1. 1. مغفرت خدا:

در دو آیه­ی ذیل به مؤمنانی که صبر پیشه می­ کنند و عمل صالح انجام می­ دهند، وعده مغفرت و پاداش بزرگ داده شده است: «إِلا الَّذِینَ صَبَرُوا وَعَمِلُوا الصَّالِحَاتِ أُولَئِکَ لَهُمْ مَغْفِرَهٌ وَأَجْرٌ کَبِیرٌ (هود، ۱۱/ ۱۱).
این آیه بیانگر این است که صبر با عمل صالح، منفک از ایمان نیست، و ممکن نیست فرد بی ایمان، صابر و دارای اعمال صالح باشد. و در این آیه به صابران صالح وعده مغفرت و اجر بزرگ داده و معلوم است که مغفرت شامل مشرکین نمی‏شود، زیرا خود خدای تعالی فرموده: «إِنَّ اللَّهَ لا یَغْفِرُ أَنْ یُشْرَکَ بِهِ» (نساء، ۴/ ۱۱۶) (طباطبایی، ۱۴۱۷، ج۱۰: ۱۵۸).

1. 1. صلوات و رحمت و هدایت

خداوند در آیه­ی ذیل، به بندگان خود در ازای صبر در برابرآزمایش‏های بزرگ الهی، صلوات و رحمت و هدایت را بشارت می­دهد: «و لنبلونکم بشی‏ء من الخوف‏و الجوع و نقص من الاموال و الانفس و الثمرات و بشر الصابرین×الذین اذا اصابتهم‏مصیبه قالوا انا لله و انا الیه راجعون×اولئک علیهم صلوات من ربهم و رحمه و اولئک هم المهتدون» (بقره، ۲/ ۱۵۵-۱۵۷).
گرچه در این آیات، تنها به یکی از شاخه‏های صبر، یعنی صبر بر مصائب و مشکلات ‏اشاره شده (طباطبایی، ۱۴۱۷، ج۱: ۳۵۳)، ولی اهمیت آن به اندازه‏ای است که صلوات و درود و رحمت الهی را به این‏دسته از صابران پاداش داده، و مسیرهای هدایت را در پرتو همین صبر و شکیبایی‏می‏پیمایند. رحمت خدا به ایشان این است که ایشان را به سوی خود هدایت کند و صلوات او بر ایشان به منزله مقدمه این هدایت است و اهتداء ایشان نتیجه هدایت خداست، خدا ایشان را هدایت کرد و ایشان هم هدایت خدا را قبول کردند (طباطبایی، ۱۴۱۷، ج۱: ۳۶۱).

1. 1. پاداش بی­شمار

در آیه­ی ذیل: «قل یا عبادی الذین آمنوا اتقواربکم للذین احسنوا فی هذه الدنیا حسنه و ارض الله واسعه انما یوفی الصابرون اجرهم‏بغیر حساب» (زمر، ۳۹/ ۱۰)، خداوند متعال پیامبر اسلام (ص) را دستور می‏دهد که به ‏تمام بندگان با ایمانش بگوید: هر گاه تحت فشار شدید کافران جبار قرار گرفتید، تسلیم نشوید، بلکه مهاجرت کنید، زیراصابران اجر و پاداش خود را بی‏حساب و غیر قابل شمارش دریافت می‏کنند.
در حدیثی از رسول خدا (ص) آمده است که: «هنگامی که نامه‏های اعمال گشوده می‏شود و ترازوهای اعمال نصب می‏شود، برای کسانی‏که گرفتار بلاهای سختی شدند و صبر کردند، نه ترازویی نصب می‏شود و نه نامه عملی گشوده‏خواهد شد (بلکه بی حساب به آنها پاداش می‏دهند)، سپس پیامبر اسلام (ص) آیه فوق راتلاوت نمود (مجلسی، بی تا، ج۶۷: ۱۰۱).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • • • 1. 1. صبردرعهد عتیق

در کتاب مقدس، دو واژه برای مفهوم «صبر» به کار رفته است: یکی صبر که این گونه تعریف شده است: صبر یکی از صفات حضرت القدس الهی است که نماینده ی تحمل و دیر غضبی و دوام رحمت و پرمحبتی او است نسبت به عصیان و خطایای نوع بشر (خروج ۳۴ : ۶ و۷؛ رومیان ۴: ۲؛ دوم پطرس ۲: ۹). دومی حلم و فروتنی که طبیعتی شایسته و عادتی پسندیده است که تمام مقدسین در هر حالت یعنی چه در حالت فدا شدن و یا ضد آن دارای طبیعت مستوره بوده اند (اشعیا ۲: ۶-۳؛ مکاشفه یوحنا ۸: ۴-۱۱و۹: ۷-۱۲) (هاکس، ۱۳۸۳، ذیل واژه صبر).
در اسفار خمسه از رنج و صبر سخن کمی در میان است و بیشتر آیاتش، بیانگر قربانی ها و قتل عام های فراوانی است. در سایر بخش­های عهد عتیق ظاهراً توجه به صبر در آیات آن بیشتر تحت تاثیر فشارها و رویدادهای فاجعه آمیزی بوده که قوم بنی اسرائیل طی چند قرن – و به خصوص در زمان حکومت نبوکد نصر که قوم بنی اسرائیل را به اسارت گرفت و تبعید کرد- پشت سر گذاشته بودند. به همین جهت نیز توجه به موضوع رنج بشر و صبر در بخش های انتهایی کتاب عهد عتیق و کتابهای انبیایی چون زکریا، نحمیا، ارمیا و مراثی ارمیای نبی بیشتر به چشم می­خورد. در دو کتاب یونس و ایوب نیز به عنوان دو کتاب مجزا در عهد عتیق به صبر اشاره شده است در کتاب یونس به صبر خداوند و بخشش و رحمانیت او نسبت به مردم خود اشاره شده است. و در کتاب ایوب نیز به مصائب بسیار بزرگی که برای ایوب رخ داده و صبر او در برابر تمامی حوادث ناگوار و پاداشی که برای آن صبر از خداوند در یافت نموده است. به صورت مبسوط بیان شده است که به آنها اشاره خواهد شد.
شناخت صفات الهی و سعی در شبیه سازی آنها در ضمیر انسان (پیدایش، ۱: ۲۷) هدف اصلی، آموزه­های اخلاقی را در عهد عتیق تشکیل می­دهد که از طریق عمل به فرامین الهی و شریعت محقّق می گردد. از این­رو در یهودیت، اخلاق و شریعت با یکدیگر رابطه‌ی عمیق و ناگسستنی دارد (کهن، ۱۳۸۲: ۲۳۱). در پی این اصل اخلاقی است که انسان لازم است شفیق، صبور، دیر خشم، و کثیرالاحسان باشد به همانگونه که خداست (خروج ۳۴: ۶). شباهت انسان به خدادرعهدعتیق درصفات الهی وتقدس او ریشه دارد وخداوندِ قدوس، ازهرپلیدی وپستی به دوراست. از این رو حیات برای پیروان این کتاب به وظیفه ای جهت پرورش اخلاقی بدل می­ شود وانسان با قابلیت اخلاقی و روحانی خود این توانایی را دارد که در تکامل و ارتقای نژاد بشر به سوی عدالت و پرهیزگاری، با تشبه هرچه بیشتر به خدا، خود را شایسته ی همکاری با خداوند گرداند (اپستاین، ۱۳۸۸: ۲۳-۲۵).

