانواده و با محوریت آن صورت میگیرد. اجتماعیشدن ثانویۀ آنها از کانال تعلیم و تربیت تخصصی، شغل و تجربیات شغلی در نهاد علم و دانشگاه صورت میگیرد. از آنجا که خانوادهای که خود آنان شکل میدهند، عمدتاً متأثر از زندگی شغلی و هویت دانشگاهی آنهاست(موریش،۱۳۷۳ :۱۸۱- ۱۷۶) امتداد جامعهپذیری ثانویۀ آنها درون خانوادۀ خود، تابع زندگی شغلی و دانشگاهی آنهاست و با محوریت آن صورت میگیرد. سایر روابط و فعالیتهای نخبگان علمی عمدتاَ در حاشیۀ این دو نهاد مهم رخ میدهد. بنابراین، این قشر، اجتماعیشدن اولیۀ خود را در نهاد خانواده و اجتماعیشدن ثانویۀ خود را در نهاد علم و دانشگاه سپری میکنند و آنها بیشتر از همین دو مدخل و کانال به دیالکتیک جهان اجتماعی وارد میشوند و از این طریق صاحب خویشتن و نظام اخلاقی میشوند. نخبگان علمی ما از دالان دو نهاد فرهنگی عمومی و تخصصی جامعۀ ما عبور میکنند. از اینرو بررسی و برآورد نظام اخلاقی آنها معرف مناسبی از چگونگی کارکرد نهادهای فرهنگی در دیالکتیک امروز جهان اجتماعی و بازتولید فردای آن است. نقشهای که نخبگان، بویژه نخبگان علمی، مطابق آن خود را میسازند یا ساخته میشوند، تصویر برجستهای از عمارت فردای جهان اجتماعی ماست.
نهاد خانواده در ایران هنوز مدخل انتقال جهان اجتماعی، هویت و نظام اخلاقی دینی است، ولی به علت تماس جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی در تمامی سطوح و گشودگی آنها نسبت به یکدیگر خانوادۀ ایرانی نیز تأثیراتی پذیرفته است. بنابراین خانواده های متفاوت و متنوعی امکان بروز و ظهور یافتهاند و به عنوان کانالهای بازتولید جهان‌های اجتماعی مختلف ایفای نقش میکنند. از آنجاکه اجتماعیشدن اولیۀ افراد در خانوادۀ پایۀ آنها صورت میگیرد، تفاوتها و شباهتهای خانوادگی باید تاحدود زیادی، همسانیها و ناهمسانیهای کمی و کیفی نظام‌های اخلاقی آنها را توصیف و تبیین نماید. انتظار میرود به میزانی که خانواده، دالان انتقال جهان‌های اجتماعی دینی یا دنیوی باشدـ با متغیر واسط ویژگیهای فردی ـ میزان توزیع نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی را تبیین کند. تجربۀ زیستۀ خانوادگی افراد، تصاویر بنیادی آنها را از عالم و آدم شکل میدهد؛ تصاویری که با عواطف و احساسات خوشایند و آزارندۀ تکرارناشدنی عجین و سرشتهاند.
عمدۀ مطالعات علمی(عمدتاً روانشناسی رشد اخلاقی) دربارۀ اخلاق، بر خانواده و نقش جامعهپذیری و فرهنگپذیری آن متمرکز شدهاند. مطالعات علمی بسته به این که چه برداشتی از اخلاق دارند و چه سهمی برای وجوه شناختی و عاطفی اخلاق قائل باشند، بر نقش اجتماعیشدن شناختی یا عاطفی خانواده دست گذاشتهاند. مطالعات اخیر این دو نقش را مکمل هم میدانند و از این دوگانگی عبور میکنند و برای تبیین نقش خانواده در اخلاق به تلفیق این وجوه روی میآورند. نکتۀ قابل توجه در این مورد این است که این مطالعات با توجه به تلقی صوری از اخلاق عمدتاً به روش‌ها و شیوه های اجتماعیشدن در خانوده میپردازند و از محتوا، ارزش‌ها، اصول و قواعدی که به نام اخلاق و اخلاقیات منتقل میشوند کمتر سخنی به میان میآورند؛ زیرا پرداختن به این موارد به معنی گرفتار شدن اخلاق به زمینه های مختلف و نسبیشدن آن میشود و تنها چیزی که اخلاقی بودن اخلاقیات را پاس میدارد شکل است که میتواند صورتی