۲-۲-۴ شاخص هزینه منابع داخلی
در این روش، هدف این است که با بکارگیری منابع داخلی، بیشترین سود اجتماعی نصیب کشور شود. برای هر گزینه تولید، جهت کاراترین شکل استفاده از منابع داخلی، دو شرط وجود دارد: اولاً، هزینه ارزی محصول تولیدی داخلی، باید کمتر از هزینه واردکردن آن از خارج باشد. ثانیاً، خالص نرخ ارز به دست آمده از تولید محصول مورد نظر، باید بیشتر از خالص عواید اقتصادی چشم پوشی از سایر محصولهایی باشد که با بکارگیری همان مقدار از منابع داخلی می‌توانست تولید شود که به آن هزینه فرصت منابع داخلی گفته می‌شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هزینه منابع داخلی عبارت از اندازه‌گیری هزینه عوامل تولید و نهادهای خارجی و داخل بکار گرفته شده برای تولید کالای خاص بر حسب قیمت‌های بین‌المللی است. به عبارت دیگر، هزینه واقعی کسب یک واحد ارز بر اثر تولید یک واحد کالا بر حسب پول داخل است. به طوری که هرگاه هزینه منابع داخلی تولید یک واحد محصول کمتر از قیمت سایه‌ای ارز باشد، کشور در تولید آن محصول دارای مزیت بوده و بیشتر بودن هزینه مذکور در مقایسه با نرخ ارز بیانگر آن است که منابع لازم برای تولید و فعالیت مورد نظر می‌تواند در بخش دیگری از اقتصاد ملی به شکلی سودآورتر مورد استفاده قرار گیرد. هزینه منابع داخلی برای کسب هزینه منابع داخلی برای کسب محصول مورد نظر به صورت زیر بیان می‌شود (برونو ۱۹۷۲ و لی ۱۹۹۵)
(۲-۳)
بطوریکه:
G: هزینه کل نهاده‌های داخلی تولید به قیمت سایه‌ای در واحد سطح
E: درآمد حاصله بر حسب قیمت‌های سایهای در واحد سطح
F: هزینه کل نهاده‌های قابل تجارت بر حسب قیمت‌های سایه‌ای در واحد سطح
a_ij: میزان نهاده i ام بکار گرفته شده جهت تولید محصول j ام در واحد سطح
g_j: قیمت سایه‌ای هر واحد نهاده i ام
b_j: مقدار محصول به دست آمده در واحد سطح
e_i: قیمت سایه‌ای هر واحد محصول به دست آمده در واحد سطح
C_hj: میزان نهاده h ام به کار گرفته شده جهت تولید محصول j ام در واحد سطح که قابل تجارت است.
f_h: قیمت سایه‌ای هر واحد نهاده h ام
به منظور محاسبه مزیت نسبی با بهره گرفتن از شاخص یاد شده، محاسبه قیمت سایه‌ای نهاده‌های بکار رفته در تولید محصولات و قیمت سایه‌ای محصولات و نرخ ارز الزامی است. چرا که در کشورهای در حال توسعه به دلیل نبود بازار رقابت کامل، نابرابری در توزیع درآمد، نبود یکپارچگی و انسجام کامل در بازارهای سرمایه، بالا بودن نرخ تورم، پایین‌تر بودن نرخ بهره رسمی در بازار سرمایه نسبت به بازار سیاه و عدم تعادل در تراز پرداخت‌های خارجی، محاسبه قیمت سایه‌ای الزامی است.
همانطور که گفته شد، نسبت DRC می‌تواند بر مزیتهای نسبی میان فعالیتها دلالت کند. اگر محصولی دارای DRC برابر با یک باشد، آن فعالیت به ارزش یک دلار از منابع را برای تولید محصولی صرف میکند که می‌تواند در بازارهای بین المللی با یک دلار خریداری شود. در نتیجه، نسبت DRC کمتر از یک، فعالیتهایی را نشان می‌دهد که کشور در آن‌ها از مزیت رقابتی برخوردار است در حالی که آن فعالیتهایی که DRC آن‌ها بزرگ‌تر از یک باشد به عنوان عدم مزیت رقابتی تفسیر میشوند.
هرچه نسبت DRC بالاتر باشد، نشان می‌دهد که این محصول منابع داخلی بیشتری را به عنوان هزینه استفاده کرده است. همچنین DRC را به عنوان هزینه پس‌انداز ارز خارجی (از طریق جایگزینی واردات) و یا هزینه کسب ارز خارجی(از طریق صادرات) نیز می‌توان تلقی کرد.
۲-۲-۵ شاخص لایزنر
اولین بار لایزنر^[۱۱]، مزیت نسبی صادراتی را در مقالهای در سال ۱۹۵۸ اندازه گیری نمود. اما شکل تکامل‌یافته‌تر این شاخص که یک معیار مهم در تجارت بین‌الملل هست، توسط بالاسا^[۱۲] ارائه گردید. در نهایت والراس شکل تکامل یافته شاخص بالاسا را ارائه داد. این شاخص در زمینه مزیت نسبی یک کشور در صادرات یک کالای معین است. به همین دلیل این شاخص در ادبیات مربوط به تجارت بین‌الملل به شاخص تخصص تجارت و صادرات بالاسا معروف است. شاخص فوق به صورت زیر تعریف میشود:
(۲-۴) RCA=
به عبارت دیگر، شاخص مزیت نسبی آشکارشده از تقسیم سهم صادرات کالای X در کشور به سهم صادرات کالای فوق در جهان که همگی مثبت هستند حاصل میشود بنابراین مقدار RCA برای کل صادرات جهان به دست میآید. با توجه به اینکه اجزای تشکیل دهنده شاخص عددی این شاخص بین صفر و بینهایت تغییر میکند، براساس اطلاعات مربوط به شاخص فوق چنانچه مقدار عددی این شاخص در مورد کالاهایی بزرگ‌تر از یک باشد، گفته میشود که کشور مورد نظر در صادرات آن کالا از مزیت نسبی برخوردار هست. البته هرچه مقدار این شاخص بزرگ‌تر باشد اولویت و مزیت نسبی یا رقابتی بیشتر آن کالاها را برای کشور مورد نظر نشان میدهد. در مقابل، چنانچه شاخص فوق برای برخی از کالاها کمتر از یک باشد، در این صورت کشور مورد نظر در زمینه صادرات این نوع کالاها از مزیت نسبی برخوردار نیست. این است که دامنه تغییرات آن بسیار زیاد است.
لازم به توضیح است که یکی از معایب مهم این شاخص این است که شدت و درجه مزیت نسبی را به‌خوبی نشان نمیدهد. برای رفع مشکل فوق، شاخص فوق را می‌توان با یک تبدیل یکنواخت به شاخص قرینه و یا نرمال شده تبدیل نمود (رحیم زاده، ۱۳۷۷، ص ۱۱۵-۱۱۳).
۲-۲-۶ شاخص تکامل یافته بالاسا
در سال ۱۹۹۱، توماس والراس^[۱۳] ضمن اشاره به شاخصهای لیزنر و بالاسا، آن‌ها را دارای محدودیت دانسته و اظهار کرد که این شاخصها بیشتر بر تولید و صادرات کشورهای پیشرفته تمرکز داشته و از کشورهای کمتر توسعه‌یافته و دارای اقتصاد متکی بر کشاورزی و خدمات صحبتی به میان نیاورده است. والراس معتقد بود به راحتی می‌توان با لحاظ کردن همه کشورها و کالاهای تجاری، معیار بالاسا را برای منعکس کردن مزیت
نسبی جهانی گسترش داد. به این ترتیب، شاخص بالاسا به صورت زیر تکمیل و ارائه شد :
(۲-۶) RCAⁱ_a= (xⁱ_a/xⁱ) / (Y^w_a/Y^w)
که در آن:
:ارزش صادرات کالای (تولیدی یا غیر تولیدی) در کشور ،
:ارزش کل صادرات کشور ،
:ارزش صادرات کالای در جهان،
: ارزش کل صادرات جهان.
بنابراین دراین شاخص، معرف کشور مورد بررسی، معرف کالای مورد بررسی و بیانگر جهان است. با بهره گرفتن از این شاخص، میتوان مزیت نسبی را برای همهی کشورها و همه کالاهای تجاری محاسبه نمود. در این مورد سه حالت پیش میآید :
هنگامی که است: نشان دهنده وجود مزیت نسبی در صادرات کالای برای کشور است.
هنگامی که است: برعدم وجود مزیت نسبی در صادرات کالای برای کشور دلالت دارد.
هنگامی که است: بیانگر آن است که کشور هیچگونه برتری یا عدم برتری نسبت به کشورهای دیگر جهان در صادرات کالای ندارد(رحیم زاده، ۱۳۷۷، ص ۱۱۵-۱۱۳).