• • • • • 1. 1. صبر خدا در عهد عتیق

۷-۳-۲ نمایش درمانی برای کودکان

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمایش درمانی یکی از روش های هنر درمانی خلاق است که بازی نقش، داستان، بداهه گویی و دیگر تکنیک های تئاتر و تئوری ها و روش های درمانگری را با هم ترکیب می کند. نتیجه این عمل فرایندی تجربی است که ظرفیت کودک را برای بازی، استفاده از آن برای دسترسی و بیان احساسات، دست یابی به بینش، تمرین موفقیت آمیز دیدگاه ها در موقعیت های مختلف افزایش می دهد(NADT، ۲۰۰۸).
نمایش درمانی روش درمانی بسیار نزدیک به طبیعت کودکان است، چرا که کودک را همانگونه که هست می پذیرد، زمانی که عصبانی است، ناکام است یا از حرف زدن امتناع می کند و بدین خاطر که از تخیلات کودکان سود می جوید. این روش بخصوص برای کسانی مناسب تر است که به سختی اعتماد می کنند و ارتباط برقرار نمی کنند و یا در درمان مقاومت نشان می دهند.نمایش درمانی روش مناسب رشد یافته ای برای رخدادهای کودکان و نوجوانان که روش های کلامی برای آن ها مناسب نیست، فراهم می آورد. نمایش درمانی از گرایش طبیعی کودک برای عمل استفاده می کند و از آن برای کاوش در کردار و احساسات دردناک کودک سود می جوید. از جمله منافعی که در نمایش درمانی برای کودکان وجود دارد می توان به کاهش احساس تنهایی، رشد مهارت های تقلیدی و الگوبرداری، افزایش بیان احساسات، افزایش عزت نفس و خودارزشی، افزایش احساس بازی و خودانگیختگی و رشد ارتباطات اشاره نمود(همان منبع).
بر طبق نظر اریکسون^[۲۵۰] و نظریه پردازان دیگر، بازی به کودک اجازه می دهد تا بر تناقضات و اضطراب های خود غلبه یابد. اغلب کودکان نمی توانند احساسات و افکار خود را در غالب کلام آورند. آنها زبان دیگری به نام زبان بازی دارند. کودکان از اسباب بازی ها و داستان ها برای فهم دنیای خود سود می جویند و به راحتی نیازها، خواسته ها و ترس هایشان را بیان می کنند. نمایش درمانگران از این روش استفاده می کنند تا از زبان مخصوص کودکان بهره گیرند (مورتاد، ۲۰۰۳).
در مدرسه، نمایش درمانی از طریق فعالیت های غیر رقابتی که تاکید بر مسئولیت و کار گروهی دارد، به رشد اجتماعی منجر می شود (مک کاسلین^[۲۵۱]، ۱۹۸۱). همین طور کاربرد فنون نمایشی در نظام آموزشی می تواند برای کودکان با نیازهای خاص و یا کودکانی که نگرش منفی نسبت به خود دارند، کمک مؤثری باشد. نمایش درمانی ضمن آماده سازی کودک برای یادگیری، محیطی امن برای برون ریزی احساس ها و مشکلات او فراهم می کند (والش^[۲۵۲]، کوسی دوی^[۲۵۳] و وانسون^[۲۵۴]، ۱۹۹۱). افزون بر این بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش به نمایش درمانی به منزله یک ابزار مناسب برای سازش یافتگی با برنامه های مدرسه می نگرند و آن را عاملی می دانند که از بروز مشکلات در کودکانی که وارد مرحله نوجوانی می شوند، پیشگیری می کند (والش، ۱۹۹۲).
۸-۳-۲نمایش درمانی در آموزش ویژه
کاتاناچ (۱۹۹۶) بسیاری از روش هایی که می تواند برای آموزش ویژه مناسب باشد را عنوان می کند: جستجو در هویت فرهنگی، افزایش عزت نفس در میان افراد با مشکلات یادگیری، آموزش و تمرین مهارت هایی چون مهارت های اجتماعی، ایجاد گروه های حمایتی برای افراد با ناتوانی جسمی تا با هم به تبادل اطلاعات بپردازند، به هم کمک کنند و با هم شاد باشند. نمایش درمانی با بهره گرفتن از فضای زیبایی شناسانه، اسطوره ها و داستان ها تجربه جالبی را برای دانش آموزان فراهم می آورد. شرکت کنندگان وقتی نقشی را بر عهده می گیرند، شخصیت خود را در آن نقش درگیر می کنند و قسمتی از آن را بروز می دهند. در تئاتر از لباس ها و ماسک های گوناگون استفاده می شود. ماسک و لباس های نمایش باعث افزایش تجربه عینی و فهم کودک از نقش خود می شود (مورتاد، ۲۰۰۳).
نمایش درمانی برای آموزش وتمرین مهارت های اجتماعی با دانش آموزانی که دارای آسیب های شناختی و ارتباطی اند، مناسب است. تعاملات اجتماعی وابسته به مهارت های ارتباطی و شناختی است که در کودکان با ناتوانی آسیب دیده است. این آسیب ها مشکلاتی در کسب مهارت های اجتماعی به وجود می آورد، چراکه این کودکان از تعاملات معمولی همسالان و بازی هایی که این مهارت های پیچیده را رشد می دهد، محروم اند. شایستگی های اجتماعی به عنوان نمایش رفتارهای اجتماعی مناسب، حل تناقضات در رفتارهای قابل قبول،تاثیر گذار در رسیدن به هدف های اجتماعی وداشتن توانایی پاسخدهی و فعالیت های مناسب در یک زمان مناسب در بافت اجتماعی تعریف می شود. کوپ^[۲۵۵] ، لیدل^[۲۵۶]، اندل^[۲۵۷] و کراکو^[۲۵۸](۱۹۸۲) بیان می کنند که برای کودکان با ناتوانی شرکت در موقعیت های اجتماعی و پاسخ به نشانه های اجتماعی بسیار چالش انگیز است. ریچارد لاویه^[۲۵۹] (۱۹۹۴) بیان می کند که کودکان با مشکلات یادگیری همیشه تنها و بدون دوست هستند چراکه بزرگترها و همسالانشان رفتار های ناپخته و غیرقابل پیش بینی این کودکان را به غلط تفسیر می کنند. اسچامکر^[۲۶۰] و دشلر^[۲۶۱] (۱۹۹۵) با این پیشنهاد موافق اند که این کودکان با آماده سازی های ویژه می توانند رفتارهای اجتماعی پیچیده را یاد بگیرند. کیمسوس^[۲۶۲] (۲۰۰۱) از پیشنهاد کری^[۲۶۳] و کری (۱۹۹۷) حمایت می کند که دسته های گروهی مداخله مناسبی برای بهبود روابط دوستی در کودکان است که بر این اساس نمایش درمانی نوعی گروه درمانی محسوب می شود. کنترل ضعیف تکانه ها برروی رفتارهای اجتماعی اثر می گذارد و جلسات نمایش درمانی برای بهبود آن کار می کند- حتی در زمانی که کودک روی صندلی نشسته و منتظر آن است که نوبت او شود، کنترل تکانه ها را فرا می گیرد. تکرار عبارت “هر کس باید نوبت خود را رعایت کند.”به کودک یادآور می شود و او را تشویق می کند تا منتظر نوبت خود بماند تا فرا رسد (کریمنز، ۲۰۰۶).
۹-۳-۲استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری
چندین محقق برجسته کارهای انگشت شماری در حوزه مشکلات یادگیری انجام داده اند.برای مثال، ماریان لیندویست پیشرو رویکرد حرکت و نمایش درمانی سسمی در کار با دانش آموزان اوتیستیک بود. او فواید نمایش درمانی را این گونه ذکر می کند: بسیار واضح است که می توان از نمایش درمانی برای ارتباطات، رشد روابط دوستانه، بالا بردن آگاهی بدن و کاهش رفتارهای قالبی استفاده کرد… این کار به انجام دهنده آن رضایت می دهد و باعث تشویق مهارت های کلامی در گروه می شود و احساس شرکت در یک تجربه خلاقانه را به وجود می آورد. همچنین باعث بالا رفتن عزت نفس می گردد.
سو جنینگز در سال ۱۹۷۳ “نمایش شفابخش” را نوشت که در آن عناوینی چون “نمایش و کودک عقب مانده” و “نمایش با کودکان بسیار کم هوش و چند معلولیتی” است. این کتاب بسیار آموزنده و عملی است و لذت و رضایت در کار خلاقانه را با این افراد نشان می دهد. آنا چسنر^[۲۶۴] (۱۹۹۵) عنوان می کند که ریشه کارنمایش درمانی در اصل به کار با افراد دارای مشکلات یادگیری باز می گردد.
ماریلین ریچمن^[۲۶۵] تاثیر نمایش خلاق را در کودکان با اختلال بیش فعالی-کمبود توجه^[۲۶۶] (ADHD) شرح می دهد. او شخصیت ADHD را با کمبود رشد ادراکی، شناختی، زبانی، مهارتی، حافظه، رفتاری، اجتماعی و هیجانی شرح می دهد. ریچمن سپس جنبه های نمایش خلاق را معرفی می کند که بر درمان این کمبودها مؤثر است و شامل استفاده از بازی برای تمرکز مشاهده، کنترل خود، حل مسئله و پاداش برای مهارت های مختلف و مناسب است (کریمنز، ۲۰۰۶).