عام و جهانشمول بیابد. تاریخچۀ مطالعات رشد اخلاقی نشان میدهد به میزانی که دغدغۀ پرداختن به بسترها و زمینه های انضمامی و محتوای آنها بیشتر میشود دفاع از جهانشمولی اخلاق و ارزش‌های اخلاقی در بستر معرفتشناسی و ارزششناسی این تئوریها، دشوارتر میشود. به همین دلیل در مطالعات تجربی اخلاق، میتوان همین دوقطبی را رصد نمود. «در بعضی مطالعات، در مقایسۀ انتقال هوش و خلقیات ادعا میشود که نقش ژنتیک و وراثت در خلقیات بسیار کمتر از هوش است.»(باقری، ۱۳۷۵: ۱۱۰) همچنانکه نقش خانواده و محیط اجتماعی و فرهنگی در عقاید و باورهای دینی را معنادار میدانند، ولی نقش خانواده و محیط اجتماعی را در اخلاقیات فرزندان معنادار نمیشناسند.(کان،۱۹۸۳: ۱) در مقابل گروهی اخلاق را تختهبند بسترها و زمینه های طبیعی، اجتماعی و فرهنگی از قبیل جنسیت، طبقه و قومیت و … میکنند.(واکر،۱۳۸۹وگیلیکان،۱۹۷۷،۱۹۸۲)
با وجود این نظریههای مختلف، ابعاد و ویژگیهایی از خانواده را که بر اخلاق و اخلاقیات افراد مؤثر بودهاند رصد کردهاند. عمدۀ این ویژگیهایی عبارتاند از: شیوه های انضباطی والدین، شیوه های تربیتی والدین، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین، اشتغال والدین، تحصیلات والدین، ثبات و از هم گسیختگیخانواده، بُعد خانوار، روابط خویشاوندی و فامیلی، محل سکونت، میزان و نوع دینداری والدین، روابط خواهران و برادران، ترکیب جنسیتی خانواده، خلق و خوی کودکان، جنسیت کودکان، تمایلات زیستی روانی کودکان، احساس تعلق کودکان به والدین، روابط والدین با فرزندان، گفتمان محاوره در خانواده، تجربه انتقال مایل(داشتن تجربۀ مهدکودک و عاملان اجتماعی کردن غیر از والدین) و افقی(مربیان و سایر عوامل اجتماعیکردن)، شیوه های پیشگستر والدین شامل عایقکاری و مسلحسازی، میزان عواطف مثبت(همدلی و …) و عواطف منفی(شرم و احساس گناه و…) درون خانواده، نوع مدیریت تعارض والد ـ کودک در خانواده و … .(دان،۱۹۸۸؛ اسمتانا،۱۹۹۵؛توریل،۱۹۹۸؛تامپسون،۱۹۹۷،۲۰۰۳، کازینسکی و ناوارا،۱۳۸۹ و….).
سازوکار ارتباط این ویژگیها و ابعاد خانواده با اخلاق و اخلاقیات به تفصیل در بخش مرور نظری آمده است. برای تبیین نقش خانواده در اجتماعیکردن افراد و شکل دادن به نظام اخلاقی آنان، ویژگیهای آن به دو سطح محتوایی(به زبان نهادی عقاید و ارزش‌ها) و روشی(هنجارها و جزاها) قابل تقسیماند. البته ابعاد روشی عمدتاً تابع و مکمل ابعاد محتواییاند. به عبارت دقیقتر از نظر منطقی و نظری ابعاد روشی تابع ابعاد محتواییاند، ولی از نظر تجربی میتوان نوعی گسست و ناپیوستگی نیز میان آنها انتظار داشت و حتی در مواردی پذیرفت که تغییر روش‌ها به تغییر در اهداف منجر شود.
در این پژوهش ابعاد محتوایی، ملاک ظرفیت متفاوت خانواده ها در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و شکلگیری نوع نظام‌های اخلاقی افراد تلقی میشوند. هر خانواده بر اساس نوع باورها و ارزش‌هایی که انتقال میدهد روش‌ها و وسایل (هنجارها و جزاها) مناسب یا نامناسب را نیز به کار میگیرد. اصولاً جهان‌های اجتماعی در قبال روش‌ها نسبت به یکدیگر گشودهتر عمل میکنند و در استفاده از دستاوردهای روشی یکدیگر، حساسیت کمتری نشان میدهند و البته همین بده بستانها در موارد بسیاری مرزهای هویتی جهان‌های اجتماعی را تمایزناپذیر مینمایاند.
