1-دارایی های مالی^[86] : شامل وجوه نقد و سرمایه و منابعی هستند که در ترازنامه شرکت ها منعکس می شوند.
2-دارایی های مشهود ^[87]: از قبیل ساختمان ، ماشین آلات ، تجهیزات و غیره که این دارایی ها نیز در ترازنامه گنجانده می شوند.
3-دارایی های نامشهود ^[88]: این دارایی ها غیر قابل مشاهده بوده و معمولا در ترازنامه گنجانده نمی شوند ، ولی برای سازمان ارزش آفرین هستند و از آن ها برای تولید ارزش و ایجاد سود استفاده می شود.( کهن ،1390،ص7-8). برخی از ویژگی های اقتصادی دارایی­ های نامشهود عبارتند از : هزینه نهایی کم، سرمایه گذاری اولیه زیاد، صرفه جویی ­های مقیاس، مصـرف مشترک، نداشتن جانشین و تاثیرات شبکه می­باشد. (کهن،1390، صص28-24)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

2ـ 2ـ 3) تشریح دارایی نامشهود
با توجه به ریشه کلمه نامشهود در لاتین (Intangible) می توان گفت دارایی های نامشهود ، دارایی هایی هستند که قابل لمس نمی باشند.اما این تعریف ، جامع نیست.تعریف کردن نامشهودها با یک مشکل اساسی مواجه است و آن این است که ماهیت واقعی آن ها مشخص نمی باشد.به طور کلی تحقیقات مرتبط با نامشهودها با یک مشکل اساسی مواجه است و آن هم چیزی نیست مگر فقدان یک واژه نامه متداول که همگان بر سرمایه فکری آن توافق داشته باشند ( رفیعی ، 1390،ص11).تمام شرکت ها بدون توجه به این که بزرگ یا کوچک باشند دارای دارایی های مشهود و نامشهود هستند.شرکت ها دارای دارایی های نامشهودی مانند ثبت اختراع ، حق کپی برداری ، مشتریان دائمی یا تعهداتی که با بستن قرارداد باید به آن عمل نمود و یا دیگر دارایی های شبیه به این باشند.در عصر کنونی محیط کسب و کار به طور شگفت انگیزی تغییر نموده است و سازمان های قرن 21 فعالیت های خود را بیشتر در سرمایه گذاری بر روی دارایی های دانشی و اطلاعاتی متمرکز ساخته اند.دارایی های دانشی بیانگر مجموعه ای از قابلیت ها و توانمندی ها هستند که از عواملی از قبیل اطلاعات ، فناوری اطلاعات ، تجارت الکترونیک ، نرم افزارها ، حق اختراعات ، علائم تجاری ، امتیازات تجاری ، خلاقیت ها و نوآوری ها و… تشکیل گردیده اند.این عوامل غیر مشهود روز به روز در حال توسعه و اهمیت یافتن می باشند.این نشان دهنده ارزش زیاد دارایی های نامشهود برای سازمان ها است اینکه آن ها باید بیش از آن چه به دارایی های مشهود توجه دارند به دارایی های نامشهود تکیه کنند.چونگ می گوید در مورد دارایی های نامشهود تعاریف مختلفی وجود دارد اما به طور کلی ، اغلب تعاریف بیانگر این است که دارایی نامشهود ، یک دارایی غیر مالی و بدون وجود فیزیکی اما دارای ارزش است و یا اینکه می تواند منافعی را در آینده فراهم آورد( رفیعی،1390،صص 12-11).جدول (2-1) تعاریف انجام گرفته در مورد منابع نامشهود را نشان می دهد.
جدول( 2-1) تعاریفی در مورد منابع نامشهود (Bontis,2007,pp1513-1514)

شرح
واژه
منبع

دارایی های غیر مالی بدون موجودیت فیزیکی که برای استفاده در تولید یا تجهیز کالاها و خدمات کاربرد دارد، یا برای کرایه دادن به دیگران مورد استفاده قرار می گیرد و یا برای منظورهای مدیریتی کاربرد دارد و این دارایی ها باید قابل شناسایی باشند و به عنوان وقایع گذشته و منافع اقتصادی که انتظار داریم در آینده به دست آوریم ، است و همچنین این دارایی ها توسط شرکت قابل کنترل هستند.

دارایی های
نامشهود

استاتداردهای حسابداری بین
المللی^[89] 38
www.isab.org

تعریف کلی : نامشهودها منابع غیر فیزیکی هستند که منافع اقتصادی احتمالی را در آینده به همراه دارند و دارای موجودیت حسابداری هستند.
تعریف دقیق : نامشهودها منابع غیر فیزیکی هستند که منافع اقتصادی احتمالی را در آینده به همراه دارند و دارای موجودیت حسابداری هستند که این موجودیت یا در یک مبادله به دست می آید و یا توسط هزینه های داخلی یک شرکت ایجاد می شود ، عمر محدودی دارند ، دارای ارزش بازار هستند و در تراز حسابداری ثبت می شوند.