۱۰-۳-۲ توجه در نمایش درمانی
تعداد کمی از محققان، آثار آکادمیکی درباره ارتباط نمایش درمانی و کم توانی ذهنی بر جای گذاشته اند، با این حال، منابع جهت یافته اندکی درباره توجه همکلاسی ها وجود دارد. آیا به این دلیل است که تاثیر نمایش درمانی در به کارگیری توجه بسیار بدیهی تر از آن است که ذکر شود؟ یا آیا تأثیر گذار نیست؟
پیتر اسلید ، یکی از آموزش دهندگانی است که با کارهایش بر روی رشد کودک، پر رنگ کردن توجه و تمرکز به عنوان تاثیر مثبت با بهره گرفتن از نمایش بر روی کودکان تاثیر گذاشته است. “نمایش قسمتی از بازی است که به اعتماد به نفس، امیدواری، احساس امنیت، کشف همدردی و تمرکز کمک می کند.” اسلید همین طور آن چه را که “درونسازی^[۲۶۷]” می نامد معرفی و عنوان می کند که درونسازی آن سطحی است که به عنوان امری عادی در کودکان کوچکتر به شمار می آید که درهنگام بازی و یادگیری درونسازی می کنند، و آن چیزی است که بر توانایی فرد در هنگام “تمرکز، به خاطر آوردن و یادگیری” تأثیر می گذارد. این سطح از درونسازی آن چیزی است که در جلسات نمایش درمانی استفاده می شود (کریمنز، ۲۰۰۶).
۱۱-۳-۲اجزاء جلسات نمایش درمانی
اجزاء معین جلسات نمایش درمانی احتمال فعال کردن توجه دانش آموزان را بالا می برد. که در آن چهار جزء وجود دارد(کریمنز، ۲۰۰۶):
جزء اول آشنایی دانش آموز با ساختار جلسه است. ساختار اصلی جلسه نمایش درمانی، گرم کردن، فعالیت اصلی و خاتمه است. گرم کردن قسمتی از جلسه است که دانش آموزان درآن وارد می شوند و برای شرکت در فعالیت اصلی آماده می گردند. فعالیت اصلی اجرای قسمتی از داستان است که با بهره گرفتن از وسایل نمایش و وظایفی که در گرم کردن تکرار شده بود، صورت می گیرد. خاتمه نشانه پایان جلسه است و معمولاً شامل بیرون آمدن از نقش^[۲۶۸]و تصدیق دوباره هویت خود در آماده شدن برای انجام فعالیتی دیگر در یک زمان است. به علاوه اینکه، مراقب با حضور وغیاب مختصری جلسه را شروع می کند.
جزء دوم استفاده از داستان های عامیانه است. هر جلسه حول یک داستان مخصوص و عامیانه طراحی می شود که در طول چند جلسه ادامه می یابد. استفاده از داستان های عامیانه میزان توجه را به دلایل مختلفی بالا می برد. داستان های عامیانه ساختاری برای قدرت تشخیص دانش آموزان فراهم می آورد. داستان های عامیانه دارای یک شروع، وسط و پایان، یک شخصیت اصلی یا گروه اصلی و شخصیت های کهن الگویی که به راحتی قابل شناسایی اند، همچون قهرمان، هیولا و شیاد است. موضوعات ساده ی خیر در مقابل شر، اهمیت کمک کردن و آسیب نرساندن به دیگران اغلب در داستان های عامیانه یافت می شود. این موضوعات برای دانش آموزان به راحتی قابل فهم است و آموزش ارزش ها و مهارت های اجتماعی را تقویت می کند. تناقضات مختلفی از تنش های دراماتیکی به طور بالقوه در قلب داستان های قومی وجود دارد. داستان به دانش آموزان به شیوه ی تعاملی وبه صورت شوخی در ارتباط با اهمیت همکاری، پافشاری و رضایت از پیشرفت در هدف ها و همین طور مهارت های اجتماعی در هر جلسه به گروه آموزش و تمرین داده می شود.
روش دیگر در داستان های عامیانه برای به دست آوردن توجه مربوط به خود دانش آموزان است.”یک داستان به ظاهراً اتفاقی قصه گو را قادر می سازد تا توافق شنونده را در توجه به داستان بدست آورد.” ایده های معمولی که به وسیله ی این افراد استفاده می شود در مورد ویژگی های پهلوانان غیر جذاب، کوچک، مخلوقات یا شخصیت های کم اهمیتی است که توسط جامعه بی ارزش جلوه داده شده اند.این شخصیت ها در طول داستان پیروز می شوند و مردم اطراف آنها پی به ارزش واقعی شان می برند.این داستان ها برای دانش آموزانی که در ارتباط با ناتوانایی شان احساس بی قدرتی و پستی می کنند، بسیار جذاب است.
بسیاری از داستان های عامیانه ای که استفاده می شود از لحاظ فرهنگی مربوط به همان دانش آموزان کلاس است، این داستان ها راجع به فرهنگی که از آن می آیند، آداب و رسوم، عقاید، زبان و وضعیت های دشوار اطلاعات می دهند. استفاده از داستان های عامیانه از فرهنگ های گوناگون احترام به دیگران را تشویق می کند و اصطلاح گوناگونی را در درک کردن دانش آموزان استفاده می کند.
داستان ها مشتمل بر ایده هایی است که از لحاظ رشدی در ارتباط با دانش آموزان است، که ممکن است زندگی این دانش آموزان را انعکاس دهد.که می تواند به سادگی شبیه یک شخص کوچک دریک جهان بزرگ باشد. در مقابل، داستان هایی که بسیار مغالطه آمیز، زیرکانه و پر از دیالوگ باشد، نامناسب و اجتناب کننده است.
داستان های عامیانه ای که استفاده می شوند، فرصت هایی را برای بازی نمایش تعاملی فراهم می آورند.این فرصت ها به عنوان وظایف قابل وصولی است که درمانگر با بهره گرفتن از ابزارها کلامی ساده و محدود، که با تشویق و تحسین دنبال می شوند، آن ها را طراحی می کند. با بهره گرفتن از ویژگی های قابل پیش بینی هر جلسه، دانش آموزان به سرعت یاد می گیرند که باید به سرمشق هایی که درمانگر می دهد، توجه کنند یا باید بتوانند در مقابل تماشاگران(دیگر افراد گروه)، به درستی به ایفای نقش بپردازند. داستان ها دارای امکانات حسی-حرکتی همچون بالا پریدن و انجام کارهایی چون رفتن به سفر یا تنیدن تار عنکبوت یا خزیدن روی هیولا است.که در آن از اثاثیه صحنه نمایش، ماسک و لباس های مخصوص استفاده می شود. از این وسایل برای دانش آموزان استفاده می شود برای اینکه به راحتی رنگ می شوند، جذاب اند و می توان آنها را دستکاری کرد، پوشید و با احساس خود آنها را تجربه کرد.
سومین جزء شامل درگیری درمانگر و دستیار وی است. دانش آموزان سطح درگیری آن ها را مشاهده می کنند و بر طبق آن پاسخ می دهند. آنها باید اعتقاد و درستی جهان تخیلی را که خود ساخته اند، حفظ کنند و زمانی که این اتفاق افتاد، دانش آموزان بیشتر احتمال دارد که جذب نمایش شوند و زمانی که با رفتارهای توجهی افرادی که اطرافشان است، تحت تاثیر قرار گیرند، تمام توجه خود را به نمایش می دهند. فضای مفرح و مشوقی که باعث ادامه نمایش می شود، برای بکارگیری نمایش بسیار ضروری است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده می کند تا برای دانش آموزان لحن هیجانی داستان را مشخص کند و بنابراین به فهم و بکارگیری کمک می کند. “در تحلیل نهایی، تاثیر روش ها و کیفیت رویکرد ها و ابزارها به شخصیت فردی شرکت کننده ها بستگی دارد”.
چهارمین جزء شامل عوامل محیطی است که بر روی کیفیت توجه دانش آموزان اثر می گذارد که شامل فضای مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتی است. دانش آموزان به صورت نیم دایره در مقابل درمانگر می نشینند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمایت کننده یا دانش آموزی که به آنها شبیه است، قرار می گیرند. درمانگر تقاضا می کند که در درون کلاس هیچ نوع هرج و مرجی صورت نگیرد.این عوامل محیطی با خلاقیتی که آگوستو بل^[۲۶۹] کارگردان تئاتر، نویسنده و سیاستمدار به “فضای زیبایی شناسانه” ربط می دهد، ترکیب می کند و روی آن تأثیر می گذارد(کریمنز، ۲۰۰۶).
۴-۲ بررسی متون
۱-۴-۲ تحقیقات انجام شده داخلی