۲-۲-۷ شاخص مزیت نسبی آشکارشده متقارن (SRCA^[14])
نامتقارن بودن شاخص مزیت نسبی آشکارشده، یکی از نقاط ضعف این شاخص به شمار میرود؛ بدین معنا که نبود مزیت نسبی یک محصول، در محدوده صفر تا یک نشان داده میشود. در حالی که وجود مزیت نسبی در محدوده یک تا بینهایت بیان میگردد. برای رفع این مشکل، شکل متقارن یا نرمال شدهای از این شاخص توسط براسیلی^[۱۵] و همکارانش ارائه شده است:
(۲-۳)
شاخص مزیت نسبی آشکار شده متقارن مقادیر بین ۱- تا۱+ را به خود میگیرد. چنان چه بزرگتر از یک باشد، در این صورت بین صفر و یک خواهد بود. در صورتی که کوچکتر از یک باشد، عددی منفی بین صفر تا ۱- خواهد بود. به دلیل دامنه محدود شاخص تعدیل شده فوق، که هرچه به ۱+ نزدیکتر شود در این صورت مزیت نسبی بیشتر می شود و در عوض هر چه از صفر به سمت ۱- میل کند، میتوان نتیجه گرفت که عدم مزیت نسبی تشدید میشود (سلامی و پیش بهار، ۱۳۸۰، ص ۷۲-۷۱)..
۲-۳ برنامه ریزی منطقهای و آمایش سرزمین
یکی از مسائل مهم و کلیدی که در کنار برنامه‌ریزی‌های کلان و بخشی باید به طور مستقل به آن پرداخته شود، برنامه ریزی آمایش سرزمین و برنامه ریزی منطقهای است. برنامه ریزی آمایش سرزمین، روند جامعی از برنامه ریزی منطقهای ارائه میدهد. این شکل از برنامه ریزی برای به کارگیری برنامه ریزی منطقهای در سطح یک کشور بهترین مکمل برای برنامه ریزی کلان و بخشی است. برنامه ریزی آمایش سرزمین چون با دیدی وسیع و همه‌جانبه به فضای ملی نگاه می‌کند، کلیه مناطق کشور را از جهات مختلف مورد مطالعه و شناسایی قرار می‌دهد. تا براساس توانمندی‌ها، قابلیت‌ها و استعدادهای هر منطقه با توجه به یکنواختی و هماهنگی اثرات نتایج عملکردهای آن‌ها در سطح ملی، نقش و مسئولیت خاص به مناطق مختلف کشور محول شود. مهم‌ترین خصوصیات آمایش سرزمین، جامع‌نگری، دوراندیشی، کل‌گرایی، کیفیت گرایی و سازمان‌دهی فضای کشور است. هدف آمایش سرزمین، توزیع بهینه جمعیت و فعالیت در سرزمین است، به گونه‌ای که هر منطقه متناسب با قابلیت‌ها، نیازها و موقعیت خود از طیف مناسبی از فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی برخوردار باشد و جمعیتی متناسب با توان و ظرفیت اقتصادی خود بپذیرد. به عبارت دیگر، هدف کلی آمایش سرزمین، سازمان‌دهی فضا به منظور بهره‌وری مطلوب از سرزمین در چارچوب منافع ملی است. آمایش سرزمین زیربنای امر سازمان‌دهی توسعه منطقهای و به بیانی دیگر ابزار اصلی برنامه ریزی و تصمیم‌گیری‌های منطقه‌ای و ملی است. آمایش سرزمین، زمینه اصلی تهیه برنامههای توسعه اقتصادی – اجتماعی منطقه‌ای را فراهم می‌آورد و ابزار اصلی تلفیق برنامهریزیهای اقتصادی و اجتماعی با برنامه‎ ریزی‎های فیزیکی و فضایی خواهد بود. از آنجا که برای تحقق اهداف توسعه همه منابع اجتماعی اعم از منابع انسانی، اقتصادی، منبع فضایی و محیطی باید به کار گرفته شود و به کارگیری آنان مستلزم برنامه ریزی است بنابراین آمایش سرزمین مبنای طرح‌ها و برنامههای جامع توسعه بوده و پیونددهنده برنامهریزیهای اقتصادی، اجتماعی و فضایی و یا مجموع آنان در قالب برنامه ریزی جامع و در مقیاس ملی و منطقهای میباشد.
تفاوت مهم رویکرد آمایش سرزمین و برنامه ریزی فضایی را می‌توان در مقوله جامع‌نگری دانست. زیرا دورنگری و کلگرایی در هر دو می‌تواند مورد نظر باشد، لیکن جامع‌نگری مهم‌ترین وجه افتراق آمایش سرزمین و برنامه ریزی فضایی است. زیرا اگر برنامه ریزی فضایی ناظر بر تعیین رابطه بین فعالیت و فضا باشد، زمانی که این رابطه نتیجه یک فرایند جامع نگرانه به معنای در نظر گرفتن ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و ارتباطات لازم با سایر فعالیت‌ها باشد، برنامه ریزی فضایی در حد آمایش سرزمین صورت گرفته است.
برای درک بهتر این برداشت می‌توان گفت در برنامه ریزی فضایی برای یک فعالیت مشخص الزاماً نحوه توزیع آن فعالیت در قلمرو، موضوع اصلی و محور توجه برنامه ریزی است و پرداختن به جوانب غیر مرتبط با فعالیت، مورد توجه کافی قرار نمی‌گیرد. آمایش سرزمین نوعی برنامه ریزی فضایی است که اولاً متکی به یک نظریه توسعه مشخص است و ثانیاً با ملاحظات جامع‌تری به انتخاب‌های همزمان توزیع جغرافیایی چند فعالیت می‌پردازد. در صورتی که برنامه ریزی فضایی اولاً مستقل از یک نظریه توسعه مشخص می‌تواند همواره موضوعیت یابد و ثانیاً امر توزیع جغرافیایی یک یا چند فعالیت را با ملاحظات محدودتری انجام میشود. (وردینژاد، ۱۳۸۷).
۲-۳-۱ تاریخچه برنامه ریزی در ایران
نخستین بار در فروردین سال ۱۳۱۶ با پیشنهاد اداره کل تجارت، شورایی به نام شورای اقتصادی تشکیل شد. این شورا تهیه یک نقشه عمومی اقتصادی را لازم تشخیص داد و قرار شد کمیسیون دائمی بدین منظور آغاز به کار کند. این کمیسیون در زمینه اصلاح کشاورزی، مطالعههایی به عمل آورد و گزارشی با عنوان «برنامه هفت‌ساله کشاورزی» تنظیم کرد.
در سال ۱۳۲۳ تصمیم گرفته شد شورایی به نام شورای عالی اقتصاد تأسیس شود. وظیفه این شورا تهیه برنامه اقتصادی بود. پارهای از هدفهای این برنامه تثبیت ارزش پول، تعدیل نشر اسکناس، تشویق و افزایش محصولات کشاورزی و صنعتی، بررسی امور مالی و فنی کارخانه‌های دولتی، ایجاد نظم در امور اقتصادی و تأمین حداقل زندگی مردم بود.
در اوایل سال ۱۳۲۵ برای کاهش دشواری‌های دولت، دو گام برداشته شد. گام اول در ارتباط با بهبود اصلاح وضع کارخانجات دولتی بود که قبلاً تأسیس و در دوره جنگ دچار وضع نامطلوبی شده بود. گام دوم عبارت بود از تنظیم یک برنامه توسعه اقتصادی برای کشور بود. برای انجام هدف اول، بانک صنعت و معدن ایران تأسیس و کلیه کارخانجات و مؤسسات اقتصادی دولت به‌استثنای صنعت نفت و انحصار دخانیات و راهآهن دولتی ایران در آن بانک متمرکز شد. در اجرای هدف دوم هیئتی به نام کمیته برنامه برای تولید برنامه توسعه اقتصادی انتخاب شد. کمیته مزبور یک برنامه ۶۲ میلیارد ریالی تنظیم و در نیمه دوم سال ۱۳۲۵ برای تأمین اعتبار قسمتی از برنامه مذکور با بانک بین‌المللی ترمیم و توسعه تماس به عمل آورد.
به علت کمبود اطلاعات مورد نیاز، قرار شد این برنامه با کمک مؤسسه موریسین کنودسن تهیه شود. گزارش مؤسسه مذکور با وجود داشتن نواقص به دولت تسلیم شد. دولت با توجه به این گزارش و کمک و مشورت هیئت عالی برنامه، در آذر ۱۳۲۶، خطوط اصلی برنامه را ترسیم کرد و زمان اجرای برنامه را هفت سال تعیین کرد و لایحهای در اردیبهشت ۱۳۲۷ به مجلس شورای ملی تقدیم کرد که در واقع همان برنامه عمرانی اول است (زیاری، ۱۳۷۸).