داریی های
نامشهود

مرکز تحقیقات نامشهود^[90]
NYU stern

دارایی های غیر قابل رویتی که شامل شایستگی های کارکنان ، ساختار داخلی و ساختار خارجی است.

دارایی های
نامشهود

اسویبی^[91] 1997

فهرستی از امتیازات ، نسبت ها ، حساب ها و اطلاعات دیگری که در گزارشات مالی پایه ( سنتی ) وجود ندارند.

نامشهودها

آپتون ^[92]2001

عوامل نامشهود که در تولید کالاها یا ایجاد خدمات تاثیرگذار است و یا برای اینکار از آن ها استفاده می شود و یا انتظار می رود که در آینده ، منافع مولدی را برای افراد یا شرکت ها به همراه داشته باشند. .

نامشهودها

بلیر و والمن^[93] 2001

دارایی هایی که نه مشهود هستند و نه دارای سند مالی می باشند ، عواملی که تعریف یک دارایی را ندارند اما مهم ترین عناصر جهت موفقیت تجاری هستند و می توان آن ها را اطلاعات غیر مالی نامید.

داریی های
نامشهود

آپتون 2001

3-1) مقدمه 55
3-2) روش تحقیق 55
3-3) جامعه و نمونه آماری 56
3-3-1) روش نمونه‌گیری و برآورد حجم نمونه 56
3-4) روش‌های گردآوری داده‌ها و اطلاعات 58
3-5) ابزار گردآوری داده‌ها 59
3-5-1) پرسشنامه‌ی تحقیق 59
3-5-2) بررسی روایی و پایایی ابزار سنجش و گردآوری اطلاعات تحقیق 60
3-6) روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده‌ها 62
3-7) تحلیل مدل معادلات ساختاری 63
3-8 دلیل استفاده از مدل معادلات ساختاری و نرمافزار LISREL 64
3-9) خلاصه فصل 64

4 – 1 ) مقدمه 66
4- 2) توصيف ويژگی های جمعيت شناختي پاسخ دهندگان 66
4 – 3 ) توصیف متغیرهای تحقیق 69
4 –4 ) آزمون نرماليته 70
4- 5) بررسی مدل تحقیق 71
4-5-1) بررسی مدل تحقیق در حالت اعداد استاندارد 71
4-5-2) بررسی مدل تحقیق در حالت اعداد معنی داری 72
4-5-3) بررسی شاخص های معنی داری و برازش مدل کلی تحقیق 72
4-6) آزمون فرضیه ها 73

5-1) مقدمه 78
5-2) نتایج آمار توصیفی 78
5-2-1) تحلیل متغیرهای تحقیق 78
5-3)میانگین سئوال های متغیرهای تحقیق 79
5-4) نتایج آمار استنباطی 79
5-5) پیشنهادهای تحقیق بر اساس فرضیه های تحقیق 81
5-6) پیشنهادهای تحقیق‌های آتی 81
5-7) محدودیت‌های تحقیق 82
فهرست منابع 83
پیوست ها 90
عنوان صفحه
جدول2-1) ابعاد شخصیت برند 32
جدول2-2) پیشینه مطالعاتی در داخل و خارج از کشور 50
جدول 3-1) صفات کیفی و ارزش‌های عددی گزینه‌های پرسشنامه 59
جدول 3-2) متغيرها و تعداد سؤالات پرسشنامه 60
جدول3-3) پایایی مربوط به سؤالات پرسشنامه 62
جدول 4 – 1) توصیف متغیر جنسيت پاسخ دهندگان 66
جدول 4 – 2) توصیف متغیر ميزان تحصيلات پاسخ دهندگان 67
جدول 4 – 3) توصیف متغیر سن پاسخ دهندگان 68
جدول 4 – 4) توصیف متغیرهای تحقیق 69
جدول 4 – 5) آزمون كولموگروف- اسميرنف برای متغیر های تحقیق 70

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول 4- 6) شاخص های معنی داری و برازش مدل 73
جدول 4 – 7) نتایج آزمون مدل به تفکیک زن و مرد 76
جدول 5 – 1) توصیف متغیرهای تحقیق 79

چه جای درد سر عاشقان شیدائی است
که سوز سینه اهلی چراغ تنهائی است

وزن:مفاعلن فعلاتن مفاعلن فعلن / بحر مجتث مثمن اصلم
موضوع کلی: سختی راه عشق وتقابل عقل وعشق
غزل مُرَدّف با ردیف فعلی.
۱-دین و دنیا و عقل وعشق، تضاد./تکرار واژه های نه وچه /
۲-سوختن ؛کنایه ازبیچاره شدن./
۳-تلمیح به داستان یعقوب که در فراق یوسف نابینا گردید. رجوع کنید به غزل ۳۰۰/ چشم بستن، کنایه از کور شدن./
۴-ای باد ، تشخیص./خاک مجاز به علاقه جنس، به معنی بدن خاکی.« مجاز به علاقه جنس یعنی ماده سازنده چیزی را ذکر، و به دلالت التزام خود آن را اراده کنند؛ مثلأ آهن بگوییم و شمشیر را اراده کنیم (شمیسا، ۱۳۷۰: ۵۲)/هرجایی، صفت است برای عاشق به معنی کسی که در یک جا ساکن نشود ومدام به هر طرفی برود./