دادستان، اناری و صدق پور (۱۳۸۶)، در پژوهشی با عنوان اختلال اضطرابی و نمایش درمانگری، اثر بخشی نمایش درمانی را بر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی – شامل اضطراب کارآمدی،اجتناب کارآمدی،اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی- مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش ۱۶ کودک دارای اختلال اضطراب فراگیر به مدت ۶ هفته، هفته ای ۲ بار در جلسات ۲ ساعته نمایش درمانی شرکت کردند.یافته ها کاهش معنادار نشانه های مرضی در کودکان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل را نشان دادند و یک پیگیری ۳ ماهه نیز پایداری نتایج را ثابت کرد.
خلعتبری، رحمانی و خلعتبری (۱۳۸۸)، در پژوهشی با عنوان درام درمانی و مدیریت پرخاشگری با رویکرد الگوهای حرکتی- نمایشی در ناشنوایان، با بهره گرفتن از پرسشنامه ارزیابی آیزنک بر روی جوانان ناشنوا، تعداد ۱۰ نفر را مورد مداخله قرار دادند. یافته های پژوهش حاکی از آن است که پرخاشگری در مقایسه با پیش از مداخله به میزان معنی داری کاهش یافت.این مطالعه نشان داد که نمایش درمانی در مدیریت پرخاشگری ناشنوایان موثر بوده است.
۲-۴-۲تحقیقات انجام شده خارجی
کریمنز (۲۰۰۶)، در پژوهشی با عنوان نمایش درمانی و به کارگیری توجه دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی، ۴ دانش آموز ۶ تا ۷ ساله با کم توانی ذهنی متوسط^[۲۷۰] تا عمیق^[۲۷۱] را در طول۱۲ جلسه نمایش درمانی مورد مطالعه قرار داد. ابزار مورد استفاده شامل ترسیم و رنگ کردن حروف و مشاهده توجه کودک بر روی ترسیم در طول ۵ دقیقه بود. یک مشاهده گر نیز در طول جلسات در حدود ۱۰ دقیقه به مشاهده کودکان می پرداخت تا میزان توجه و حواس پرتی آنها را در طول جلسات ثبت کند. پرسش اساسی این بود که آیا نمایش درمانی توجه دانش آموزان کم توان ذهنی را جلب می کند؟
پیش آزمون و پس آزمون، واریانس اندکی را در سطح توجه دانش آموزان، پیش و پس از مداخله نشان داد. مشاهده نیز نشان داد که سطح توجه دانش آموزان علی رغم حواس پرتی و آشفتگی های طول مشاهده، همچون ورود مشاهده گر افزایش یافت. جلسات نمایش درمانی همین طور روی مهارت های اجتماعی دانش آموزان، همچون گوش کردن به دیگران، شرکت در همکاری های گروهی و کوشش در فعالیت های مختلف در طول جلسات اثرگذار بود. کریمنز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که جلسات نمایش درمانی موقعیت مناسبی را فراهم می آورد تا مهارت های تسلط بر خود^[۲۷۲] برای تمرکز توجه در میان عوامل مختلفی که باعث حواس پرتی می شوند، یاد گرفته شود.
چانگ^[۲۷۳] و لیو^[۲۷۴] (۲۰۰۶)، پژوهشی با عنوان مطالعه کاربرد نمایش درمانی بر روی توانایی های اجتماعی کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی (ADHD) در اتاق مرجع مدرسه ابتدایی انجام دادند. این پژوهش نمایش درمانی را با فعالیت های آموزشی پیوند می دهد و تاثیر آن را بر روی توانایی دانش آموزان می سنجد. در این پژوهش ۳ دانش آموز شرکت داشتند که دارای اختلال ADHD با مشکلات عاطفی شدید بودند.
این پژوهش دو نتیجه را در برداشت: اول اینکه نمایش درمانی تاثیر مثبتی برروی برنامه های آموزشی اتاق مرجع داشت و دوم اینکه توانایی های اجتماعی کودکان دارای ADHD به صورت معنی داری بهبود یافت.
مونتا و روسو (۲۰۰۸)، پژوهشی با عنوان بیان هیجانی^[۲۷۵] و تنظیم آن در جلسات نمایش مبتنی بر مدرسه برای نوجوانان مهاجر با مشکلات رفتاری و یادگیری انجام دادند. جلسات در سال ۲۰۰۵ و۲۰۰۶ ودر کلاس ویژه برای ۲۰ نوجوان ۱۳ تا ۱۶ ساله دارای مشکلات رفتاری و اختلال یادگیری برگزار گردید. جلسات هر هفته در حدود ۷۵ دقیقه و به مدت ۸ هفته به طول انجامید. یافته های پژوهش حاکی از آن است که نمایش درمانی باعث بهبود مشکلات رفتاری نوجوانان و رشد هیجانی آنها شده است.
پژوهش ها نشان داده اند که برنامه های نمایش درمانی، می تواند به کاهش پرخاشگری در نوجوانان و جوانان کم توان ذهنی پرخاشگر منجر شوند (رایس^[۲۷۶]، کوییل^[۲۷۷]، برت^[۲۷۸] و میوکس^[۲۷۹]، ۱۹۹۹). کوهن^[۲۸۰] (۱۹۸۵)، ویت^[۲۸۱] (۱۹۹۳)، بلوت^[۲۸۲] (۱۹۹۵) و اسچن^[۲۸۳] (۱۹۹۶) فنون نمایش درمانی را در افزایش سازش یافتگی اجتماعی و آموزش های خاص – مانند آموزش مهارت های اجتماعی- به افراد مبتلا به ناتوانی ذهنی بسیار مؤثر دانسته اند. اودوهرتی^[۲۸۴] (۱۹۸۹) پژوهش هایی را درباره تأثیر نمایش درمانی در کودکان مبتلا به نشانگان داون^[۲۸۵] انجام داد و به این نتیجه رسید که نمایش درمانی می تواند تصویر مثبتی از خود در این کودکان ایجاد و آنها را آماده ورود به جامعه کند.
هی ترون^[۲۸۶] (۱۹۹۸) سلسله مطالعاتی در مورد اثر بخشی نمایش درمانی در کاهش نشانه های کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی انجام داده است. جنینگز و لیندکویست نیز بین سالهای ۱۹۷۴ تا ۱۹۷۹ به اثر بخشی این شیوه درمانی در افزایش تعامل های اجتماعی، کاهش پرخاشگری و بهبود سطح حرمت خود^[۲۸۷] در کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی اشاره داشته اند و واگر^[۲۸۸] (۱۹۸۹) همین نتایج را در کار با کودکان مبتلا به درخودماندگی^[۲۸۹] به دست آورده است.
کیدوم^[۲۹۰] (۱۹۹۹) درباره مشکلات عاطفی و تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال های یادگیری^[۲۹۱] و تأثیر نمایش درمانی بر روی آن پرداخته و به نتایج رضایت بخشی رسیده است. شالو (۱۹۹۹) در باب دوستی و ارتباط های نزدیک در بین کودکان مدرسه ای با بهره گرفتن از نمایش درمانی اشاره کرده است. آلن^[۲۹۲] (۱۹۷۷) در مطالعه ای، کاهش نشانه های پرخاشگری را در کودکانی که هیجان های خود را در عمل نشان داده اند، با کمک فنون نمایش درمانی نشان داد و کوسا^[۲۹۳] (۱۹۹۲) به نتایج مشابهی در کار با نوجوانان دست یافت. افزون بر این، کودکانی که از نظر هیجانی و عاطفی دچار اختلال هستند با بهره گرفتن از فنون نمایش درمانی به سطح کودکان بهنجار نزدیک می شوند (ایروین، ۱۹۷۷ و لویس^[۲۹۴]، ۱۹۷۴). کورتیس^[۲۹۵] (۱۹۹۹) معتقد است نمایش درمانی یک فرایند مؤثر در گذار کودکان از مرحله سوگ یا فقدان است.
لونشتاین^[۲۹۶] (۱۹۸۲) در مطالعه ای از نمایش خلاق و نمایش درمانی برای درمان کودکانی که به شدت کمرو بودند، استفاده کرد و نتایج قابل توجهی در کاهش کمرویی و گوشه گیری این کودکان بدست آورد. افزایش ارتباط با گروه همسالان و ایجاد خودپنداشت مثبت نیز از جمله آثار قابل مشاهده نمایش درمانی در کودکان و نوجوانان است (نوبل^[۲۹۷]، ایگان^[۲۹۸] و مک دوال^[۲۹۹]، ۱۹۷۷).
فصل سوم
(روش شناسی پژوهش)
۱-۳نوع مطالعه و طرح پژوهشی :
از آنجا که در این پژوهش به بررسی اثر بخشی یک شیوه درمانی (نمایش درمانی) بر فراخنای توجه در پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر پرداخته می شود، در این طرح با یک مطالعه تجربی سروکار داریم که از طرح آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.
۲-۳ جامعه آماری
جامعه آماری مشتمل است بر تمامی دانش آموزان پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر سنین ۸ تا ۱۲ سال که در مدارس استثنائی شهر تهران در سال ۹۰- ۱۳۸۹ در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل بودند.
۳-۳ روش نمونه گیری و گروه نمونه:
استفاده از بزرگترین نمونه یک قاعده کلی در تحقیق کمی به شمار می آید لیکن در بسیاری از مطالعات پژوهشی محدودیت های زمانی و مالی تعداد آزمودنی های یک نمونه را محدود می سازد، به همین دلیل پژوهشگران به منظور تعیین حداقل حجم نمونه مورد نیاز برای تحقیق های تجربی و شبه تجربی در هر گروه آزمایش و کنترل ۱۵ نفر را پیشنهاد کرده اند (گال^[۳۰۰]، بورگ^[۳۰۱] و گال، ۱۳۸۶).