۱۵

دانشگاه شهید بهشتی

۰

۰

۱۶

شاهین شمالی

۰

۰

۱۷

شهرک راه آهن

۰

۳۴۸٫۹۹-

۱۸

شهران

۰

۰

۱۹

ولیعصر-مطهری

۰

۰

۲۰

یادگار امام

۰

۰

نتایج حاصل از این جدول گویای این است که برخی از شعب مدیریت مناسبی را بر روی منافع دریافتی از مشتریان ندارند.
۴-۲-۴- کارایی شعب از منظر مالی
۴-۲-۴-۱- امتیاز کارایی شعب
برای ارزیابی کارایی شعب در این منظر دو ورودی «تعداد سپرده های جذب شده» و «میزان سپرده های جذب شده» و سه خروجی «تعداد تسهیلات اعطایی» و «میزان تسهیلات اعطایی» و «سود و زیان شعبه» در نظر گرفته شده و با فرض بازده متغیر به مقیاس با دیدگاه ورودی محور به محاسبه کارایی شعب برای ۲۰ شعبه بانک تجارت پرداختیم. برای نمونه مدل مربوط به حل امتیاز کارایی شعبه ولیعصر- مطهری در ادامه آمده است، لازم به ذکر است بقیه شعب نیز به همین صورت محاسبه می‌گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

Min y₀=θ;
۳۶۱٫۲λ۱+۴۶۷٫۶λ۲+۲۲۴λ۳+۶۹λ۴+۹۹λ۵+۲۱۶٫۲λ۶+۱۳۴٫۲λ۷+۱۰۷λ۸+۱۲۱٫۸λ۹+۶۶λ۱۰+۱۴۴٫۴λ۱۱+۱۷۰٫۲λ۱۲+۲۷٫۴λ۱۳+۲۴٫۲λ۱۴+۸۲٫۴λ۱۵+۱۷۵٫۶λ۱۶+۶۹٫۶λ۱۷+۲۲۵٫۸λ۱۸+۲۶۰٫۸λ۱۹+۱۴٫۸λ۲۰≥۳۶۱٫۲
۱۲۵۵۶۵۴۲۱۴۵۰۱٫۲۰λ۱+۲۱۰۷۱۳۰۰۰۰۰۰λ۲+۴۳۰۷۵۵۱۷۲٫۸λ۳+۹۶۱۶۹۹۹۴۳۷۰λ۴+۲۱۳۳۵۴۲۲۳λ۵+۲۰۹۳۶۷۸۸۳۵۷۸٫۲۰λ۶+۶۶۴۴۲۱۶۲۰۰λ۷+۲۲۴۰۷۰۰۰۰۰۰λ۸+۵۸۱۰۰٫۲λ۹+۴۷۷۰۰۰۰λ۱۰+۳۳۸۸۹۱۲۸۶۰λ۱۱+۴۷۲۳۱۴۵۰۰۰λ۱۲+۸۴۴۴۰۰۰۰۰λ۱۳+۹۰۱۲۱۲۴۰۰λ۱۴+۴۲۹۳۶۰۴۸۰۰λ۱۵+۶۷۶۸۴۴۱λ۱۶+۴۸۸۰۰۰۰۰۰۰λ۱۷+۲۴۰۷۰۸۴۰۳۳λ۱۸+۱۱۷۰۹۰۴۰۰۰۰۰λ۱۹+۷۶۹٫۶λ۲۰≥۱۲۵۵۶۵۴۲۱۴۵۰۱٫۲۰
۳۲۴۷۰۱۵۴۳۳۴λ۱+۴۱۴۹۲۹۶۶۶۰۹λ۲+۵۵۹۲۲۴۴۷۶۹۹λ۳+۷۲۲۱۹۹۵۱۷۲۱λ۴+۳۰۰۵۱۵۶۷۱۸۵λ۵+۲۲۶۸۱۴۰۰۲۶۱λ۶+۳۸۸۶۹۹۳۱۵۵۰λ۷+۳۰۵۷۹۹۶۳۳۲۱λ۸+۲۶۰۸۲۲۱۲۰۱λ۹+۲۴۰۳۹۹۱۱۵۷۸λ۱۰+۱۸۳۴۷۷۰۷۵۸۹λ۱۱+۱۸۱۷۸۱۷۰۷۱۴λ۱۲+۱۹۷۶۱۷۰۵۵۵۳λ۱۳+۱۳۷۵۰۹۷۸۷۲۵λ۱۴+۱۷۰۵۵۰۰۶۴۶۹λ۱۵+۱۶۹۸۶۰۳۶۴۳۱λ۱۶+۱۹۰۵۶۷۳۶۵۵۴λ۱۷+۸۵۵۵۰۳۷۶۵۳۵λ۱۸+۷۸۰۲۸۸۶۲۹۷۳λ۱۹+۱۲۱۴۱۰۹۷۷۸۱λ۲۰≥۳۲۴۷۰۱۵۴۳۳۴
۱۲۵۴۰۸۴۰۰۰۰۰λ۱+۱۲۲۰λ۲+۶۷۸۰۰۰۰۰۰λ۳+۱۶۵۶۳۹۰۰۰۰۰λ۴+۳۲۲۰۰۰۰۰۰۰۰λ۵+۹۹۸۵۴۸۰۰λ۶+۴۷۲٫۶λ۷+۴۸۲۸۴۷۰۰۰۰۰λ۸+۲۰۶٫۸λ۹+۵۶۰λ۱۰+۱۸۴۰۵۰٫۸λ۱۱+۲۰۰۰۰۰۰۰۰λ۱۲+۵۰۶۶۱۵۶۶۴λ۱۳+۱۲۵۵۴۹۴۰۰۰۰λ۱۴+۵۴۰۱۴۳۹λ۱۵+۱۳۰۲۶۶۸۰λ۱۶+۱۷٫۸λ۱۷+۱۹۱۰۶۸۰۳۲۷λ۱۸+۱۱۸۶۰۰۰۰۰۰λ۱۹+۹۱٫۶λ۲۰≤۱۲۵۴۰۸۴۰۰۰۰۰ θ
۴۶٫۲λ۱+۳۵۲۰λ۲+۴۲۵۰λ۳+۶۰٫۶λ۴+۱۱۰λ۵+۱۶۵٫۲λ۶+۶۸٫۶λ۷+۱۴۳٫۴λ۸+۵۰۱٫۶λ۹+۴۶۰۰λ۱۰+۱۶۹٫۶λ۱۱+۸۰٫۴λ۱۲+۶۴٫۲λ۱۳+۱۲۵λ۱۴+۴۴۷٫۴λ۱۵+۲۱۱٫۸λ۱۶+۳۰٫۲λ۱۷+۳۷۳٫۲λ۱۸+۱۱۶λ۱۹+۳۴۸٫۸λ۲۰≤۱۴۶٫۲ θ
λ۱+λ۲+λ۳+λ۴+λ۵+λ۶+λ۷+λ۸+λ۹+λ۱۰+λ۱۱+λ۱۲+λ۱۳+λ۱۴+λ۱۵+λ۱۶+λ۱۷+λ۱۸+λ۱۹+λ۲۰=۱;