۵-کعبه ی مراد، تشبیه بلیغ اضافی./از ، از سببی است به معنی به این دلیل ./
۶-مفهوم بیت توصیف معشوق وزود رنج بودن معشوق ونوعی اغراق است.رنجیدن معشوق از ذکر ودعای فرشته./عاشقان شیدا، نوعی حشو می باشد، شیدا به معنی عاشق است./دردسر، کنایه از مشکل وگرفتاری./
۷-آب وآتش، تضاد / آب بر آتش ریختن، کنایه از خاموش کردن واز بین بردن/ ای گریه تشخیص/ مصراع دوم تشبیه است. که سوز سینه اهلی چراغ تنهائی است، تشبیه بلیغ اسنادی است./
غزل ۳۵۲

جان من در دوستی نا مهربان می بینمت
با من دلخسته تا در سر چه داری از جفا
گرچه ای مقصود دل گوئی که در یاری تو را جور خلقی می کشم تا پا به کویت می نهم
گر چه از جور تو جانم شد چو اهلی ناتوان

آن چه بودی پیش ازین اکنون نه آن می بینمت
کاین چنین ای شوخ با خود سر گران می بینمت
این چنین یارم ولی کم آن چنان می بینمت
جان به لب می آیدم تا یک زمان می بینمت
هم چنان آرام جان ناتوان می بینمت

وزن:فاعلاتن فاعلاتن فاعلاتن فاعلن/ بحر رمل مثمن محذوف
موضوع کلی:غرور وبی توجّهی معشوق به عاشق
غزل مُرَدّف با ردیف فعلی.
۱-جان، کنایه از معشوق/ ت در می بینمت، مفعول است، تو را می بینم/پیش وانون، تضاد است./
۲-دلخسته، کنایه از عاشق وصفت است برای عاشق/سر مجاز از فکر واندیشه / سرگران، کنایه از مغرور ومتکبر/
۴-جان به لب آمدن کنایه از نهایت سختی کشیدن/
۵-آرام جان، کنایه از معشوق
غزل ۳۵۳

آن سرو ناز کز چمن جان دمیده است
آن نو غزال با من مجنون انیس بود
با کس نگفته ام غم عشقش مگر صبا
تلخ است در مذاق دلش آب زندگی
آسوده دل فریب کمال ابرویان خورد
طوفان فتنۀ فلک آبی ست زیر کاه
اهلی ز دامنش نکشد خار فتنه دست

امکان شناسایی و اصلاح فرآیندها
بهبود فرآیندهای ارتباطی
باز خورد سریع
شناسایی گلوگاه­ها
بهبود مداوم
تسهیل تغییرات و هماهنگی با شرایط جدید
ایجاد مبانی تعریف سیاست­گذاری
یکپارچه­سازی فرآیندها و خدمات
تهیه گزارش­ها و تحلیل اجرایی و مدیریتی
افزایش رضایت مشتری
اولویت­دهی مؤثر
سرعت بخشیدن به تصمیم ­گیری
توسعه فن­آوری و تکنولوژی
بلوغ سازمان
۲-۲-۶ موانع پیاده­سازی مدیریت فرایند کسب­وکار در سازمان­ها ]۲۷[:
تغییر فرهنگ سازمان،
عدم آشنایی با مشکلات مربوط به طراحی فرآیندها،
عدم استفاده از نظرات کاربران سیستم به هنگام انتخاب نرم­افزار،
نیاز مستمر BPM به پشتیبانی و مدیریت و ارزیابی فرآیندها.
۲-۳- چرخه­ی حیات مدیریت فرایند کسب­وکار
مدیریت فرآیندهای کسب­وکار، فرآیندی منطقی برای مدیریت کسب­وکار و تغییرات آن است. هر فرایند بایستی با توجه به وضع مطلوب پیاده شود و سپس در طول زمان می­توان فرایند مورد نظر را بهبود بخشید. این روال ممکن است بارها در مورد هریک از فرآیندها اجرا گردد. از این رو، چرخه­ی حیات مدیریت فرایند­های کسب­وکار به طور تکرارشونده انجام می­ شود و درهر تکرار باید ارزش افزوده­ای به فرایند و منطق کاری آن افزوده گردد (شکل۲-۲). در ابتدا برای اتوماسیون فرآیندهای سازمانی، بهتر است فرآیندهایی انتخاب شوند که در سازمان محوریت داشته باشند و در افزایش کارایی و کیفیت سرویس­دهی به مشتریان مؤثر باشند [۲۶].