بهار عربی به انقلاب‌ها، خیزش‌ها و اعتراضات درجنوب غربی آسیا و شمال آفریقا در سال‌های از ۲۰۱۰ گفته می‌شود که اکنون ادامه دارد. این اعتراضات بدان سبب که در کشورهای عربی در حال پیگیری است با عنوان بهار عربی یاد می‌شود. از این جریان درحکومت جمهوری اسلامی به منظور مرتبط کردن انقلاب سال ۵۷ در ایران با آن با عنوان بیداری اسلامی یاد می‌شود. برخی نیز از این انقلاب به انقلاب آگاهی یاد می کنند. تا به امروز مجموعه‌ای بی‌سابقه و در حال جریان از قیام‌ها، راهپیمایها و اعتراضات در کشورهای عمدتاً عرب‌نشین شمال غرب اسیا وجنوب شرق آفریقا صورت گرفته‌است. حاکمان در تونس ، مصر و یمن از قدرت ساقط شده‌اند، قیام مدنی در بحرین وسوریه فوران کرده‌است. تظاهرات بزرگ درالجزایرعراق،اردن،کویت، مراکش وسودان گسترش پیدا کرده‌است، و اعتراضات جزئی که درلبنان ،موریتانی، عمان،عربستان سعودی ،و صحرای غربی،رخ داده‌است و نیز در مرزهای اسرائیل درمامه ۲۰۱۱ برخوردهایی اتفاق افتاده‌است.(ویکی پدیا)
غالب مخالفان درکشورهای عربی شعار (: الشعب یرید اسقاط النظام) یعنی «مردم خواهان برکناری رژیم هستند» سر می‌دهند. سلاح‌های موجود از زمان جنگ داخلی لیبی یک شورش نهفته در کشور مالی را دامن زد، بطوریکه کودتای مالی به عنوان “پی آمد” بهار عربی در شمال آفریقا توصیف شده‌است. درگیری‌های فرقه‌ای در لبنان به عنوان یک نتیجه مستقیم از قیام سوریه و در نتیجه بهار عربی منطقه‌ای توصیف شده بود. این اعتراضات بیشتر روش های مقاومت مدنی در مبارزات مستمر را به اشتراک گذاشته‌است که می توان به اعتصاب، تظاهرات، راهپیمایی‌ها و همچنین استفاده موثر از شبکه‌های اجتماعی برای سازماندهی، برقراری ارتباط، و بالا بردن آگاهی در مواجهه با تلاش دولتها در سرکوب و سانسوروانترنت اشاره کرد. بسیاری از این اعتراضات با پاسخهای خشونت آمیز از جانب مقامات و نیز از طرف شبه نظامیان طرفدار دولت و تظاهرکنندگان مخالف مواجه شده‌اند. این حملات از سوی تظاهرکنندگان در برخی موارد با خشونت پاسخ داده‌شده‌است. برخی از ناظران جنبش بهار عربی و طرفدار دموکراسی را از وجه مقیاس و اهمیت آن با انقلاب ضد کمونیستی سال ۱۹۸۹ مقایسه کرده‌اند که با عنوان پاییز ملل از اوروپای شرقی آغاز شد و کمونیست جهانی را برانداخت. اگر چه برخی دیگر معتقدند که چندین تفاوت کلیدی بین این جنبش‌ها وجود دارد که از آن جمله می‌توان به نتایج مورد درخواست معترضان و نقش سازمان‌یافته فناوری (اینترنت) در انقلابهای عربی اشاره کرد.(همان)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل سوم
تحلیل ژئوپلیتیک منطقه مورد مطالعه
۳-۱ ویژگیهای ژئوپلیتیک ایران
ایران از نظر جغرافیایی و فرهنگی، قلب خاورمیانه است. پیشینه فرهنگی ایران نسبت به سایر کشورهای این منطقه و هویت مذهبی آن و هم چنین قابلیت های اقتصادی و عملی ایران موجب تأثیرگذاری بالقوه هر چه بیش تر در منطقه و حتی تحولات جهانی شده است .ایران به عنوان پل ارتباطی میان شرق و غرب عالم از دیرباز مورد توجه کشورها و تمدن های دنیا بوده است. این نقش ارتباطی میان قاره ای و مجاورت با خلیج فارس و تنگه هرمز که محل ترانزیت محموله های نفتی است، بر اهمیت و نقش مؤثر ایران در نظر ناظران خارجی افزوده، به طوری که هرگونه تحول سیاسی در آن موجب برانگیخته شدن حساسیت های جهانی می گردد.
کشور ایران (که امروزه شاهد هستیم) تنها بخش کوچکی از سرزمین تاریخی ایران را تشکیل می دهد. سرزمین ایران در گذشته شامل پهنه وسیعی از طول و عرض جغرافیایی بوده که طی قرن ها به عنوان قلمرو فرهنگ و تمدن کهن ایرانی ـ اسلامی شناخته شده است. وسعت این سرزمین بسیار پهناورتر از سرزمین کنونی ایران و شامل سرزمین های داخل فلات وسیع ایران و یا سرزمین های حاشیه فلات بوده است.
از مهم ترین ویژگی این سرزمین استقرار آن در منطقه ای حائل است که بدان نقش برجسته گذرگاهی بخشیده است. گذرگاهی میان قاره های بزرگ جهان، میان چند قلمرو بزرگ جغرافیایی و میان چند حوزه دیرینه فرهنگی» (حیدری، ۱۳۸۴: ۵۲).
۳-۱-۱ ژئوپلیتیک خلیج فارس
منطقه ای که از زمان های گذشته از نظرگاه کشورهای مختلف والاترین دید ژئوپولیتیک و ژئو استراتژیک را داشته و هم چنان دارد، منطقه خلیج فارس است.
تراکم کشورهای نفت خیز با اوضاع متشنج و ضعف داخلی، متکی بودن به قدرت های خارجی، مجاورت ژئوپولیتیکی با پاکستان و افغانستان و نیز تمایز عمده در بافت و ساختار سیاسی ـ اقتصادی خلیج فارس از ویژگی های متمایز این منطقه در مقایسه با سایر مناطق حوزه خاورمیانه است. آن بخش از جهان که “خاورمیانه” خوانده می شود و در حقیقت مجموعه ای است از چند منطقه ژئوپولیتیک جداگانه و متمایز همانند خلیج فارس،شامات،شمال آفریقا که هر یک به دلیل هماهنگی موجود در پدیده های محیطی خود، یک منطقه مشخص و مستقل از دیگر مناطق است» (مجتهدزاده، ۱۳۷۹: ۳۳۴).
منطقه خلیج فارس با پشت سر گذاردن یک صد سال از اهمیت یافتن تاریخی به علت کشف و صدور نفت، وجود ذخایر گسترده انرژی و هم چنین تحولات در نظام های سیاسی، اقتصادی و بالتبع امنیتی در منطقه، در کانون توجه بسیاری از قدرت ها بوده است.
در نیم قرن اخیر،بدون تردید، خلیج فارس یکی از مهم ترین و حساس ترین مناطق جهان در نگرشهای ژئوپولیتیک و محاسبات استراتژیک بوده است،و با توجه به دگرگونی های عمیق و جاری در سطح بین الملل ،جنگ ها و درگیریهای دو دهه اخیر،انقلاب ایران و مخالفت با روند صلح اعراب و اسرائیل میتوان ادعا کرد که در قرن بیست و یکم میرود که:به صورت مهمترین کانون توجه نگرشها و محاسبات استراتژیک درآید و به تعبیر کلاسیک ژئوپولیتیک،هارتلند یا قلب زمین نام گیرد.
سقوط شاه ایران، فروپاشی شوروی)بلوک شرق(، تجاوز عراق به ایران، جنگ خلیج فارس، جنگ ها و درگیری های متمادی اعراب و اسرائیل، اهمیت پیدا کردن عامل اقتصاد، بحران های افغانستان، ظهور و سقوط طالبان، القاعده و آخرین مرحله، اشغال عراق از جمله تحولات عمده در دو دهه اخیر است.
علاوه بر این ها مشکلات ساختاری از قبیل عدم یکپارچگی و نیز ضعف ساختاری کشورهای منطقه و وابستگی آن ها به کشورهای قدرت مند خارج از منطقه، ضعیف بودن کشورها در تأثیرگذاری بر سیاست های بین المللی منطقه در قبال کشورهای دیگر، فعال نبودن مشارکت دولت ها در تأمین امنیت منطقه، وجود اختلافات مذهبی شدید، بی اعتمادی کشورهای منطقه نسبت به سیاست های دولت های دیگر، دخالت عامل بیگانه و…در طول سالیان منجر شده است که کشورهای منطقه هیچ گاه نتوانند با موفقیت و اعتماد به نفس درصدد پیش برد وضعیت امنیتی و نیز پیگیری منافع و اهداف خود با اتکا به نیرو و توان ملی بدون دخالت بیگانگان به مقاصد خود نائل شوند.
وجود جو بی اعتمادی میان کشورها و عدم تمایل به پیمان های منطقه ای، زمینه هم کاری دوجانبه و یا چندجانبه میان دولت ها و واحدهای اقتصادی منطقه را از میان می برد.به همین دلیل برخی از کشورهای منطقه برای دست یابی به اهداف منافع و نیز تأمین امنیت خود، به قدرت های بزرگ فرامنطقه ای متوسل می شوند. نتیجه این سیاست ایجاد تنش در روابط دولت های منطقه با یکدیگر، افزایش جو بی اعتمادی و دخالت فراگیر عامل بیگانه است.
ظهور افکار ناسیونالیستی مانند پان عربیسم، پان ترکیسم و پان ایرانیسم و توطئه های بیگانگان و منفعت طلبان با ایجاد تفرقه میان مذاهب مختلف اسلامی، ضعف رهبران در اداره امور جامعه و هم چنین وجود برخی حکومت های اقتدارگرا، این منطقه را تبدیل به کانونی از تحولات و تنش ها در دنیای کنونی کرده است. هم چنین بحران مشروعیت در کشورهای عربی و موج بیداری تحت تأثیر دموکراسی خواهی، درگیری های سیاسی و مذهبی درون منطقه ای، ناآرامی های اجتماعی و بی ثباتی سیاسی در اثر جنبش های آزادی خواهی از دیگر عوامل آسیب پذیری کشورهای منطقه است. همه این عوامل دست به دست هم می دهند تا کشورهای عرب منطقه در اثر تدابیر نادرست سیاسی، ضعیف ترین و با وجود منابع عظیم نفتی،وابسته ترین ملت کشورهای منطقه به خارج محسوب شوند. ایران به عنوان یکی از کشورهای مهم و استراتژیک در حوزه خلیج فارس و دریای خزر و با بهره مندی از منابع و توان لازم برای تسلط بر این منطقه همواره مورد توجه دولت های قدرتمند جهان بوده است. ایران به عنوان بزرگ ترین و ثروتمندترین کشور حوزه خلیج فارس و به عنوان یکی از بازیگران اصلی و کلیدی در وقایع مهم منطقه ای شناخته می شود.