• جهت گیری رضایت مشتری فنی و تکنیکی است در حالی که جهت گیری ارزش ادراکی مشتری استراتژیک است؛

• رضایت مشتری تنها مشتریان فعلی را می سنجد ولی ارزش ادراکی علاوه بر مشتریان فعلی، مشتریان بالقوه را نیز می‌سنجند

• در رضایت مشتری محصولات عرضه کننده سنجیده می شود، در حالی که در ارزش ادراکی مشتری، محصولات عرضه کننده و رقبا سنجیده می‌شود (مکسهام، ۲۰۰۱: ۱۲-۱۳).

۲-۱۴- تأثیر احساسات بر رضایت مشتری
به رضایت مشتری به عنوان یک سازه شناختی نگریسته می شود، جائی که مشتریان عملکرد درک شده را با یک استاندارد قابل سنجش و ارزیابی مقایسه می کنند. براساس تئوری انتظار تالمن (۱۹۳۲)، توقعات، سطح قابل پیش بینی از عملکرد را نشان می دهند و به رضایت مشتری به عنوان یک پیامد عینی نگریسته می شود. توجه به مبنای شناختی رضایت مشتری برای خارج نمودن یک مبنای احساسی، هر چند عجیب به نظر می رسد ولیکن تحقیقات در روانشناسی نشان داده است که احساسات می توانند بر روی فرایندهای ارزیابی تأثیر بگذارند. به عبارت دیگر احساسات نقش عمده ای در انتخاب مشتریان، و همچنین رضایتمندی آنها ایفا می کند. اولیور در سال های (۱۹۸۰، ۱۹۹۳، ۱۹۹۶) تأثیر احساسات را بر روی رضایتمندی مشتریان بررسی نموده است. از آنجائی که خدمات عموماً ناملموس هستند، مشتریان کمتر قادرند تا به طور مستقیم کیفیت خدمات را در مقایسه با محصولات فیزیکی ارزیابی کنند (آی بید^[۱۵]، ۲۰۰۹: ۵۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱۵- رابطه بین رضایت و وفاداری
رضایت مشتری، عاملی قوی در توسعه وفاداری مصرف کننده می باشد. بنابراین توانایی یک شرکت در تأثیر بر رضایت مشتری به شرکت این فرصت را می دهد که بر انتخاب خرید مصرف کننده در آینده تأثیر گذار باشد (بوید^[۱۶]، ۱۹۹۶: ۳۰).
بررسی تأثیر رضایت بر وفاداری از مهم‌ترین موضوعات مطالعات سال‌های اخیر بوده است. برخی از مطالعات نشان داده اند که یک ارتباط مستقیمی میان رضایت مشتریان و وفاداری آنها وجود دارد. یعنی مشتریانی که راضی شوند، وفادار خواهند ماند و مشتریانی که ناراضی هستند به فروشندگان دیگر رجوع می کنند. معمولاً از رضایت به عنوان پیشگویی کننده خریدهای آتی شرکت استفاده می کنند. مشتریان راضی احتمال زیادی دارد که خریدهای خود را تکرار کنند. مشتریانی که راضی شدند کمتر از رقبا فریب می خورند. از رضایتمندی به عنوان ضرورت اولیه برای وفاداری یاد می شود (دافی، ۲۰۰۵: ۲۸۴).
بخش سوم: پیشینه تحقیق
۲-۱۶- پیشینه داخلی
در بررسی های به عمل آمده در خصوص بررسی رابطه بین دوره های استانداردسازی و تعالی رفتار پلیس راهنمایی و رانندگی استان سمنان و رضایتمندی شهروندان تاکنون هیچ گونه پژوهش مستقلی صورت نگرفته است، ولی برخی از موضوعات مشابه به صورت کارهای تحقیقاتی صورت گرفته که به شرح ذیل اشاره می گردد:

• خشنودی (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان « ارزیابی میزان اثربخشی دوره های آموزشی استاندارد سازی و تعالی رفتار پلیس راهور ناجا در استان سمنان» به ارزیابی این دوره ها با بهره گرفتن از مدل کرک پاتریک می پردازد. وی در این پژوهش میزان اثربخشی این دوره ها را در سه سطح واکنش، یادگیری، رفتار و عملکرد مورد سنجش قرار می دهد و نهایتاً به نتایج زیر دست می یابد:

• کارکنان پلیس راهور ناجا از دوره های آموزشی استانداردسازی و تعالی رفتار رضایت دارند؛

• دوره های آموزشی استانداردسازی و تعالی رفتار بر یادگیری کارکنان تأثیر دارد و سطح یادگیری کارکنان را افزایش می دهد؛

• دوره های استانداردسازی و تعالی رفتار بر رفتار و عملکرد کارکنان تأثیر دارد، یعنی این دوره های آموزشی باعث می شود که سطح رفتار و عملکرد کارکنان پلیس افزایش یابد.

• مصطفوی (۱۳۸۹)، در مطالعه خود به بررسی عوامل مؤثر بر رضایتمندی و در نتیجه توسعه و تعمق در ابعاد رضایتمندی بانک های دولتی و خصوصی پرداخته است .تجزیه و تحلیل دو مرحله ای عوامل رضایتمندی می تواند به مقایسه سطح رضایتمندی مشتریان منجر شود. این مقاله پنج بعد رضایتمندی را برای مشتریان بانک ها با بهره گرفتن از مدل میشرا به دست آورده است. آن ابعاد عبارتند از: خدمت محوری، سعی و کوشش، هواداری مشتری، تعهد و خوش برخوردی. در شهر مشهد سطح رضایتمندی برای هر دو سیستم بانکی دولتی و خصوصی از متوسط ۵۰% بالاتر است. در میان ابعاد رضایتمندی در بانک های خصوصی بالاترین و پایین ترین نرخ به ترتیب به رفتار کارکنان و توجه بانک‌ها به نیازهای مشتریان اختصاص دارد. در حالی که نرخ های مشابه برای بانک های دولتی برای رفتار کارکنان بانک ها با مشتریان و اطلاع رسانی کارکنان به مشتریان است.