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل۲-۲- چرخه­ی حیات مدیریت فرایند کسب­وکار [۲۶]
مرحله­ مدل­سازی و طراحی:
در این مرحله، منطق کسب­وکار و فرآیندهای آن مدل می­شوند. دیدگاه مدیریت فرآیندهای کسب­وکار، بر این مبنا است که در ابتدا لازم نیست فرآیندهای کسب­وکار بهینه گردند، بلکه می­توان وضعیت موجود را مدل ساخت و بعد با بهره گرفتن از مکانیزم­ هایی که سیستم مدیریت فرآیندهای کسب­وکار در اختیار می­ گذارد، فرآیندها را بهبود بخشید و آن­ها را بهینه­تر ساخت. به منظور مدل­سازی کامل منطق کسب­وکار لازم است قوانین کسب­وکار را مدل­سازی نمود که این کار از طریق موتور قوانین کسب­وکار ممکن می­گردد. از طریق این موتور می­توان قوانین کسب­وکار را مدل نمود و در طول زمان، تغییرات لازم را در آن­ها اعمال کرد؛ بدون آن که نیازی به تغییر در سایر اجزای کسب­وکار باشد.
مرحله­ توسعه و استقرار:
بعد از شناخت و مدل­سازی فرآیندهای کسب­وکار، لازم است فرآیندهای مربوط را به همراه قوانین کسب­وکار پیاده­­سازی نمود و در سازمان مستقر ساخت. کلیه­ سیستم­های قدیمی و موروثی از طریق سیستم مدیریت فرایند کسب­وکار باید به هم متصل و یکپارچه شوند .جدا بودن محل نگهداری قوانین کسب­وکار از فرآیندهای کسب­وکار این امکان را فراهم می­سازد که بتوان مدیریت تغییرات قوانین کسب­وکار را بدون درگیر شدن با تغییرات در فرآیندها به انجام رسانید.
مرحله­ مدیریت و تعامل:
پس از استقرار سیستم در سازمان، کاربران مختلف در سازمان می­­توانند فرآیندها را اجرا کنند. در حین اجرای فرآیندها، گروه ­های مختلفی از افراد سازمان با توجه به نقشی که در سازمان دارند، با فرآیندها به گونه ­ای که خاص نقش آن­ها است، درگیر خواهند شد. به عنوان مثال، کاربران کسب­وکار بعد از استقرار فرآیندهای مکانیزه شده در سازمان باید کارهایی از قبیل تأیید یا رد برخی تصمیمات کلیدی و مدیریت استثناهای خارج از استراتژی معمول سازمان را انجام دهند، مدیران و ناظران بر اجرای فرآیندها به طور مؤثر و بهینه نظارت کنند و متخصصان فن­آوری اطلاعات، باید فرآیندهای مکانیزه را از لحاظ تطابق با استانداردهای مختلف مدیریت نمایند.
مرحله­ تحلیل و بهینه­سازی:
استقرار فرآیندها در سازمان به منزله­ی اتمام کار نیست؛ بلکه، از این پس کاربران حوزه­ کسب­وکار باید بتوانند اجرای فرآیندها را بر اساس یک سری از پارامترهای کلیدی در زمینه­ اندازه ­گیری کارایی فرآیندها، تحلیل نمایند و در صورت لزوم، تغییرات لازم را در فرآیندها اعمال کنند تا از این طریق، کارایی فرآیندها افزایش یابد و هر نوع بهینه­سازی مورد نیاز در مورد آن­ها اعمال گردد. به وسیله­ این قابلیت، کاربران حوزه­ کسب­وکار می­توانند تصمیم ­گیری­های مرتبط با فرآیندها را در زمان اجرای سیستم مشخص نمایند و در همان­جا آن­ها را اعمال کنند.
۲-۴- اجزاء مدیریت فرایند کسب­وکار
مدیریت فرایند کسب­وکار چند ضابطه را در بر می­گیرد تا در محیط­ها و بخش­های متفاوتی در یک سازمان به کار گرفته شود. برخی از این روش­ها عبارتند از ]۹،۱۲ [:
مدل­سازی فرایند کسب­وکار^[۱۲]:
این روش، فرایند را در یک قالب گرافیکی تعریف می­ کند. فرآیندهای مدل شده به طور مستقیم در ضوابط بعدیBPM استفاده می­شوند. بنابراین، مدل­سازی فرایند معمولاً به عنوان شروع کار مدیریت فرایند کسب­وکار در نظر گرفته می­ شود. این مدل­ها با بهره گرفتن از ابزار مدل­ساز فرایند تعریف می­شوند، که نباید با ابزارهای گرافیکی مانند Visio و PowerPoint اشتباه گرفته شود. مدل به­دست آمده از اشیایی تشکیل شده که با موتورهای مدیریت فرایند کسب­وکار، می­توانند به یکدیگر مرتبط شوند. این مدل­ها از دیاگرام­های متفاوتی تشکیل می­شوند تا ابعاد متفاوتی از سازمان را نمایش دهند. مدل­ها در یک انبار ساخت­یافته نگهداری می­شوند.
مستندات فرایند کسب­وکار^[۱۳]:
این بخش، مکملی است بر دیاگرام­های فرآیندها با بهره گرفتن از اشکال گرافیکی، توضیحات عملکردها (آنچه باید انجام شود) و ترتیب کارها. همچنین مستندات بیشتری نیز در رابطه با چگونگی انجام فعالیت­های کسب­و کار وجود دارد. مواردی مانند دستورالعمل کار، روال­های کاری استاندارد، قالب­های اصلی^[۱۴]و اجزای آموزشی به دیاگرام­ها اضافه می­شوند تا یک فرایند مستند شده را ایجاد کنند.
گواهی فرایند کسب­وکار^[۱۵]:
مراقبت از قابلیت فرآیندها، برای هماهنگی با استانداردهای مستندات صنعتی مانند ISO را شامل می­ شود. این مورد تأیید می­ کند که فرآیندها قبل از به­ کارگیری در داخل سازمان با روش مناسبی تأیید و گواهی شده ­اند.
همکاری فرایند کسب­وکار^[۱۶]:
از یک سو فرآیندها را در اینترانت یا اکسترانت در اختیار می­ گذارد و از سوی دیگر به کاربران این امکان را می­دهد تا از دانش چگونگی انجام فرایند­ها استفاده کنند و از طریق همکاری کاربر و کار، تولید را بهبود بخشند. این بخش از BPM ، نه تنها فرآیندهای مستند شده و آماده برای کلیه­ کارمندان و بخش­ها را تهیه می­ کند، بلکه با فراهم کردن کارکردهایی برای همکاری کارمندان به آن­ها این امکان را می­دهد که پروژه­ ها، کارها و تراکنش­ها را در یک کار تیمی مدیریت کنند. به این ترتیب مدیریت دانش را درسطح کل سازمان توسعه می­ دهند.
سازگاری فرایند کسب­وکار^[۱۷]:
فرآیندها را برای تنظیمات داخلی و خارجی آماده می­ کنند. یکپارچه ساختن فرآیندهای موجود در BPMS با سایر نرم­افزارهای سازمان هزینه­ های عملیاتی را کاهش می­دهد. فرآیندهایی که گواهی شده ­اند، برای انجام ممیزی و دریافت گواهی مورد استفاده قرار می­گیرند.
بهینه­سازی فرآیندهای کسب­وکار^[۱۸]:
این ضابطه، مسئول بهبود مستمر فرایند­ها است و شامل ابزارهایی برای تعیین کارایی فرایند واقعی در برابر استاندارد­های داخلی و شاخص­ های صنعتی است. قابلیت تحلیل کمیِ یکپارچه نیز برای تشخیص گلوگاه­ها و تخمین زمان­های توان عملیاتی و امکان کاهش هزینه در این ضابطه به کار می­رود. این تحلیل کمی معمولاً شامل یک موتور شبیه­ساز، برای تحلیل های “اگر … چه می شود؟^[۱۹]” است.
اتوماسیون فرایند کسب­وکار^[۲۰]:

در حالی که فراگیران رویدادهای اجتماعی را با همدیگر تجربه می کنند آنها یک نوعی از«فرهنگ همتایان» را شکل می دهند. ویلیام کارسارو(۱۹۸۵) فرهنگ همتایان را به عنوان یک فرهنگی که به طور کلی توسط کودکان ابداع شده و حفظ و نگهداری می شود، تعریف کرده است . کارسارو معتقد است که در فرهنگ همتایان فراگیران به طور مشترک فعالیت های اجتماعی را با هم تقسیم و ایجاد می کنند. این فعالیت های اجتماعی شامل: «مجموعه ی مشترکی از فعالیتها، کارهای روزمره، هنرهای دستی، ارزش ها، ‌دلواپسی ها و نگرش ها» می باشد. این اشتراکات اجازه می دهد تا یک رابطه متقابل بین کودکان شکل بگیرد. که در نتیجه گروه های همتایان وابسته به هم در بین فرهنگ همتایان را ایجاد می کند. گروه همتایان محیط را کشف می کنند و با یک پهنه ی وسیعی از تجربیات یکدیگر مواجه می شوند. هر تجربه ای فراگیران را با انواع مختلفی از نگرش ها، عقاید، باورها و رفتارهای متفاوت در بین فراگیران روبرو می کند(وسپو^۲ ، کرن^۳ و کونرو^۴ ، ۱۹۹۶).
Silverman & Smitte
Vespo
Kerns
Connor
این تجربیات اجتماعی در کنار یکدیگر جهان اجتماعی را که در آن فراگیران با یگدیگر تعامل دارند (هنگامی که آنها به عنوان یک گروه کنار هم قرار می گیرند) شکل می دهند. فرهنگ همتایان روی اعمال گروهی فراگیران، ارزش های مشترکشان، و نقش مشارکت آنها در بازسازی فرهنگ شان تاکید می کند(کارسارو و الدر^۱ ، ۱۹۹۰).
کانتور^۲ ، الگاس^۳ و فرنی^۴ (۱۹۹۲)، در یافتند که شخصیت و رفتار فراگیران روی موقعیت شان در بین بافت اجتماعی گروه تاثیر می گذارد. فعالیت همتایان در تعاملاتشان به طور مستقیم به بافت اجتماعی که در آن آنها این فعالیت ها را ایجاد می کنند مرتبط است(کارسارو ، ۱۹۹۲).
در بحث بارابارا روگوف (۱۹۹۳) در باره «مشارکت اجتماعی فراگیران و شناختشان از طریق تعامل» او بحث کرد که همان گونه که فراگیران از تجربیات و محیط اطرافشان برای تعامل استفاده می کنند همین طور به طور فعال در فعالیت های یکدیگر مشارکت می کنند. وقتی که این تعاملات بین همتایان شکل می گیرد فراگیران انگیزه پیدا می کنند تا با همدیگر مشارکت بکنند و به تلاش های یکدیگر جهت بدهند. مشارکت گروهی تشکیل شده است از تعاملات بین فردی در بین کودکانی که نقش متقابل را در یک فعالیت جمعی حفظ می کنند. فراگیران به طور فعال یکدیگر را در مسیر هدف مشترک راهنمایی می کنند. در این مشارکت فعال، فراگیران به منظور رسیدن به یک هدف مشترک که با کمک آن پیشرفت کنند به طور ثابت با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