موقعیت ژئواستراتژیکی ایران که از طرف جنوب به خلیج فارس و کشورهای عربی و مسلمان حاشیه خلیج فارس، از طرف شرق و شمال شرق با کشورهای پاکستان، افغانستان، تاجیکستان، ازبکستان و ترکمنستان و از ناحیه غرب و شمال غرب با عراق، سوریه، ترکیه، آذربایجان همسایه است بر قدرت این کشور و توان بالقوه بازیگری با نفوذ در عرصه معادلات منطقه افزوده است.
حوزه گسترده تمدن اسلامی که درصد بسیار زیادی از منطقه آسیای جنوب غربی را تحت نفوذ دارد و نیز گستره تمدن ایرانی که از شرق و شمال شرق تا مناطقی از غرب و شمال غرب را تحت تأثیر خود قرار داده است، بر پتانسیل و توان ایران اسلامی در راستای بهره برداری از فرصت ها و مطرح کردن خود به عنوان قدرت هژمون منطقه می افزاید.
به سبب همین نقش در تعاملات دولت ها، مسیرهای ارتباطی میان قاره های کهن جهان(چه از طریق راه های زمینی، دریایی و اینک هوایی) به طور اجتناب ناپذیر از داخل و یا حاشیه این سرزمین عبور می کرده است. جاده ابریشم و تجارت ادویه و سایر اقلام و کالاهایی که مورد نیاز شرق و غرب جهان کهن بوده که چین و شبه قاره هند را به اروپا متصل می ساخت از گذشته های دور نقش برجسته ای به این سرزمین بخشیده بود. در سده گذشته با گسترش راه های دریایی و نیز منابع عظیم انرژی خلیج فارس به عرصه رقابت میان قدرت های بزرگ دریایی جهان تبدیل گشت. امروزه نیز با گسترش روزافزون هوانوردی و نیز مبادلات هوایی و اهمیت آسمان ایران به عنوان کوتاه ترین کریدور هوایی میان قاره ای، علاوه بر این که کاهش نیافته بلکه افزون تر نیز شده است. بنابراین «موقعیت گذرگاهی ایران به سبب نقش پر اهمیت که در مبادلات منطقه ای ایفا می کند و هم چنین اثرات عمیقی که بر تحولات سیاسی ـ اقتصادی حوزه های وسیعی هم چون آسیای مرکزی، شبه قاره و اقیانوس هند، بین النهرین و آناتولی وارد می کند، تبدیل به یک موقعیت حساس ژئوپلیتیکی گردیده است» (حیدری، ۱۳۸۴: ۵۴).
از طرفی کشف ذخایر عظیم سوخت های فسیلی در بستر خلیج فارس و اعماق خاک کشورهای منطقه و نیز احتیاج و نیاز ضروری جهان صنعتی به این منابع موجب تردد هر روزه تعداد زیادی شناور حامل مواد سوختی از خلیج فارس و تنگه هرمز شده است و همین امر موقعیت ژئوپلیتیکی ایران را تبدیل به یک موقعیت ژئواستراتژیکی در جهان ساخته است به گونه ای که تعامل و انطباق موقعیت های ممتاز ژئوپلیتیکی و ژئواستراتژیکی ایران در این منطقه، کشور ایران را به یکی از نواحی پراهمیت جهان بدل کرده است.
در دوران جنگ سرد هم جواری ایران با مرزهای جنوبی اتحاد جماهیر شوروی و بلوک شرق به رهبری کمونیست از یک سو و حساسیت منطقه نفت خیز خلیج فارس و خاورمیانه و اهمیت بسیار زیاد این منطقه برای بلوک غرب و جهان صنعتی سبب شده بود تا ایران به عنوان یک سرزمین حائل میان این دو بلوک و اردوگاه ایدئولوژیک از اعتبار خاصی برخوردار باشد.
از این رو و با توجه به تحولات اساسی در نظام اقتصاد، سیاست و فرهنگ جهانی و پیوستگی جوامع و در هم تنیدگی سرنوشت سیاسی و اقتصادی بشر امروز تحت تأثیر امواج جهانی شدن، تحریک پذیری و واکنش کشورهای جهان را نسبت به تحولات غیر متعارف در نظام بین الملل افزایش داده است. بنابراین با تأکیدی بر حفظ امنیت و ثبات نظام جهانی هر رویداد کم اهمیتی که در گوشه ای از جهان رخ بدهد، می تواند بازتاب های وسیع و گسترده ای از خود به جای بگذارد. با عنایت به این مطلب و نقش برجسته ایران در تحولات اخیر منطقه و نظام بین الملل، تحولات مربوط به ایران چه در سطح داخلی وچه بین الملل همواره از طرف قدرت های بزرگ و دولت های دیگر با حساسیت و دقت زیادی پیگیری می شود و نگرانی از احتمال وقوع هر بحرانی موجبات ناامنی در مسیرهای بزرگ دریایی را فراهم سازد و خصوصاً ضرورت توجه به امنیت نقاط اساسی مثل تنگه هرمز بوده آنان را برای درنگ به واکنش وامی دارد.«این موضوع بیانگر این است که جهان همواره علاقمند ثبات و امنیت ایران بوده و از هر کوششی که به این هدف دست یابد پشتیبانی می کند» (حیدری، ۱۳۸۴: ۵۴).
آن چه لازم به تذکر است اشاره به ترکیب موقعیت های چندگانه متمایز در زیرساختار منطقه برای ایران است که باعث به وجود آمدن وضعیتی ممتاز، حساس و در عین حال خطرناک برای ما می شود. همان طور که اشاره شد این وضعیت از یک سو متضمن امنیت، ثبات و رشد اقتصادی است و از سوی دیگر در بردارنده ناامنی بی ثباتی و عقیم گذاردن فرصت ها و ظرفیت ها است.
خلیج فارس به عنوان یک راه آبی و دریایی از همان سپیده دم تاریخ ارزش فراوانی داشته و به مثابه برخوردگاه تمدن های بزرگ خاورباستان پیشینه ای چندین هزار ساله دارد «خلیج فارس،با ۵۶۵میلیارد بشکه نفت خود که معادل ۶۳درصد کل ذخایر نفتی شناخته شده جهان است،۷/۳۰ تریلیون مترمکعب گاز طبیعی که برابر ۵/۲۸ درصد کل ذخایر شناخته شده گاز دنیاست، بی تردید بزرگترین و مهم ترین انبار انرژی جهان محسوب می شود. این موفقیت برای دهه های طولانی در قرن آینده دوام خواهد داشت… عامل عمده ای که جایگزین ساختن نفت و گاز وارداتی منطقه توسط منابع دیگر انرژی مانند زمین، خورشید، دریا و هیدروژن است» (عبدالله خانی،۱۳۸۳: ۱۳۸).
در سال های اخیر علی رغم داغ شدن بازار کشیدن لوله های نفت در این منطقه به کناره های دریای سرخ، این منطقه همچنان اهمیت سیاسی و اقتصادی و ترانزیتی خود را در سطح بالایی حفظ کرده است. «همان گونه که خون در آب های دریا کوسه ها را برمی انگیزاند، بوی نفت هم شرکت های انحصارگر را به سوی خاورمیانه کشاند، روشن بود که نفت، سرزمین های جنوب خلیج فارس را هم بیش از پیش به گردباد بازی ها و هماوردی ها سیاسی امپریالیسم گرفتار خواهد کرد» (عبدالله خانی،۱۳۸۳: ۱۱).
موقعیت ویژه خلیج فارس از نظر دارا بودن ذخایر غنی نفت و گاز و هم چنین موقعیت استراتژیک و اهمیت آن به عنوان یک بازار مطلوب اقتصادی، تغییر و تحولات سیاسی سال های اخیر منطقه که متکی بر ایدئولوژی اسلامی است و بسط و حرکت آن در کشورهای منطقه توجه جهان را به شدت به این منطقه معطوف داشته است.
«آمار و ارقام نفتی بیانگر این واقعیت است که بخش قابل توجهی از ذخایر ثابت شده نفت و گاز طبیعی دنیا در کشورهای منطقه خلیج فارس قرار دارد. به عبارت دیگر حدود دو سوم ذخایر ثابت شده نفت دنیا و یک چهارم از ذخایر گاز طبیعی جهان در این منطقه نهفته است. نفت پایه کلیه روابط اقتصادی در منطقه و نیز پایه کلیه روابط اقتصادی کشورهای منطقه با جهان است» (عبدالله خانی،۱۳۸۳: ۶۸). خلیج فارس پس از جنگ جهانی دوم نقش مؤثری را در اقتصاد جهان ایفا کرده است. چرخ صنایع مدرن پس از انقلاب صنعتی از اروپا و ژاپن گرفته تا آمریکا توسط نفت خلیج فارس به گردش درآمده است. نظام اقتصادی غرب با کمک نفت کشورهای این منطقه توانسته به پیشرفت و تکنولوژی امروزه برسد. علاوه بر این شرکت های عظیم نفتی به ویژه شرکت های آمریکایی با توجه به ضعف کشورهای این منطقه و تسلط بر منابع نفتی آن ها سودهای هنگفت و کلانی را به دست آورده اند.
در پی جنگ جهانی دوم و بالا گرفتن خسارات و هزینه های جنگ و نیز گسترش سلطه آمریکا در عرصه جهانی لزوم توجه به این منطقه در دستور کار سیاستمداران واشنگتن قرار گرفت. « در اوایل دوران صنعتی شدن و تا نیمه دوم قرن بیستم به تدریج نقش نفت در تأمین انرژی جهان افزایش یافته است و اینک مقام اول را در تأمین امنیت انرژی جهان داراست» (شورای غیردولتی روابط خارجه موسسه فرهنگی مطالعات و تحقیقات بین المللی ابرار معاصر تهران ، ۱۳۸۲: ۱۱).
اهمیت خلیج فارس برای آمریکاییان از آن جهت است که:

1. 1. منطقه خلیج فارس دارای بزرگ ترین ذخایر نفت است.

1. 1. خلیج فارس به لحاظ استراتژیک، دنباله اقیانوس هند است.

1. 1. خلیج فارس با درگیری های اعراب و اسرائیل پیوند خورده است.

1. 1. احساس خطر از ناحیه اسلام سیاسی در کشورهای منطقه و روند روزافزون آن.

1. 1. وابستگی چرخ صنعت غرب به امنیت ترانزیت نفتی در این منطقه.

در دهه۶۰ طرحی با عنوان دکترین دو ستونی برای تأمین منافع ملی آمریکا در منطقه توسط نیکسون مطرح شد. بر اساس این دکترین ایران نقش«ستون نظامی» و عربستان سعودی نقش «ستون مالی» را بازی می کرد. با پیروزی انقلاب اسلامی ایران و نیز فزون طلبی های صدام حسین، دگرگونی تازه ای در این سیاست پدید آمد.
عمده ترین کالاهای صادراتی کشورهای خلیج فارس نفت است. و در مقابل سیل محصولات وارداتی اقتصاد این کشورها را به شدت وابسته به نفت و غربیان کرده است. دلیل دیگر اهمیت کشورهای منطقه برای کشورهای صنعتی بازار مصرف بسیار بالا است که از این طریق میتوانند هر چه بیش تر دلارهای نفتی را دوباره به کشور خود بازگردانند. نتیجه سریع تحول در ایران و بالتبع کشورهای حاشیه خلیج فارس تغییر نگرش سریع و غیر مترقبه غرب به حاشیه جنوبی خلیج فارس و شیخ نشین های جزیره العرب با منابع عظیم نفت و گاز، آن بود. منطقه ای که بر اثر انعکاس تحولات انقلاب ایران تزلزل در ارکان حکومت و رژیم های وابسته به غرب آنها به وجود آمد و منافع غرب را مورد تهدید قرار داده بود. در پاسخ به این تحولات آمریکا استرتژی خود را بر مبنای حفظ منافع خود و جلوگیری از فروریختن رژیم های منطقه طراحی کرد. بر اساس این استراتژی رژیم های مزبور را باید از خطر سقوط نجات داد و انعکاس وسیع اثرات انقلاب اسلامی ایران را در آن ها خنثی و نیز، خلأ نظامی ناشی از خروج ایران از پیمان امنیتی منطقه را (در دکترین نیکسون) به نحوی پر کرد.
خلیج فارس در میان مناطقی که در بخش معروف به خاورمیانه، به عنوان مناطق ژئوپولیتیک جداگانه و متمایز از دیگران وجود دارد، مدل منحصر به فردی از یک منطقه ژئوپولیتیک را ارئه می دهد. این منطقه شامل ملت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت هستند ولی از نظر مشغله های سیاسی، استراتژیک و اقتصادی هماهنگی و تجاسن دارند. این منطقه شامل کشورهای ایران، عراق، عربستان سعودی، عمان، کویت، امارات متحده عربی، قطر و بحرین است. پاکستان نیز به دلیل نزدیکی جغرافیایی و مبادله گسترده بازرگانی علایق زیادی در این منطقه دارد و می توان آن را در ادامه ژئوپولیتیک خلیج فارس محسوب کرد.
همسایگان جنوبی ایران در خلیج فارس که شامل کشورهای عربی هستند با سطح پایین اقتصادی، سیاسی و فرهنگی، وجود بحران مشروعیت و عدم ثبات سیاسی، پایگاه محکم و متحدی استراتژیک برای آمریکا شده اند. علاوه بر این دشمنی و عدم روابط دوستانه تاریخی با کشورهای عربی و پیشینه روابط نه چندان موفق ایران و این دولت ها همواره راه را برای حضور دشمنان ایران در این منطقه باز کرده است. «در بخش جنوبی ایران، دولت امارات متحده عربی دست در دست دولت های عضو شورای همکاری خلیج فارس هم چنان به تهدید منافع ایران می پردازد و چند بار اعلام کرده که از ایران به دادگاه بین المللی شکایت خواهد برد» (مجتهدزاده، ۱۳۷۹: ۲۷۶) «ورود شرکت های نفتی بعد از جنگ جهانی دوم به حوزه خلیج فارس، خود موجب تحولات سیاسی، اقتصادی، نظامی، فرهنگی و اجتماعی بسیار زیاد شد و این منطقه تا هم اکنون نیز نتوانسته است به یک تعادل استراتژیک که تأمین کننده منافع ملی کشورهای این حوزه باشد دست یابد» (شورای غیردولتی روابط خارجی موسسه فرهنگی مطالعات و تحقیقات بین المللی ابرار معاصر تهران،۱۳۸۲،ص۱۳).
با نگاهی مختصر به جایگاه انرژی در تأمین امنیت جهانی به نقش کلیدی خلیج فارس به عنوان یکی از منابع و ذخایر مهم انرژی دنیا پی می بریم. رویدادهایی که در دهه های ۶۰ ، ۷۰ ، ۸۰ و حتی دهه ۹۰ میلادی رخ داد، بیانگر این واقعیت بود که انرژی نقش انکارناپذیر در تحولات جهانی و به ویژه در کشورهای صنعتی داراست.
خلیج فارس عمدتاً شامل کشورهایی است که با مسایل و مشکلات سیاسی، اجتماعی و اقتصادی، ساختاری روبرو هستند. همین عقب ماندگی های ساختاری زمینه ساز ناامنی ها و بی ثباتی های موجود در منطقه هستند. همین امر به بازیگران خارجی فرصت لازم را برای ایفای نقش اصلی در منطقه خلیج فارس را داده است. عامل بیگانه با حضور مستقیم خود، نقش اصلی را در منطقه بازی می کند و این خود پیامد اوضاع داخلی منطقه است.
کشورهای حاشیه خلیج فارس به علت وابستگی شدید به درآمدهای نفتی از وضعیت اقتصادی مطلوبی برخوردار نیستند، و شدیداً در مقابل نوسانات قیمت نفت آسیب پذیر می باشند. علاوه بر مشکلات اقتصادی، فقر عمومی و نسبی که در جوامع این دولت ها برقرار است از جمله عوامل بی ثباتی این دولت ها و وابستگی شدید آن ها به دولت های خارجی است. یکی از مهم ترین ویژگی های ژئوپولیتیکی کشورهای نفت خیز خاورمیانه، عدم اتکای کامل آن ها به تفکرات انسانی ملت هایشان است که به دلیل وابستگی شدید آن ها به درآمد نفت است که آن هم از خارج تأمین می شود، لذا تکیه زمامداران این کشورها به سیاست خارجی و متحدان خارجی است که به نحوی می توانند در تأمین بودجه این کشورها از طریق خرید نفت و گاز کمک نمایند. این عامل مهم و خلأ ژئوپولیتیک ناشی از آن موجب گردیده است که هیچ یک از این کشورها از یک امنیت پایدار همه جانبه و درک شده که با آحاد ملت اشتراک منافع داشته باشد، برخوردار نبوده و در هر تغییر و تحول استراتژیکی به سرعت دچار بحران می شوند. به این عوامل مشکلات بنیادی، اقتصادی و زیرساختی نیز اضافه می شوند.
این یک واقعیت است که کشورهای حاشیه خلیج فارس به دلیل این که درآمدهای اصلی کشورشان در گرو صادرات نفت و دلارهای نفتی است، به هیچ وجه منافع مشترکی با ملت هایشان ندارند و همین امر آن ها را به سمت سیستم های مطلقه و غیر دموکراتیک پیش می برد و عدم اتکای آن ها به ملت و مردمشان و عدم ثبات سیاسی باعث روی آوردن آن ها به ماجراجویی های نظامی و تسلیحاتی می شود. به همین دلیل شاید بزرگ ترین خریداران و مشتریان تسلیحات آمریکا، کشورهای نفت خیز حاشیه خلیج فارس باشند. دست یافتن به برتری نظامی و استراتژیک در خلیج فارس که راه ورود به بخشی از آب های آزاد جهان و محل عمده ترانزیت نفت است در رأس استراتژی دریایی دولت های بزرگ وازطریق همکاری با کشورهای منطقه است و اینها نشان ازضرورت تأمین امنیت تجارت دریایی در خلیج فارس می باشد.
«ظهور افکار ناسیونالیستی مانند پان عربیسم، پان ترکیسم و پان ایرانیسم در نیمه دهه ۱۹۵۰ میلادی منطقه را دچار التهابی ساخت که تا دو دهه ادامه داشت. کارایی نداشتن بعضی از رهبران کشورهای منطقه، و دور بودن آنان از نخبگان و روشنفکران نیز از چالش های اصلی به شمار می رود. حکومت های اقتدارگرایی فردی، سلطنتی و خانوادگی و حتی قبیله ای نیز بیش تر نظام های سیاسی را دچار بحران مشروعیت ساخته است. این بحران سبب شکنندگی داخلی شده که بر اثر آن این کشورها به قدرت های بیگانه متکی می شوند و بدین ترتیب حضور بیگانگان در منطقه توجیه می شود. تک محصولی بودن کشورها و اتکای آن ها به صدور نفت و اقتصاد موازی، سبب وابستگی آن ها به قدرت های صنعتی و بی نیازی از همسایگان شده است. آمریکا و اسرائیل نیز در سایه این شرایط درصددند روند طبیعی اقتصاد منطقه را تخریب و پیوسته کشورهای منطقه را به دلارهای نفتی وابسته کنند. این سیاست عواید سرشاری روانه کشورهای غربی و به ویژه آمریکا می کند. در این راستا کشورهای منطقه خلیج فارس درآمدهای نفتی را به سبب اختلاف های) مرزی و گاه قومی (و شرایط کلی حاکم بر منطقه بار دیگر در راستای اهداف نظامی خود به سوی غرب روان می سازند» (سیمبر، ۱۳۸۵: ۲۸).
از طرفی بحران های هویت، نابسامانی های اجتماعی، عدم کارایی و ناتوانی در رهبری جامعه در میان اعراب و بحران مشروعیت، اختلافات قومی، قبیله ای در داخل و اختلافات سیاسی و مذهبی (و گاه فردی) در خارج و آسیب پذیری های زیاد در کشورهای منطقه، دست به دست هم داده تا کشورهای عرب منطقه جزء ضعیف ترین مجموعه ملت ـ کشورها در سطح جهان به حساب آیند. آمریکا نیز به دعوت کشورهای منطقه و با انگیزه و هدف حفظ امنیت و ثبات (خود وهمپیمانانش) در این منطقه حساس پا به این نقطه از جهان استراتژیک گذاشته و همواره خود را مسؤول و حافظ منافع جهانیان در خلیج فارس می داند.
«شرایط داخلی در خلیج فارس به گونه ای است که زمینه هر گونه همکاری دو جانبه و چند جانبه میان کشورهای منطقه را از میان برده و این کشورها را برای کسب امنیت متوجه خارج کرده است. حضور مستقیم عامل بیگانه خود، پیامد اوضاع داخلی منطقه است و با اصلاح اوضاع داخلی می توان نقش عامل بین المللی را در این منطقه کاهش داد. بنابراین عامل اصلی ناامنی، بی ثباتی و حضور بیگانه، در مسائل و مشکلات داخلی منطقه نهفته و برآیند مستقیم عملکرد کشورهای منطقه است و ضرورتاً برای از میان بردن معلول، باید علت آن را از میان برد» (رنجبر، ۱۳۷۸: ۱۷۴).