• محمدرضا حمیدی زاده (۱۳۹۱) در پژوهشی به طراحی یک مدل چند وجهی برای سنجش رضایت مشتریان در صنعت بانکداری ایران پرداخته است که نتایج نشان می دهد که کیفیت خدمات، تأثیر مثبت بر ارزش ادراک شده و رضایت مشتری دارد. رضایت مشتری بر اعتماد و وفاداری او تؤثیر مثبت و معنادار دارد.

• حسینی و احمدی نژاد (۱۳۸۷) پژوهشی درباره بررسی تأثیر رضایت مندی مشتری، اعتماد مشتری به نام تجاری و ارزش ویژه نام تجاری در وفاداری رفتاری و نگرشی مشتری؛ (مطالعه موردی بانک رفاه) بر ۱۶۲ نفر از مشتریان بانک رفاه در مناطق مختلف شیراز انجام دادند. یافته های این پژوهش نشان می دهدکه همبستگی مثبت بین متغیرهای رضایتمندی مشتری، اعتماد مشتری به نام تجاری و ارزش ویژه نام تجاری با وفاداری رفتاری و نگرشی وجود دارد.

• روشنی (۱۳۸۳) در تحقیق خود تحت عنوان «سنجش میزان رضایت مندی خودروهای شمال تهران از نحوه رفتار پلیس راهور» نتیجه گرفت که با افزایش میزان تحصیلات و تعداد ضبط گواهینامه رانندگی درجه رضایت شهروندان افزایش می یابد.

• حسینی مقدم (۱۳۸۳) در پایان نامه خود تحت عنوان «میزان رضایت مندی شهروندان از نحوه رفتار کارکنان کلانتری های کرج» میزان رضایت مندی از رفتار کارکنان کرج نتیجه گرفت رضایت مندی نسبی از رفتار کارکنان وجود دارد.

• رضایی (۱۳۸۳) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی رضایت مندی اولیاء از عملکرد مدارس متوسطه شهر تهران» نتیجه می گیرد که اولیاء مدارس از عملکرد مدارس متوسطه نظری شهر تهران رضایت نسبی دارند و میزان رضایت مندی با تحصیلات رابطه معکوس دارد.

۲-۱۷- تحقیقات خارجی

• جونگ و یون^[۱۷] (۲۰۱۳) پژوهشی درباره تاثیر رضایت کارکنان بر رضایت و وفاداری مشتریان انجام داد در رستوران های خانگی انجام دادند.نتایج تحقیق آن ها نشان داد رابطه مثبت بین رضایت کارکنان و رضایت مشتری وجود دارد. با این حال رضایت کارکنان تاثیر مستقیم قابل توجهی بر وفاداری مشتریان ندارد اما تاثیر غیرمستقیمی از طریق رضایت مشتری بر وفاداری مشتری وجود دارد. علاوه بر این رضایت مشتری به طور مثبتی با وفاداری مشتری در ارتباط بود.

• میثا ساتا شانکا (۲۰۱۲) در تحقیقی به بررسی کیفیت خدمات بانکی و رضایت مشتریان و وفاداری آنها در بانک های اتیوپی پرداخت. یافته های نشان می دهد که کیفیت خدمات بر رضایت مشتریان اثر مثبت دارد. همدلی و پاسخگویی، اطمینان بطور ملموس مهمترین نقش را در سطوح مختلف ایجاد رضایت مشتری بازی می کند. همچنین یافته های تحقیقی نشان می دهد که افزایش کیفیت خدمات ارائه شده سطح بالائی از تعهد مشتریان و وفاداری را شکل می دهد.

• اس. وی جی اناند (۲۰۱۲) به بررسی اثر کیفیت خدمات روی رضایت مشتریان و وفاداری آنها در بانک های هند پرداخت. نتایج نشان می دهد که رابطه معنی داری بین همه عوامل کیفیت خدمات و رضایت مشتری و همچنین با وفاداری مشتریان وجود دارد.

• لوکا پتروزلیس (۲۰۱۲) در تحقیقی تحت عنوان وفاداری و رضایت مشتریان در بانکداری خرد با توجه به نقش رسان های اجتماعی پرداخته است. نتایج نشان می دهد که رسانه های اجتماعی نقش بسیار مهمی را در ایجاد روابط بلندمدت بازی می کند. همچنین موجب به حداقل رساندن هزینه ها می انجامد.

• فیضان محسان (۲۰۱۱) در پژوهشی به بررسی اثر رضایت مشتریان بر وفاداری و تغیر دیدگاه انها پرداخت. نتایج نشان داد که رضایت مشتری با وفاداری مشتریان همبستگی مثبت دارد نتایج نشان داد که رضایت مشتری با وفاداری مشتریان همبستگی مثبت دارد و با تغییر دیدگاه مشتریان همبستگی منفی دارد.

بخش چهارم: چهارچوب نظری تحقیق
۲-۱۸- چهارچوب نظری تحقیق
تمام مطالعه های تحقیقی بر یک چارچوب مفهومی استوار است که متغیر های مورد نظر و روابط میان آنها را مشخص می کند. از آنجا که هر پژوهش میدانی نیازمند یک نقشه ذهنی و مدل مفهومی است که در قالب ابزار تحلیلی مناسب، متغیرها و روابط بین آنها ترسیم شده باشد، در این پژوهش نیز محقق از مدل مفهومی استفاده نموده است، شکل مدل مفهومی به صورت زیر می باشد. مفاهیم برای قابل استفاده بودن باید شاخص های تجربی داشته باشند. مفاهیم فقط ابزارهایی هستند که برای فهم سریع مسایل به کار می آیند. آنها چکیده هایی انتزاعی از یک مجموعه کلی از رفتارها، نگرش‌ها و ویژگی‌هایی هستند که جنبه های مشترک دارند. مفاهیم تنها واژه هایی هستند که انسان‌ها آن را به منظور برقراری ارتباط و کارایی به وجود می آورند. مدل تحلیلی پژوهش یک مجموعه ساختارمند و مرکب از مفاهیم و فرضیه هایی که میان آنها ارتباط تنگاتنگی برقرار است، ساخته شده است و مجموعاً چارچوب مهم و وحدت یافته ای را تشکیل می دهد: شیوه اول اینکه مفاهیم اصلی تحقیق را مشخص کند و سپس به ابعاد و شاخص های مربوط به این مفاهیم بپردازد و نهایتاً فرضیه ها را تدوین و تنظیم کند و سپس به ابعاد و شاخص های مربوط به این مفاهیم بپردازد و سپس با عنایت به فرضیه های تحقیق، شاخص ها، ابعاد و مفاهیم را مورد توجه قرار دهد. در شیوه دوم مسیر برعکس می شود، یعنی محقق از یک مدل موجود که ابعاد، شاخص و مفاهیم آن مشخص شده است استفاده می کند. مدل مفهومی پژوهش حاضر به صورت شکل زیر می باشد:
رضایتمندی شهروندان
دوره های آموزشی استانداردسازی و تعالی رفتار
شکل ۲-۱- مدل مفهومی پژوهش
فصل سوم:
روش شناسی تحقیق
۳-۱- مقدمه
در طول سالیان و از ابتدای حیات بشر، انسان همیشه با تحقیق سروکار داشته است. آنچه در این جا اهمیت دارد این است که تحقیقی می تواند راهگشا باشد که بر اساس اصول و موازین علمی صورت پذیرد. جان دیویی معتقد است: «اولین مرحله تحقیق احساس وجود یک مشکل است؛ به این معنی‌که پژوهشگر در کار خویش با مانع یا مشکلی روبرو گردیده است که در حل آن ابهام یا تردید دارد و نمی‌تواند در مقابل آن ساکت بماند». تحقیق علمی واجد دو شرط اعتبار درونی (کنترل دقیق، شرطی که مانع تأثیر عوامل نامربوط و مزاحم می‌شود) و اعتبار بیرونی (نمونه گیری صحیح، شرطی که یافته های پژوهشی را قابل بسط و تعمیم می سازد) است. در رابطه با مفهوم و ماهیت پژوهش تعاریف مختلفی وجود دارد که از آن جمله می توان به تعریف جان بست^[۱۸] (۱۹۷۲) اشاره نمود. وی در تعریف تحقیق بیان نمود: «تحقیق عبارت است از فرایند رسمی سیستماتیک و عمیق در اجرای روش تحلیل علمی». پژوهش های مختلف از نظر ماهیت موضوع و اهداف متفاوت هستند. به همین دلیل در هرپژوهشی، پژوهشگر باید تلاش کند تا مناسب ترین روش را برای رسیدن به اهداف و پی بردن به واقعیات برگزیند (گرجی، ۱۳۸۹: ۱۱۵).
این بخش مهم ترین بخش تحقیق می باشد و حلقه ارتباطی بین ایجاد سوال در ذهن و ارائه پاسخ اولیه و آزمون پاسخ اولیه می باشد. در این فصل به تشریح روش تحقیق، معرفی جامعه و نمونه آماری، روش ها و ابزارهای جمع آوری داده ها و اطلاعات، روایی و پایایی پرسشنامه و روش تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات جمع آوری شده پرداخته می شود.