.
کنتور،الگاس و فرنی(۱۹۹۲) در بررسی شان درباره دانش فرهنگی و رقابت اجتماعی در بین گروه های فرهنگی همتایان پیش دبستانی روی اهمیت ارتباط بین فراگیران در مدت تعاملات اجتماعی شان با جهان اجتماعی تاکید کردند.
۲-۱۲-پرسشگری
یکی از ویژگی های مهم انسان و نخستین دلیل پرداختن به اندیشه سئوال محوری در تعلیم و تربیت، کنجکاوی انسان است. این سئوال که چرا معمولا با افزایش سن و قرار گرفتن در معرض تجربیات مدرسه ای بیشتر، کنجکاوی
Elder
Kantor
Elgas
Fernie
افراد کمرنگ تر می شود، پرسشی حیاتی است که باید آن را در جهت گیری پاسخ محور یا سازوکارهای غیر انسانی نظام آموزشی جستجو کرد(غریبی ، ۱۳۹۰) .
سارا سون^۱(۱۹۹۳) معتقد است که نظام های تعلیم و تربیتی که ویژگی پرسشگری را به رسمیت نشناخته اند و مایلند آن را سرکوب کنند باید بدانند که هرگز نخواهند توانست که آن را از بین ببرند. تنها اتفاقی که می تواند رخ بدهد این است که پرسشگری بروز و ظهور بیرونی خود را از دست می دهد و به شکلی درونی یا اصطلاحا « زیر زمینی» ادامه خواهد یافت. به عبارت دیگر ویژگی ذاتی پرسشگری هرگز در سایه اراده و جهت گیری های حاکم بر محیط از میان نخواهد رفت.
پرسشگری از آن جهت باید به عنوان دکترین بدیل تعلیم و تربیت شناخته و پذیرفته شود که در سبز فایل، یعنی عصر انفجار اطلاعات، شرط بقای نظام های رسمی آموزشی به حساب می آید. در این عصر چنانچه مدرسه بر کارکردهای سنتی خود که در چهارچوب دکترین «پاسخ محوری» قابل تبیین است، اصرار بورزد، در واقع خود را با بحران مشروعیت مواجه می کند و زمینه را برای احیای تز مشهور ایلیچ^۲ یعنی مدرسه زدایی از ساحت اجتماع فراهم خواهد ساخت(غریبی، ۱۳۹۰).
۲-۱۲-۱-سئوال و نقش آن در تفکر
فیشر(۲۰۰۳) معتقد است سئوال خوب نوعی دعوت به تفکر یا دعوت به انجام عمل است، برانگیزاننده است زیرا باز پاسخ و در بردارنده مسائل و احتمال های فراوان است. یک سئوال خوب مولد است و در جستجوی پاسخ است و سئوال های بیشتری را به دنبال می آورد.
فیشر(۱۳۸۵)سئوال های خوب را در قالب ها و صورت های زیر مطرح می کند:
سئوال هایی که توجه را روی چیزی متمرکز می کنند. این سئوال ها می توانند سازنده ترین نوع پرسش باشند. «نگاه می کنی؟» ، «توجه می کنی؟» ، « این چیه ؟». این نوع سئوال ها حیطه هایی از تحقیق را خواهند گشود تا به جزئیات خاصی توجه کنند. کودکان بازیکنان طبیعی این بازی هستند، «این چیست؟» ، « به آن نگاه کن؟» ، «بیا و ببین؟». نخستین مشاهدات ساده می توانند به مارپیچی از سئوال ها منجر شوند که دلایل، شواهد و فرض ها را مورد بررسی دقیق قرار می دهند.
Sara Son
Illich
سئوال هایی که فرد را وادار به مقایسه می کنند. این سئوال ها با بهره گرفتن از روش های خاص تری به تمرکز توجه کمک می کنند. از فراگیران بخواهید تا خود آنها با پرسیدن سئوال هایی مانند «چند تا؟» ، « چه مدت؟» ، « چند وقت یکبار؟» ، «چقدر؟»، به طور مستقیم به قضاوت یا ارزیابی امور بپردازند. سئوال هایی که به دقت عبارت پردازی شده اند می توانند به کودکان کمک کنند تا هرچیزی را با مشابه خود مقایسه کرده، طبقه بندی دقیق تری انجام دهند و نظمی را در تجربه های گوناگون خود ایجاد کنند.
سئوال هایی که به دنبال شفاف سازی هستند. این سئوال ها اغلب می توانند به فراگیران کمک کنند تا با بررسی بیشتر کلمه های مورد استفاده خود روی منظور واقعیشان تمرکز کنند. «چه منظوری از گفتن این جمله داشتی؟»، «می توانی بیشتر توضیح بدهی؟» ، « می توانی مثالی برایم بزنی؟» ، « می توانی به من نشان بدهی؟» ، «می توانی آنرا به شکل دیگری بیان کنی؟». سئوالاتی می توانند به فراگیران کمک کنند که درباره افکار خود بیندیشند و منظور خود را بهتر مشخص کنند.
سئوال هایی که فراگیر را به تحقیق و پژوهش دعوت می کنند. موارد زیر نمونه هایی از این نوع سئوال ها هستند: « ما چه چیزی را باید بدانیم؟» ، « این مطالب را چگونه باید کشف کنیم؟» ، « می توانی راهی برای کشف این مطلب پیدا کنی؟»،‌« چه اتفاقی می افتد اگر…؟» .