در تشریح سازوکار جامعهپذیری اخلاقی افراد در خانواده میتوان ابتدا دو سطح متغیرهای فردی و خانوادگی را تفکیک نمود و در متغیرهای خانوادگی نیز باید متغیرهای محتوایی و روشی را از هم تفکیک کرد. از متغیرهای محتوایی که کانال ارتباط فرد با جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی محسوب میشوند مواردی چون میزان دینداری والدین، شبکۀ ارتباطات خانوادگی، منزلت فرهنگی و اجتماعی خانواده، انسجام خانواده، حجم خانواده، روابط خواهران و برادران، میزان و نوع تحصیلات والدین، شغل والدین و از متغیرهای روشی، شیوه های انضباطی والدین مورد نظر است. از متغیرهای فردی، تمایلات زیستی روانی(جنس، هوش، تخیل، طبع یا خلق و خو) و احساس تعلق خانوادگی افراد مورد توجه است. احساس تعلق خانوادگی افراد تضمین تأثیر خانواده در شکلدهی به نظام اخلاقی افراد است. به این معنی که به میزانی که افراد خود را متعلق به خانواده بدانند و خود را با آن تعریف کنند به همان میزان میتوان انتظار داشت نقش خانواده در شکلدهی به نظام اخلاقی آنان تعیین کننده باشد.
منطق نظری انتخاب عوامل مذکور دو ویژگی است. یکی این که این عوامل ظرفیت متفاوت خانواده ها را در انتقال جهان اجتماعی دینی نشان دهد و دوم اینکه در تبیین ویژگیهای اخلاقی افراد دخیل و تعیین کننده باشند.
در تشریح تفصیلی عوامل مذکور میتوان گفت. میزان دینداری والدین، نشانگر اعتقاد و التزام آنها به عقاید، ارزش‌ها، هنجارها و جزاهای پایهای است که جهان اجتماعی دینی بر آن بنا میشود. این ویژگیها به زبان دین همان عقاید، اخلاق و احکام دینی است که خانواده های مختلف در شناخت، التزام و انتقال آنها ظرفیتهای متفاوتی دارند.
شبکۀ ارتباطات خانوادگی نیز دالان دسترسی متفاوت خانواده ها به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی است. مهمترین وجه آن کمیت و کیفیت رابطه با اقوام، خویشان و آشنایانی است که دسترسی متفاوتی به جهان‌های دینی و دنیوی دارند. امّا این دسترسی میتواند از طریق رسانه های مختلف نیز صورت بگیرد.
منزلت فرهنگی اجتماعی خانواده، جایگاه آن را در متن یا حاشیۀ جهان اجتماعی پایه که جهانی دینی است نشان میدهد. تجربۀ تاریخی نشان میدهد خانواده ها و افرادی که در حاشیۀ جهان اجتماعی پایه قرار دارند، برای گسستن از آن و دسترسی به ضدجهان‌ها و هویتها و نظام‌های اخلاقی بدیل پیشتاز میشوند.
انسجام خانواده به معنی کامل و جامع بودن آن از نظر تعداد، تنوع جنسیتی، حضور نسلهای مختلف و به ویژه با هم زندگی کردن اعضا و عدم وجود نزاع مستمر والدین و فرزندان است. خانوادۀ کامل، فرصت تجربۀ انواع روابط از جمله برابری، احترام، فرمانبری، فرماندهی، دوستی را برای اعضای خانواده فراهم میآورد(آرون،۱۳۷۷: ۱۲۰). خانوادۀ کامل در انتقال فراگیر ویژگیهای جهان اجتماعی و شکلدهی به تمامی وجوه اخلاقی، ظرفیت بیشتری دارد.
کمیت و کیفیت روابط میان برادران و خواهران در تشکیل و تثبیت اخلاقیات درون خانواده از جمله متغیرهای تأثیرگذار است. بیشترین تجربیات اخلاقی کودکان در رابطه با خواهران و برادرانشان رخ میدهد. روابط گرم، عاطفی و صمیمی یا روابط خشک و سرد آنها درون خانواده باعث تراکم و تثبیت این تجربیات است.
میزان تحصیلات والدین از دو منظر دارای اهمیت است. یکی مطلق سواد و تحصیلات است که میتوان انتظار داشت والدینی که از سواد و آگاهیهای بیشتری برخوردارند دسترسی عمیقتری به بنیانهای اعتقادی و ارزشی جهان اجتماعی و روش‌های مناسب برای انتقال آنها به فرزندان خود داشته باشند. دوم نوع تحصیلات است که میتوان انتظار داشت تعلیم و تربیت مکتبخانهای و حوزوی والدین بیشتر از تعلیم و تربیت جدید، راه های دسترسی به جهان اجتماعی دینی را فراهم آورد و بالعکس. آنچه در مورد تحصیلات والدین گفته شده است میتواند در مورد مشاغل نیز درست باشد. مشاغل سنتی و صنعتی، دالان‌های دسترسی به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیویاند. محل سکونت خانواده نیز از همین منظر دارای اهمیت است. روستاها، شهرها، شهرکها و محلات که به ویژگیهای مذهبی، صنعتی، سیاسی، خدماتی و … شهره هستند و برای فعالیت و کارکرد خاصی اختصاص یافتهاند دالان دسترسیهای مختلف افراد به جهان‌های اجتماعی دینی و دنیویاند.