۴-۲-۵- وزن تر ریشه

نتایج تجزیه واریانس مربوط به صفت وزن تر ریشه نشان داد که تاثیر موقعیت قلمه، غلظت هورمون و اثر متقابل آنها بر وزن تر ریشه در سطح ۱ درصد معنی‎دار بود (جدول ۴-۳). نتایج مقایسه میانگین داده‎ها در ارتباط با اثر موقعیت قلمه بر وزن تر ریشه نشان داد که بیشترین میزان این صفت (۰۰/۶ ‎گرم در گلدان) در قلمه تحتانی و کمترین آن (۴۵/۰ ‎گرم در گلدان ) در قلمه انتهایی مشاهده شد (شکل۴-۱۱-A). نتایج مقایسه میانگین داده‎ها در ارتباط با اثر غلظت‎های مختلف هورمون IBA بر وزن تر ریشه نشان داد که کمترین میزان این صفت در غلظت ۱۰۰۰ پی‎پی‎ام (۳۷/۲ گرم در گلدان) و بیشترین آن در غلظت ۲۰۰۰ پی‎پی‎ام IBA (38/4 گرم در گلدان ) به دست آمد (شکل۴-۱۱-B). در هر سه نوع قلمه با افزایش غلظت هورمون IBA، وزن تر ریشه افزایش یافت، هرچند میزان افزایش وزن تر ریشه در قلمه‎های مختلف متفاوت بود. به طور کلی در بین موقعیت‎های قلمه و غلظت‎های مختلف هورمونی، بیشترین و کمترین میزان وزن تر ریشه به ترتیب از قلمه تحتانی و غلظت ۲۰۰۰ پی‎پی‎ام (۸۱/۸ گرم در گلدان) و قلمه انتهایی در غلظت ۴۰۰۰ پی‎پی‎ام IBA (32/0 گرم در گلدان ) به دست آمد بدست آمد (جدول۴-۴). عقیده بر این است غیر از اکسین عوامل دیگری نیز در ریشه زایی قلمه‎ها نقش دارند. هم زمان با تحریک ریشه‎زایی توسط اکسین، انتقال کربوهیدرات‎ها از برگ به سوی ریشه، به ریشه‎زایی کمک شایانی کرده و همین امر درصد ماده خشک ریشه‎ها را افزایش می‎دهد. به طور کلی قندها، ترکیبات حاوی نیتروژن، ترکیبات فنلی و سایر کوفاکتورها در ریشه‎زایی قلمه‎ها مؤثرند (خوشخوی، ۱۳۷۰؛ فتحی و اسماعیل‎پور، ۱۳۷۹). به نظر می‎رسد در این آزمایش افزایش وزن ریشه‎ها در اثر مصرف غلظت بالای IBA و تحریک انتقال مواد به ریشه‎ها صورت پذیرفته باشد.

B
A
شکل ۴-۱۱- مقایسه میانگین مربوط به اثر موقعیت قلمه (A) و غلظت IBA (پی‎پی‎ام) (B) بر وزن تر ریشه قلمه‎های گل کاغذی (در هر قلمه)
حداقل یک حرف مشابه نشان دهنده عدم اختلاف معنی‌دار در سطح ۵ درصد بر اساس آزمون دانکن می‌باشد.

۴-۲-۶- وزن خشک ریشه

صفت وزن خشک ریشه نیز تحت تاثیر موقعیت قلمه، غلظت هورمون و اثر متقابل آنها در سطح ۱ درصد قرار گرفت (جدول ۴-۳). نتایج مقایسه میانگین داده‎ها در ارتباط با وزن خشک ریشه تحت تاثیر موقعیت قلمه نشان داد که کمترین میزان آن در قلمه انتهایی (۲۳/۰ ‎گرم در گلدان) و بیشترین آن در قلمه تحتانی (۷۱/۳ گرم در گلدان ) مشاهده شد (شکل۴-۱۲-A). نتایج مقایسه میانگین داده‎ها در ارتباط با اثر غلظت‎های مختلف هورمون IBA بر وزن خشک ریشه نشان داد که بیشترین و کمترین میزان این صفت به ترتیب در غلظت‎های ۲۰۰۰ (۳۲/۲ ‎گرم در گلدان ) و ۱۰۰۰ پی‎پی‎ام (۳۹/۱ گرم در گلدان) به دست آمد (شکل۴-۱۲-B). اثر متقابل موقیت قلمه و غلظت هورمون نشان داد که در هر سه موقعیت قلمه، با افزایش غلظت هورمون IBA، میزان این صفت نیز افزایش نشان داد، به طوری که بیشترین وزن خشک ریشه (۱۸/۴ ‎گرم در گلدان ) در قلمه تحتانی در غلظت ۲۰۰۰ پی‎پی‎ام و کمترین آن (۲۱/۰ گرم در گلدان) در قلمه انتهایی و غلظت ۴۰۰۰ پی‎پی‎ام هورمون IBA بدست آمد (جدول ۴-۴). این نتایج با نتایج به دست آمده از پژوهش سینگ و همکاران (۱۹۸۲) در افزایش رویشی شیشه‎شور همخوانی دارد. آنها گزارش کردند که تیمار قلمه‎های چوب نیمه سخت شیشه‎شور با IBA به غلظت ۴۰۰۰ میلی‎گرم در لیتر ریشه‎زایی را به طور معنی‎داری افزایش داد. سینگ (۱۹۹۲) نشان داد که در قلمه‎های چوب نیمه‎سخت شیشه‎شور با افزایش میزان IBA از ۱۰۰۰ تا ۴۰۰۰ میلی‎گرم در لیتر وزن خشک ریشه در هر قلمه افزایش یافت. همچنین باهاتاچارجی و بالاکریشنا (۱۹۸۶) در رابطه با قلمه‎های ختمی درختی گزارش کردند که تیمار ۴۰۰۰ میلی‎گرم در لیتر IBA نسبت به همین میزان NAA در ریشه‎زایی قلمه‎های ساقه موثرتر بود و آنها نشان دادند که میزان بالای اکسین‎های قوی مانند NAA می‎تواند بر ریشه‎زایی قلمه‎ها اثر بازدارندگی داشته باشد.