سئوال هایی که در جستجوی دلیل ها هستند و اغلب چند نوع توضیح را طلب می کنند. «چگونه فهمیدی؟» ، «چرا اینجوری گفتی؟» ، « دلایل تو چیست؟» ، « شواهد تو کدام است؟».
سئوال های استدلالی به کودکان کمک می کند تا درباره تجربه ها و پاسخ های خود فکر کند. یک پرسش استدلالی در پی کشف جزئیات بیشتری است، «چرا اینطوری فکر می کنی؟». فراگیر در جواب این پرسش همواره حقیقت را بیان می کند حتی اگر خطایی در فکر او وجود داشته باشد. او به افکار خود آگاه است و بیشتر وقت ها برای کشف این افکار باید از فراگیر سئوال کنیم.
۲-۱۲-۲-پرسشگری متقابل هدایت شده
شماری از رویکرد های یادگیری همتایان، در اثر سوال پرسیدن و جواب دادن، با یک ساختار تعاملی، در یک سطح شناختی بالاتر توسعه یافته اند که برای انواع تکالیف یادگیری استفاده می شوند. یکی از این موارد «پرسشگری استراتژیک» می باشد. پرسشگری استراتژیک مجموعه ای از سوالات استراتژیکی است که به طور مؤثر، برای حل مساله بصورت گروهی به کار می رود. رویکرد ساختار یافته دیگر«پرسشگری متقابل هدایت شده»^۱ است. این رویکرد در یک سناریوی ویژه همتایان که در اثر تعامل گروهی رخ می دهد توضیح داده شده است. بحث و پرسش و پاسخ در گروه های کوچک و در ارتباط با محتوای درس با کمک نمونه سوالات راهنما رخ می دهد (کینگ^۲، ۱۹۹۱).
رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان براساس معرفت شناسی سازنده گرایی معرفی گردیده است. در این دیدگاه، دانش در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. مطابق این نظریه، فراگیران دارای ساخت های شناختی هستند که در جریان فرایند سازنده گرایی فعال می شود. فعالیت های هدفمند فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند این ساخت های شناختی را تغییر دهند. مربیان با اطلاع از ساخت های شناختی می توانند محیط فیزیکی و اجتماعی را برای تحصیل یادگیری انفرادی فراگیران بکارگیرند(وقارسیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، ۱۳۸۷) .
پرسشگری متقابل هدایت شده یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ برای پرورش تفکر انتقادی موثر است وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به فراگیران در هرنوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند. هرچند آموزش تفکر انتقادی به طور انفرادی می تواند اجرا شود و یا فراگیر به مهارت شناختی دست یابد، ولی هدف در پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان، یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی است و تاکید معلم برای ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آنست تا فراگیر تحت تاثیر این موقعیت ها قرار گرفته و تغییر در ساخت شناختی وی ایجاد شود(وقار سیدین و همکاران، ۱۳۸۷).
Guided Reciprocal Peer Questioning
King
ورود مهارت های تفکر به برنامه درسی رسمی، مانند شمشیری دو لبه است. در این زمینه، اجتناب از مراحل معمول و همیشگی که به عادت تبدیل می شوند، امری مهم است. گفتگو و پرسش متقابل، می بایستی دقیقا در کانون تجربه فراگیران قرار داده شود. یکی از نتایج این رویکرد، اعطای مسئولیت بیشتر به فراگیران در زمینه تصمیم گیری برای برنامه ریزی کاری و مورد سوال قرار دادن قدرت فردی افراد بالغ، با توجه به حفظ مسئولیت آنها در تدارک مراقبت و آموزش است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
انتخاب تکنیک ها و روش های خاص تدریس که بهبود تفکر انتقادی کودکان را مد نظر دارند، پدیده ی جدیدی نیست. راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده از جمله این تکنیک هاست. هنگامی که برنامه های درسی مجزا در کل برنامه درسی، را مورد بررسی قرار می دهیم، در می یابیم که تنوع مهارت های پرسشگری تا چه حد لازم و ضروری است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