شیوه های انضباطی والدین از پرتکرارترین متغیرهای پژوهشهای علمی در اخلاق است. منظور از شیوه های انضباطی چگونگی برخورد والدین در ارتباط با مسائل و تجربه های اخلاقی کودکان در خانواده است. شیوه های مبتنی بر اعمال قدرت، شیوه های خودداری از محبت و شیوه های گفت وگویی(تحلیل نتایج بد اعمال غیراخلاقی برای فرزندان) از جمله روش‌های مورد تأکید نظریههای مختلف است.
روش‌های کنترل روابط فرزندان با محیطها و افراد غیر اخلاقی شامل پایش محیطی(جلوگیری از ارتباط با افراد و محیطهای نامقبول) و مسلحسازی(تجهیز فرزندان به شرایط شناختی و عاطفی لازم برای مواجهه با افراد و محیطهای ناپسند) نیز از این جملهاند. البته همیشه تلفیقی از این روش‌ها در تربیت اخلاقی فرزندان مؤثر خواهد بود. این عوامل در صورتی مناسبترین تأثیر را در پرورش اخلاقی فرزندان خواهد داشت که والدین متناسب با ویژگیهای فردی کودکان خود، از آنها استفاده کنند. این عوامل بسته به اینکه بر کدام یک از سطوح شناختی، نگرشی و توانشی اخلاق اثرگذار باشند بر روی طیفی از عمیقترین تا سطحیترین روش‌ها قرار میگیرند.
متغیر دیگر، میزان تعلق و تعهد افراد به خانواده است. تعلق افراد به خانواده، شاخص پایبندی و علاقمندی آنها به سرنوشت جهان، هویت و نظام اخلاقی است که از دریچۀ خانواده خود به آن دست یافتهاند. به میزانی که افراد حاضر باشند با ویژگیهای خانوادگی شان تعریف شوند و علقههای خانوادگی خود را از مؤلفه های هویتی خویش میپندارند، گسستن از جهان اجتماعی پایه و پیوستن به جهان اجتماعی دیگر دشوار خواهد بود. نقطۀ مقابل آن برای کسانی صادق است که نه خود چنین پایبندی را به خانوادۀ خویش دارند و نه خانوادۀ آنان درون جهان اجتماعی پایه از منزلتی برخوردار است.
درون خانواده، نقشها و افراد به آسانی قابل تبدیل به یکدیگرند. به همین دلیل خانواده، به عنوان گروه اجتماعی و نهاد اجتماعی، هر دو تحلیل میشود. از این رو ویژگیهای فردی ، متغیرهایی هستند که سایر ویژگیهای خانوادگی با واسطۀ آنها، بر نظام اخلاقی افراد مؤثر میافتد. در نظریههای مختلف، تمایلات زیستی روانی کودکان از جمله هوش، تخیل، خلق و خو و جنسیت از مهمترین متغیرهای فردی موثر بر نظام اخلاقی قلمداد شدهاند. در بسیاری از نظریهها، مرز اخلاق با هوش، تخیل، طبع[خلق و خو] و جنسیت ناپدید و به چنین پدیدههایی تقلیل داده میشود.
اجتماعیشدن ثانویۀ نخبگان علمی در نهاد علم و دانشگاه صورت میگیرد. علم تجربی به صورت سنت فرهنگی در قلمرو نمادی جهان اجتماعی حضور دارد و دانشگاه تحقق نهادی آن است. کارویژۀ نهادهای فرهنگی تولید، تعمیق، ترویج، اصلاح و بازتولید دانش عمومی و تخصصی مورد نیاز نهادهای دیگر است. علم تجربی و دانشگاه، مسئولیت تأمین دانش تخصصی مورد نیاز نهادهای دیگر را به عهده دارد. علم تجربی و دانشگاه، نهاد متجددی است که طیّ ارتباط ما و جهان اجتماعی غرب به همراه نهادهای متجدد دیگر، کم و بیش وارد جهان اجتماعی ما شده و در کشاکش جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی روزگار گذرانده است و در مواجهۀ این دو جهان در قلمروهای مختلف نمادی، نهادی و فردی ایفای نقش کرده و از این طریق، خود نیز دارای واقعیتی عینی و ذهنی شده است.