B
A
شکل ۴-۱۲- مقایسه میانگین مربوط به اثر موقعیت قلمه (A) و غلظت IBA (پی‎پی‎ام) (B) بر وزن خشک ریشه قلمه‎های گل کاغذی (در هر قلمه)
حداقل یک حرف مشابه نشان دهنده عدم اختلاف معنی‌دار در سطح ۵ درصد بر اساس آزمون دانکن می‌باشد.

۴-۳- اثرات موقعیت قلمه و غلظت هورمون ایندول بوتریک اسید بر ریشه‎زایی قلمه‎های شیشه‎شور

۴-۳-۱- درصد ریشه‎زایی

نتایج تجزیه واریانس مربوط به صفت درصد ریشه‎زایی نشان داد که تاثیر موقعیت قلمه و غلظت هورمون در سطح ۱ درصد و اثر متقابل آنها در سطح ۵ درصد معنی‎دار بود (جدول ۴-۵). نتایج مقایسه میانگین اثر موقعیت قلمه بر درصد ریشه‎زایی نشان داد که بیشترین و کمترین میزان این صفت به ترتیب در قلمه‎های تحتانی و انتهایی (۴۲/۵۲ و ۰۰/۲۳ درصد) مشاهده شد (شکل۴-۱۳-A). درصد ریشه‎زایی با افزایش غلظت هورمون‎ IBA افزایش یافت به طوری که بیشترین درصد ریشه‎زایی در غلظت‎ ۴۰۰۰ پی‎پی‎ام IBA (78/49 درصد) حاصل شد و کمترین میزان این صفت نیز از تیمار شاهد (۱۱/۲۳ درصد) به دست آمد (شکل۴-۱۳-B). مقایسه میانگین اثر متقابل موقعیت قلمه و غلظت هورمون نشان داد که در هر سه موقعیت قلمه، با افزایش غلظت هورمون IBA، میزان این صفت نیز افزایش نشان داد، به طوری که بیشترین درصد ری
شه‎زایی در قلمه‎ی تحتانی و غلظت ۴۰۰۰ پی‎پی‎ام (۰۰/۶۶ درصد) و کمترین آن در قلمه‎ی انتهایی و غلظت صفر هورمون IBA (67/13 درصد) به دست آمد (جدول ۴-۶). ریشه‎زایی قلمه فرایند پیچیده‎ای است و همان گونه که بیان گردید مجموعه‎ای از عوامل درونی و محیطی در موفقیت یا عدم موفقیت آن نقش اساسی دارند. به نظر می‎رسد تیمار با اکسین‎ها باعث تسریع و شتاب در انتقال مواد غذایی از بخش‎های بالایی قلمه به قسمت‎های پایین قلمه می‎شود و به دلیل افزایش یافتن فعالیت آنزیم‎ها، هیدرولیز کربوهیدرات‎ها افزایش یافته و باعث مهیا ساختن انرژی کافی برای فعالیت سلول‎ها در محل ریشه‎زایی می‎گردد و بدین گونه ریشه‎زایی تحریک و تسریع می‎شود (Arya et al, 1994).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۴-۵- نتایج تجزیه واریانس اثرات موقعیت قلمه و غلظت هورمون ایندول بوتریک اسید بر ریشه‎زایی قلمه‎های شیشه‎شور (در هر قلمه)

منبع تغییر

درجه آزادی

میانگین مربعات

درصد ریشه‎زایی

تعداد ریشه

طول ریشه

طول جوانه

وزن تر ریشه

وزن خشک ریشه

موقعیت قلمه (a)

۲

۲۶۳۳٫۰۳**

۳۲۰٫۱۱**

۳۳٫۷۹**

۲٫۸۶**

۰٫۰۵**

۰٫۰۰۲**

غلظت هورمون (b)

۳

۱۳۰۳٫۸۸**

۱۱۴٫۶۹**

ویلیام لویف بر آن است که برنامه‌های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه‌ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابریها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون و واستون عقیده دارند که برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصتها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آنان مدعی‌اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصتهای آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد. (صفوی، ۱۳۹۶، ۷۵-۷۴)
۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: دیدگاه کارگر گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می‌باشد.
در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می‌توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:
۱- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد.
۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌کنند.
۳- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می‌اورد.
۴- و سرانجام، مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش‌آموز:
۱-۴ – مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می‌باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان است.
۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می‌کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود.
ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌کند.
شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه‌ای که دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه،‌به زودی وارد بازار کار تولیدی می‌شوند.
شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل دانش‌آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌کند.
این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می‌گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امکان اینکه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه‌های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی‌دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.
ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد.
به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او:
۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه‌های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد.
۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می‌باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می‌باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می‌باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.
چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی‌آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود.(منادی، ۱۳۷۲، ۶۴ الی ۶۰).

بحثی در مورد تکرار پایه^[۱۴]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد.
جریان‌های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش^[۱۵] یکی این جریانها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید»(Smith,Shepard,1989 ).
این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر^[۱۶] دخالت داشته‌اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند.(میلر، ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است که باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سالهای بعد می‌شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می‌توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه کسب کرده‌اند با تکرار پایه موافق‌اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه‌ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس^[۱۷] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می‌کند تا یک عقیده تربیتی (Sonou, 2001) منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش‌آموز در یک پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود که دانش‌آموزان کم کار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است^[۱۸] در سالهای ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد (www . ncrel , org). اتو^[۱۹] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می‌آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش‌آموزان ارتقا یافته کسب کرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که طی سالهای ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است. (owings, kaplan, 2001) .
حتی پژوهشگرانی که تاثیر مثبت در تکرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می‌شود و به طوریکه تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود. (Cunnighan, Tompson, ?).
تئوریهای برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه‌های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است.» (دفتر پژوهش نظامهای آموزش جهانی،‌۱۳۶۵)
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف‌های خود می دهد. واکنشی که می‌توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه‌جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می‌شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف‌های فردی نسبت می‌دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف‌های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می‌داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته‌اند و به بخشی می‌توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست.
فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی‌توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت‌ لازم برسد.
اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملکرد داشته‌اند،‌بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌کنند.
تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد. اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می‌شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد.
نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند.
کاهش عزت نفس^[۲۰] و خود‌پنداره^[۲۱] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی که از یک بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (white et al, 1995) . افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می‌باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که تکرار پایه داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی^[۲۲] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد که اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تاثیر آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند.
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می‌کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصتهای آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند. (حسنی، ۱۳۸۲، ۸۲ الی ۶۶)
امّا آیا می‌توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی‌توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود.
همانطور که ما نمی‌توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت.ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید.