پرسشگری متقابل هدایت شده به دانش آموزان کمک می کند تا با بهره گرفتن از نمونه سوالات باز – پایان، پرسش هایی وابسته به مفهوم مورد نظر طرح کنند و به یک بحث متمرکز در یک محیط گروهی کوچک بپردازند. هنگامی که دانش آموزان از مفاهیم جدیدی که درباره آن اطلاعاتی ندارند، گیج می شوند و نمی دانند چگونه سوال بپرسند تا ابهام آنها برطرف شود، پرسشگری متقابل هدایت شده به آنها کمک می کند تا با طرح سوالات مفید، مفاهیم مورد نظر برای آنها روشن شود.
البته صاحب نظران معتقدند تفکر انتقادی در رشته های علمی مختلف باید به شیوه های مختلف توسعه یابد، نمی توان دستور العمل ثابتی را برای آموزش و پرورش تفکر انتقادی در تمام رشته ها صادر کرده اما آنچه بیشتر این صاحب نظران بر آن اتفاق نظر دارند، این است که مهارت های تفکر انتقادی، هنگام بحث و تبادل اندیشه و حل مساله به بهترین وجه پرورش می یابد (حسن پور، اسکویی و سلسالی، ۲۰۰۵).
با توجه به اینکه اجرای این روش می تواند برای معلمان مدارس وقت گیر بوده و از سویی کاربرد آن، بویژه برای معلمان تازه کار، چالش برانگیز تلقی گردد، بررسی اثرات آن در عرصه آموزش مدارس ضروری به نظر می رسد.
۲-۱۳-تحقیقات انجام یافته
در زمینه تفکر انتقادی تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. برخی تحقیقات انجام یافته حالت زمینه یابی دارند. در تحقیقات زمینه یابی انجام یافته در کشور های مختلف، تلاش شده است میزان تفکر انتقادی در دانش آموزان و دانشجویان و چگونگی آموزش تفکر انتقادی مورد پژوهش قرار گیرد. برای مثال تسوی^۱ (۱۹۹۹) پژوهش زمینه یابی بر روی ۲۴۸۳۷ دانشجو از ۳۹۲ کالج و دانشگاه را انجام داد و تاثیر تجارب کلاس معمولی را به جای برنامه های طراحی شده مشخص بر روی تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه از ابزار پرسشنامه خود ارزیابی استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که داشتن واحد های درسی نوشتاری، دروس بین رشته ای و درس تاریخ، علوم تجربی، مطالعات زنان، ریاضیات، زبان های خارجی و مطالعات قومی با افزایش در تفکر انتقادی مرتبط است.
کارابنیک و کولینز-ایگلین^۲ (۱۹۹۶) یک مطالعه زمینه یابی بر روی ۵۴ کلاس از دانشگاه ها با نمونه ۱۰۳۷ نفر از دانشجویان انجام دادند. برای اندازه گیری شیوه آموزش از پرسشنامه استفاده شد. در این تحقیق دانشجویان از طریق پرسشنامه اهداف کلاس و راهبرد های آموزش به کار رفته در کلاس را بیان کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان مراکز دانشگاهی که اساتید آنها بر همکاری تاکید کرده و بر نمره تاکید کمتری داشتند، از راهبردهای یادگیری سطح بالاتر و تفکر انتقادی استفاده می کردند.
در ایران نیز تحقیقات متعددی با روش پیمایشی در زمینه مهارت های تفکر انتقادی انجام گرفته است. یافته های سومین مطالعه بین المللی در ایران نیز حاکی از آن است که توانایی دانش آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارت های عملکردی و فرایندی در مقایسه با کشورهای دیگر بسیار کمتر است (کیامنش و نوری، ۱۳۷۶). حسینی و بهرامی (۱۳۸۱) پژوهش توصیفی- مقطعی با نمونه ۲۰۰ نفر از دانشجویان سال اول و آخر مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. ابزار تحقیق به کار برده شده پرسشنامه استاندارد تفکر انتقادی کرنل بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال اول ۹/۱۹ و در دانشجویان سال آخر ۶/۲۱ بود و بین تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال آخر تفاوت معنی داری وجود دارد.
Tesoi
Karabenick and Collins Eaglin
تحقیق زمینه یابی دیگر توسط بابا محمدی و خلیلی (۱۳۸۳) بر روی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان با نمونه ۱۰۷ نفر انجام شده است، ابزار پژوهش آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان کارشناسی پیوسته و نا پیوسته پرستاری با یکدیگر تفاوت معنی داری داشته است. به عبارت دیگر دوره آموزشی پرستاری پیوسته موجب رشد مهارت تفکر انتقادی شده است.