نخبگان علمی با یک جهان اجتماعی و نظام اخلاقی از پیش تشکیل شده به این نهاد راه مییابند. نهاد علم و دانشگاه، همانند نهاد خانواده میتواند مدخل و نقطۀ اتصال افراد به یکی از جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی باشد. ظرفیت و قابلیت نهاد علم و دانشگاه در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی در شکلگیری نظام اخلاقی نخبگان علمی و نوع آن مؤثر است. تعامل نظام اخلاقی از پیش آورده و نظام اخلاقی به دست آمده از تجربۀ زیستۀ دانشگاهی نخبگان علمی در رابطهای دیالکتیکی، نوع نظام اخلاقی آنان را تعیین میکند. برای نتایج این تعامل حالتهای احتمالی زیر قابل تصور است.
در یک سر طیف حالتی قابل تصور است که نظام اخلاقی اولیه با نظام اخلاقی ثانویه، تحکیم و تعمیق میشود و مطابق آن جهان اجتماعی پایه بازتولید میشود.
در سر دیگر طیف میتوان انتظار داشت که نظام اخلاقی اولیه و نظام اخلاقی ثانویه در تقابل و رویارو باشند. به نحوی که نظام اخلاقی ثانویه جز با استحالۀ کامل نظام اخلاقی اولیه، امکان تحقق نداشته باشد. این حالت مستلزم، اجتماعیشدن مجدد افراد و شکلگیری ضد جهان است.
در میانۀ این دو انتها میتوان به نظام‌های اخلاقی دوگانه یا استحاله اشاره نمود که میان دو جهان اجتماعی اولیه و ثانویه مذبذباند و به میزان مشارکت در دیالکتیک هر کدام از این جهان‌ها در آنها عضویت پارهوقت مییابند و متناسب با این مشارکت نوعی نظام اخلاقی دوگانه پیدا میکنند و تا مدتی دشواری سازگارکردن این دو جهان اجتماعی را به دوش میکشند. وقتی بر تعداد صاحبان این نظام‌های اخلاقی دوگانه افزوده شود و امکان تعامل آنها فراهم گردد این مسئله از سطح فردی فراتر میرود و با شکلگیری جهان اجتماعی خاص، از دشواری همسازی عناصر نظام اخلاقی دوگانه کاسته میشود؛ اگرچه هنوز تعامل با جهان‌های اجتماعی اولیه و ثانویه، نوعی موقعیت حاشیهای برای فرد استحاله شده و مذبذب و نظام اخلاقی گزینش شدهاش محسوب میشود که واقعیت آنها را خدشه دار میسازد.
برای بررسی تفصیلی این حالتها، باید سازوکار اجتماعیشدن ثانویه در نهاد علم تحلیل شود. نهاد علم چگونه میتواند ممر انتقال و بازتولید جهان اجتماعی دینی یا دنیوی باشد. باید مدخلها و نقاط اتصالی را که این نهاد با دو جهان اجتماعی دینی و دنیوی برقرار میکند بررسی نمود. افراد با ورود به نهاد علم و مشارکت در دیالکتیک آن، کدام یک از این جهان‌ها را بازتولید میکنند و هویت و نظام اخلاقی متناسب با آن را به دست میآورند.
علیرغم وجود سازوکارهای مشترک اجتماعیشدن اولیه و اجتماعیشدن ثانویه، تفاوتهایی نیز میان آنها وجود دارد. در اجتماعیشدن ثانویه از ابعاد عاطفی و احساسی درونیسازی کاسته و بر میزان فعّالیت فرد اجتماعیشونده افزوده میشود. از محدودیتهای زیستی برای اجتماعی شدن کاسته میشود. اجتماعیشدن ثانویه متأثر از اجتماعیشدن اولیه است؛ زیرا با یک خود و نظام اخلاقی از پیش تعیین شده سروکار دارد که در قبال یکدیگر حالتهای متفاوتی پیدا میکنند. اجتماعیشدن ثانویه یا در مقام مکمل اجتماعیشدن اولیه ظاهر میشوند یا آن را استحاله میکند. در هر صورت با زمین بکر دوران کودکی مواجه نیست. با توجه به این تفاوتها میتوان سازوکارهای اجتماعیشدن افراد را در نهاد علم در دو مقطع تحصیل و اشتغال تشریح نمود.
در این نهاد نیز همانند خانواده میتوان متغیرهایی را که در اجتماعیشدن افراد مؤثر هستند به دو دستۀ محتوایی(عقاید و ارزش‌ها) و روشی(هنجارها و جزاها) دستهبندی نمود. این محتوا و روش در قالب تنگناها و فراخناهای پیشروی افراد تحقق مییابد که در ارتباطات دروننهادی و بروننهادی علم، متبلور میشوند. این روابط، مدخلها و اتصالات نهاد علم را به دو جهان یاد شده نشان میدهند.