۲ – ۱۰ – بررسی افت تحصیلی و عوامل موثر در آن در چند کشور خارجی

به رغم تلاشهای مستمر جهت افزایش نرخ ثبت نام و تخصیص بودجه بیشتر برای آموزش و پرورش،‌ مشکل تکرار پایه و ترک تحصیل در کشورهای گوناگون منطقه همچنان به قوت خود باقی است. کشورهای یمن، تونس و عراق دارای میزان بالای تکرار پایه هستند، در حالی که این مشکل آموزشی در امارات متحده عربی و کویت کمتر دیده می‌شود. آمار نشان می‌دهد که امارات متحده عربی، تونس، لبنان، ایران و لیبی از نظر جذب دختران به مدرسه تفاوت قابل توجهی با مراکش، عربستان سعودی، سودان، یمن ‌و جیبوتی دارند. به طوری که ۱۰۰ درصد دختران در امارات متحده عربی و تنها ۳۱ درصد دختران لازم التعلیم در جیبوتی به مدرسه می‌روند. در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا، نرخ تکرار پایه دختران نسبت به پسران کمتر است. در حالی که ترک تحصیلی در میان دختران بیشتر مشاهده می‌شود. این امر به دلیل آن است که دختران در پایان رساندن پایه‌ای که در آن مشغول به تحصیل هستند موفق تر از پسران می‌باشند، امّا چنانچه در پایان رساندن پایه شکست بخوردند از مدرسه بیرون کشانده می‌شوند. (به عبارتی ترک تحصیل می‌کنند) در حالی که به پسران اجازه تکرار پایه داده می‌شود. در حقیقت شانس دومی برای ادامه تحصیل دارند، شانسی که دختران اغلب از آن محروم هستند.
طبق مدارک موجود، ترک تحصیل دختران در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا به طور عمده در پایه‌های چهارم و پنجم رخ می‌دهد. آمار نشان می‌دهد که تکمیل پایه تحصیلی توسط دختران با افزایش پایه‌ها کاهش می‌یابد، به طوریکه نرخ تکیمل پایه‌های نهایی دوره ابتدایی کمتر از نرخ تکمیل پایه چهارم است. این موضوع در تمامی کشورهای خاورمیانه و شمال افریقا صدق می‌کند. دلیل آن نیز معمولاً بلوغ دختران، فقر مادی و نیازهای خانواده به کار دختر در امور خانه‌داری و اقتصاد می‌باشد
۲ – ۱۱- دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه
دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه را می‌توان حول سه محور طبقه‌بندی کرد.
الف) علل مدرسه – مدار که دانش‌آموز را پس از ثبت نام از مدرسه می‌راند و این به عواملی مربوط می‌شود که مستقیماً به نظام آموزش رسمی مربوط می‌باشد که باز می توان آن را در چهار گروه یعنی ۱- مدرسه / کلاس درس ۲- آموزشگاه / روش تدریس ۳- محتوای آموزشی / کتاب‌های درسی ۴- ارزشیابی آموزشی طبقه بندی کرد که با دخالت عوامل زیادی در هر گروه، دانش‌آموزان را به ترک تحصیل نزدیکتر می‌کند.
ب) علل خانواده – مدار که دانش‌آموز را به دلایل واقعیتهای اقتصادی – سیاسی یا باورهای اجتماعی – فرهنگی از مدرسه بیرون می‌کند.
پ) علل کودک – مدار، که دانش‌آموز ممکن است به علت فشارهای دائمی یا با میل خود مدرسه را ترک نماید. در هر حال دلایل زیادی از جمله: بی علاقگی، شکاف بین فرهنگ مدرسه و فرهنگ خانه، ترس از تنبیه و غیره باعث می‌شود تا این مساله رخ دهد. (مهران، ۱۳۷۵، ۲۵ الی ۱۴)
همچنین آمارهای موجود در مورد ۱۲۱ کشور جهان نشان می‌دهد که نسبت تکرار در سالهای تحصیلی در ۴۲ کشور آفریقایی ۱۶ درصد و در ۲۴ کشور افریقای لاتین ۱۲ درصد و در ۳۲ کشور اسیا و اقیانوسیه ۸ درصد و در ۲۳ کشور منطقه اروپایی ۲ درصد بوده است و نسبت متوسط همه این نواحی در حدود ۱۰ درصد بوده است. (امینی فر، ۱۳۶۵، ۱۱۷)
آمار دیگری نشان می دهد که تعداد تکرار کنندگان پایه‌های تحصیلی در جهان از ۶/۱۵ میلیون نفر در سال ۱۹۷۰ به ۴/۱۸ میلیون نفر در سال ۱۹۸۰ یعنی بالغ بر ۱۸ درصد افزایش داشته است. تعداد تکرار کنندگان پایه‌های تحصیلی در همه مناطق به استثناء اروپا افزایش داشته است( دفتر پژوهش نظامهای آموزشی جهان، ۱۳۶۵).
بررسی بر عمل آمده در کشورهای جهان سوم نشان می‌دهد که اکثر دانش‌آموزان با وضعیتی بسیار نامناسب از جهت اقتصادی، امکانات آموزشی، وضعیت ساختمانی ناقص، تجهیزات ضعیف، بودجه‌های آموزشی بسیار کم، نابرابری شدید از فرصتهای آموزشی و غیره روبرو هستند و همین مسائل باعث افزایش نرخ افت تحصیلی در این کشورها شده است. مثلاً به طور متوسط سرانه لوازم آموزشی برای هر محصل در پایه ابتدایی در کشورهای جهان سوم کمتر از ۲ دلار برآورد شده است در حالیکه این سرانه در جوامع صنعتی ۵۲ دلار برآورد شده است. اکثر محصلین این جوامع مبتلا به سوء تغذیه مزمن و اغلب گرسنه هستند.
در جهان سوم کلاسهای مدارس ابتدایی بیش از ۵۰ شاگرد دارند و در حالیکه در جوامع صنعتی این رقم به ۲۰ نفر می‌رسد از نقطه نظر جامعه‌شناس علم و تکنولوژی، این نکته شایان توجه است که بین محتوا و روش های آموزشی با محیط طبیعی و فرهنگی و اجتماعی که آمورش در آن به افراد عرضه می‌شود می‌بایست پیوند و سازگاری معقول و موجهی وجود داشته باشد. در کشورهای روبه رشد که تازه به استقلال رسیده‌اند، آموزش. تحت تاثیر نظامهای بازمانده از دوران استعمار هنوز با اوضاع و نیازهای واقعی منطبق نیست. گر چه از سال ۱۹۶۰ به این طرف پیشرفت قابل ملاحظه‌ای در ارتباط با وضع سواد و آموزش در بسیاری از کشورهای جهان سوم به عمل آمده است و از آن سال به بعد ۷۸ کشور از ۱۰۴ کشور جهان سوم در نقاط آفریقا، آسیا و آمریکای لاتین گزارش کرده اند که تا سال ۱۹۸۰ نسبت ثبت نام خود را به بیش از ۹۰درصد از افراد لازم‌ التعلیم افزایش داده‌اند ولی افت تحصیلی و مردودی زیاد در این ممالک گزارش شده است که خود مشکلات اجتماعی و تربیتی فراوانی را به دنبال آورده است. (شیخی ، ۱۳۷۳،۱۰۴ الی ۹۹)

۲-۱۲- افت تحصیلی در چند کشور پیشرفته صنعتی و شیوه‌های مقابله با آن

شکی نیست که جلوگیری از افت تحصیلی از نظر فردی و اجتماعی امری لازم است. زیرا هر فرد در جامعه حق دارد که در حد استعداد خود از مواهب و امکانات آموزشی برخوردار شود. از آن گذشته،‌این امر از اتلاف هزینه‌های به کار رفته برای آموزش و پرورش جلوگیری کرده، جامعه را از استعدادها و توانایی‌های یکایک افراد برخوردار می‌سازد. کوشش در راه شناخت و سپس پیشگیری در مقابله با عقب‌ماندگیهای تحصیلی کودکان به ویژه ساکنان مناطق محروم و حاشیه شهرها، از دیر باز در بسیاری از کشورهای غربی رواج یافته است. در سه دهه اخیر نیز نه تنها دولت‌ها خود را موظف به مقابله با این پدیده دانسته‌اند، که بنیادها و سازمانهای اجتماعی به طور داوطلبانه روش های خاصی را برای مقابله با افت تحصیلی دانش‌آموزان تجربه کرده‌اند.

۲-۱۳- مقابله با افت تحصیلی در کشورهای آسیا و اقیانوس آرام