شبکۀ روابط دروننهادی علم، همان روابط نسبتاً پایداری است که فرد با افراد، گروه ها، تشکلها و مؤسسات درون نهاد علم و دانشگاه دارد. همچنین حضور مستمر فرد در مکانها و زمانهایی است که اقتضای حرفۀ علمی اوست. کمیت و کیفیت این روابط دارای اهمیت است. منظور از کمیت، میزان روابط، گفت‌و‌گوها و معانی مبادله شده است و منظور از کیفیت، موضوع گفت‌و‌گوها و معانی مبادله شده است. تعامل با همکاران، مدیران، دانشجویان، انجمنهای علمی، مجلات تخصصی، نشستهای بین المللی علمی، فضای مجازی(علمی ـ تخصصی)، تشکلهای سیاسی و دینی درون دانشگاه، فرصت مطالعاتی، مشارکت در پروژه های تحقیقاتی مشترک، نوع و میزان مطالعه(علمی ـ تخصصی، فلسفی، دینی و …) ساعات حضور در آزمایشگاه، کتابخانه، کلاس درس، اتاق محل کار، خوابگاه، نمازخانه، سلف سرویس، آمفیتئاتر، سالنهای ورزشی و … از مصادیق عینیتر این روابط میباشند.
تحقق نهاد علم، مستلزم ارتباط با بخشها و پدیده های دیگر جهان اجتماعی در سطوح نمادی، نهادی و فردی است. این واقعیت باعث شکلگیری شبکۀ روابط بروننهادی علم میشود. منظور از شبکۀ روابط بروننهادی علم، تعامل با افراد، گروه ها، تشکلها و مؤسساتی بیرون از نهاد علم و حضور مستمر در مکانها و زمانهایی است که محصول تنگناها و فراخناهای ناشی از تحقق نهاد علم و دانشگاه در جهان اجتماعی است. ارتباط با تشکلها و نهادها(سازمانهای خصوصی و دولتی، احزاب، سمنها، حوزه های علمیه و …) و استفاده از برنامههای علمی رسانههایی چون رادیو و تلویزیون، ماهواره، اینترنت، روزنامهها و … از مصادیق تجربیتر این شبکۀ روابط است.
کسانی که به تولید، توزیع و فناوری علوم تجربی اشتغال دارند، عمدتاً به دو روش از نهاد علم متأثر میشوند. یکی روش مستقیم که با آموزش علوم حاصل میشود و دیگری روش غیرمستقیم که اگر چه قابل تفکیک از روش اول نیست و فرع بر آن است ولی اهمیت و تأثیرش قابل قیاس با تأثیر آموزش و درک مفاهیم و معانی نیست. علوم تجربی صرفنظر از این که آموخته میشوند و در آنها پژوهش میشود در روابط و مناسبات زندگی افراد نیز وارد میشوند و در باز و بسته شدن روزنه و دریچۀ فهم آنها از عالم و آدم و حتی در صورتبخشی آن اثر میگذارند. در روش مستقیم آثار شناختی علوم تجربی به صورت آشکار و در روش غیرمستقیم، آثار شناختی آنها به صورت ضمنی بر افراد اثرگذار است که میتواند برای نظام اخلاقی افراد دلالت‌های مهمی داشته باشد. بدینترتیب تأثیرات نهاد علم بر اخلاق افراد نیز به دو روش قابل پیشبینی است. یکی اینکه علم با یک جهانبینی خاص، تعریفی از سعادت و شقاوت انسان و مجموعهای از ارزش‌های اخلاقی و خوب و بدها ارائه کند. دیگری اینکه فعالیت علمی به صورت عملی، عادات و آدابی به همراه داشته باشد که با تخلق نخبگان علمی به آنها، به طور ضمنی، جهانبینی و ارزش‌های خاصی را منتقل کند. البته این دو صورت مستقل و جدای از هم نیستند، ولی متغیرهای فردی در میزان تأثیرپذیری افراد از هر کدام از این شقوق دخیل است. پنداشت نخبگان علمی نسبت به علم تجربی و ماهیت و کارکرد آن متغیر واسطی است که تأثیر نهاد علم بر نظام اخلاقی آنها را برجسته میسازد. اینکه افراد چه رسالتی برای علم قائل باشند بر چگونگی مشارکت آنها در دیالکتیک نهاد علم و به تبع آن، نوع اثرپذیریشان، اثرگذاراست. عمدتاً برای علم تجربی، سه رسالت متفاوت قائل شدهاند. عدهای علم را حرفهای در کنار سایر حرفهها میبینند. بعضیها کارکرد علم را وظیفۀ خاص تولید دانش میدانند و آن را حرفه‌ای ویژه تلقی میکنند و عدهای هم علم را تنها شناخت موثق و معتبر میدانند که باید عالم و آدم را با آن سر و سامان داد و از این رو رسالتی پیامبرانه برای آن قائل میشوند. هر چه از پنداشت اول از علم به پنداشت سوم نزدیکتر شویم تأثیرگذاری علم بر نظام اخلاقی به شیوۀ اول نزدیکتر میشود که با توجه به اهمیت آگاهی و اراده در اخلاق، تأثیرگذاری علم بر نظام اخلاقی ـ البته برای عدۀ کمتری ـ بنیادیتر است. ولی از آنجاکه جهان‌های اجتماعی خود را بیشتر در قالب فراخناها و تنگناهای عملی به عموم افراد عرضه میکنند و برای عموم افراد نیز نیازهای عملی مقدم بر دغدغه های نظری آنهاست، میتوان انتظار داشت در این عرصه نیز بیشترِ افراد از شیوۀ دوم متأثر شوند. از این رو شیوۀ دوم اهمیت جامعه شناختی بیشتری دارد. البته جهان اجتماعی دنیوی عمدتاً تصویری از علم به همراه دارد که سایر معارف و سطوح عقلانیت را به حاشیه میبرد و حتی کنترل و سرکوب میکند و نوعی تلازم میان علم تجربی و نگاه دنیوی به عالم و آدم را ترویج مینماید. سیطرۀ این تصویر از علم، فرصت اندکی برای نگاه های رقیب و مهمتر از همه، نگاه قدسی به عالم و آدم باقی میگذارد که میتوان از آن به عنوان ایدئولوژی همراه علم یاد کرد. در این فضا، علم تجربی نوعی جهاننگری دنیوی به همراه دارد که سایر جهانبینیها، ناگزیر از قبول مرجعیت آن میشوند. از این رو احتمال اینکه تعداد قابل اعتنایی از افراد، متفاوت از این فضا بیندیشند و از آثار ارزشی و اخلاقی آن مبرا باشند، به گونهای که بازتولید جهان اجتماعی دنیوی از کانال نهاد علم را به صورت بنیادی با مشکل مواجه کند دور از انتظار مینماید.
البته به نظر میرسد از این منظر تفاوت معناداری میان رشته های مختلف علوم تجربی وجود داشته باشد. هر چه فاصلۀ موضوع علوم از دغدغه ها و پرسشهای بنیادی بشر، بیشتر باشد، استقلال علم از نگاه دنیوی پذیرفتنیتر مینماید. علومی که موضوع و مسائل خود را از مباحث انسانی، ارزشی و اخلاقی دورتر میبینند راحتتر از جهاننگری دنیوی و دلالت‌های آن پا پس میکشند. جهاننگری منتسب به علوم تجربی برای قلمروهای ارزشی و اخلاقی که موضوع علوم انسانی و اجتماعی میباشند دلالت‌های ویژهای دارد. این قلمرو عرصۀ کنشگری افراد انسانی و کانال بازتولید جهان اجتماعی است. با توجه به تأثیرات دو طرفۀ دانش و موضوع مورد مطالعۀ آن در قلمروهای انسانی و اجتماعی و فقدان این ویژگی در سایر قلمروها و دانشهای مربوطه میتوان انتظار داشت علوم فیزیکی آسانتراز علوم زیستی و علوم زیستی آسانتر از علوم انسانی اجتماعی به استقلال علم از جهاننگری دنیوی تن دهند.
امروزه شغل یکی از مهمترین کانالهای ارتباط فرد با جهان اجتماعی است. رضایت شغلی به معنی برقراری دیاکتیک جهان اجتماعی و فرد است. افراد شاغل در هر حرفه پنداشتی از رضایت شغلی خود دارند و برای رضایت یا نارضایتی شغلی خود دلایلی دارند. البته ممکن است میان پنداشت آنها با واقعیتهای بیرونی فاصلهای وجود داشته باشد، ولی پنداشت خود آنها از اهمیت زیادی برخوردار است. اینکه فرد به چه میزان رضایت یا نارضایتی شغلی خود را معلول عوامل بیرون یا درون نهاد علم بپندارد شاخص تأثیرپذیری بیشتر او از جهان اجتماعی است که از طریق علم منتقل میشود. از این طریق میتوان به تأثیر سایر نهادها از جمله نهادهای اقتصادی و سیاسی بر نهاد علم و تأثیر آنها بر نظام اخلاقی نخبگان علمی نیز پیبرد. نخبگان علمی رضایت یا نارضایتی شغلی خود را بیشتر به کدامیک از جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و عوامل آنها نسبت میدهند. نارضایتی از مدیریت علم، شیوۀ ارزشیابی اساتید، درآمد، امنیت شغلی، امکان طرح آزادانه مباحث، ارتباط آزادانه با محافل علمی جهان، عدم استقبال جامعه و مسئولین از تولیدات علمی، پاسخگو نبودن علم به نیازهای جامعه، بومی نبودن علم، عدم پاسخگویی علم تجربی به نیازها و مسائل بنیادی بشر، ایدئولوژی همراه علم از مصادیق این ارجاعات است. با توجه به اهمیت مشاغل در زندگی اجتماعی امروزی و نقش آن در هویتیابی انسان‌ها، رضایت شغلی و احساس تعلق شغلی از متغیرهای واسط مهم تأثیرگذاری نهاد علم بر نظام اخلاقی نخبگان علمی است. در روزگار ما عدۀ بسیاری از افراد خود را با شغلشان تعریف و توصیف میکنند و دیگران نیز آنها را به همین اعتبار میشناسند. به میزانی که افراد خودشان را با شغلشان تعریف کنند و شغل را از عناصر اساسی هویت خویش بدانند و دل در گرو آن داشته باشند و جهان اجتماعی(اجتماع صنفی) نیز این تصویر ذهنی آنها را به عنوان یک واقعیت بیرونی تأیید کند، به همان میزان میتوان انتظار داشت نهاد علم و جامعهپذیری ثانویه از عناصر تبیین کنندۀ نظام اخلاقی نخبگان علمی به شمار آید. رضایت شغلی و احساس تعلق صنفی به صورت هم افزا عمل میکنند.
در نهایت از مقایسۀ ماهیت متفاوت اجتماعیشدن اولیه و ثانویه و همچنین تفاوتهای نهاد خانواده و نهاد علم و شرایط تاریخی ـ تمدنی جامعۀ ایران، انتظار میرود که: الف) خانواده در ایران بیشتر دالان ارتباط با جهان اجتماعی دینی و نهاد علم تجربی و دانشگاه کانال ارتباط با جهان اجتماعی دنیوی باشد. ب) از آنجاکه اجتماعیشدن اولیه نسبت به اجتماعیشدن ثانویه بار عاطفی بیشتری به همراه دارد تأثیرات خانواده بر فرد نسبت به تأثیرات نهاد علم، پایایی و مانایی بیشتری دارد، لذا تأثیرات خانواده تاحدود زیادی آثار نهاد علم و دانشگاه را کنترل میکند. جهان واقعی فرد درخانۀ اول او ساخته میشود و جهان‌ها و زبانهای دیگر را به زبان مادری میفهمد. مادامیکه ستونی از سرپناه کودکیاش سرپا باشد به خانه برمیگردد. ج) از آنجاکه در بازتولید جهان اجتماعی و تولید، توزیع و تعمیق فرهنگ، خانواده، یک نهاد عمومی و علم و دانشگاه نهادی اختصاصی و حرفهای هستند، خانواده کانال ارتباط نخبگان علمی با لایه های سطحی جهان اجتماعی دینی و علمتجربی دالان ارتباط آنها به سطوح عمیقتر جهان اجتماعی دنیوی است. از این رو دستاوردهای دانشگاهی در مقام دانشعلمی، داشته های خانوادگی را در مقام دانشعمومی کنترل میکند. فرد بیش از آنکه دستاوردهای دانشگاهی را از منظر داشته های خانوادگی ارزیابی نماید داشته های خانوادگی را با یافته های علمی بازخوانی میکند. جهان علم، جهان واقعی و زبان آن جهانشمول، در حالی که خانواده و زبان آن محلی و قومی تصور میشود. بنابراین انتظار میرود کمیت و کیفیت مشارکت نخبگان علمی و تجربۀ زیسته آنها در دو نهاد علم و خانواده، در تبیین نوع نظام‌های اخلاقی آنها سهم تعیینکنندهای داشته باشد. شکل زیر به صورت شماتیک فرایند اجتماعیشدن اولیه و ثانویۀ نخبگان علمی را در نهادهای خانواده و علم نشان میدهد که با مشارکت در دیالکتیک این نهادها، هویت و نظام اخلاقی خود را شکل میدهند و از این طریق به بازتولید جهان‌های اجتماعی اولیه و ثانویه مدد میرسانند.
جهان ماوراالطبیعی
بازتولید جهان اجتماعی پایه
نظام های اخلاقی بینابین یا مستحیل
نظام اخلاقی جدید
شکل گیری ضد جهان
نظام اخلاقی پیوندی
فرهنگ
فرد
فرهنگ
فرهنگپذیری عمومی فرهنگپذیری تخصصی
نظام اخلاقی
نظام اخلاقی