تألیفات او عبارتند از:
۱- دیوان اشعار شامل سه بخش زیر است:
الف) مثنوی آتشکده: در مراثی است و تعداد ابیات آن ۲۰۸۶ بیت است، این مثنوی را به سال ۱۳۰۹ ه. ق سروده و در پایان آن گفته است:
بس که دلـسوز آمد این نظم رده آمد از هاتف بـه نام آتشکده
شکر کاین منظومـۀ مشکین ختام در هزار و سیصد و نـه شد تمام
ب) لآلی منظومه: متضمن قصاید و قطعات و مراثی و مدایح و رباعیات و مفردات در اوزان و بحور مختلف، حاوی ۹۵۹ بیت است که در حدود ۱۳۱۴ – ۱۳۱۵ ه.ق سروده است.
ج) دیوان غزلیات: شامل غزلیات و رباعیات، مفردات، ساقی نامه و قصیده عربی اوست.
۲ – مثنوی دُرّ خوشاب که در تاریخ ۱۳۰۷ ه.ق سروده و در آن مثنوی « قاردوشاب » را جواب گفته است که آقا میرزا محمود خویی متخلص به «اصولی» سروده است.
۳ – الفیه، در طرایف است به زبان عربی ممزوج با بعض کلمات ترکی و لغات فارسی.
۴ – کشف السبحات فی التحقیق الصفات، به عربی در کشف معضلات مسائل توحیدیه به دلایل عقلی و نقلی است. این کتاب به نام شاهزاده موید الدوله طهماسب میرزا که والی آذربایجان بود تألیف یافته است.
۵ – شرح حدیث انا النقطه ۶ – رساله تفسییر و ما خلقت الانس و الجن ۷ – صحیفه الابرار ۸ – علم الساعه ۹– رساله لمح البصر ۱۰ – مفاتیح الغیب ۱۱ – رساله نصره الحق(ثروتیان، ۱۳۸۶: ۳-۵).
زبان گزارش نیّر، زبان شعر است و ریشه در عاطفه دارد. بنابراین نه تنها ذکر روز و ساعت و تاریخ حوادث در آن نیامده است، نام ها نیز اغلب بالکنایه یاد شده است چنانکه در باره سرور شهیدان، حضرت امام حسین، علیه السلام با نهایت احترام، کنایاتی به صورت های مختلف زیر به کار می برد: شاه دین، شهسوار بادیه ابتلاء، شاه تشنه، زاده شیر خدا، ثارالله، عنقای قاف عشق، عزیز فاطمه، شه گلگون سوار وادی خون خوار کربلا، خدیو مستطاب، سلطان عشق، خورشید امامت، امیر کاروان کربلا … و ده­ها از این گونه گوهرهای سفته که به رشته نظم شایسته می­نماید و صورت و معنی شعر را می آراید … بنابراین شرح تاریخی وقایع کربلا در این منظومه زیبا و مراثی و غزلیات عاشورایی آن ذکر نشده است بلکه مثنوی آتشکده و مخصوصا ترجیع بند بسیار متین و هنرمندانه لآلی منظوم و غزلیات عاشورایی نیّر، همه در یک کلام: گزارش شاعرانه وعارفانه یک شهادت عاشقانه است که هنرمند شاعر این واقعه دردناک تاریخ از دیدگاه « عشق الهی » به رشته شعر می کشد و حرکتی جاودانه را به هنرمندانه ترین شکل ممکن با ریزه کاری و نگارگری هنر مکتوب می آراید و ماندگار می سازد … هنرمند در شرح این وقایع اغلب به دنبال دلیل و حجت می گردد و تا ثابت بکند که تنها عشق و مسئولیت الهی عامل این حادثه بوده است و شهدای کربلا عاشقانه در این راه سرباخته اند و از همین جهت است که اکنون پس از گذشت چهارده قرن، هنوز این حادثه غم انگیز ورد زبان هاست و در هر مبارزه و قیامی علیه ظلم و ستم خودکامه های تاریخ، این شهادت عاشقانه و عارفانه به عنوان مظهر و نمونه حرکت شناخته می شود و شاید بار غم جان باختگان راه حق را اندکی سبک تر و سیر و سلوک در این راه پرخطر را آسان تر و حتی برای رزمندگانش شیرین تر و رهایی بخش تر نشان می دهد(نک ثروتیان، ۱۳۸۶: ۷- ۹).

فصل سوم
عرفان در شعر عمّان سامانی و نیّر تبریزی
درآمد
در این فصل برای اینکه دریافت درستی از مفاهیم عرفانی طرح شده در آثار دو شاعر داشته باشیم مباحث مختلف عرفان با عناوین مختلف و مبتنی بر بسامد هر موضوع و یا مراتب عرفانی طبقه بندی شده است. در زیر هر عنوان، ابتدا موضوع مورد نظر با توجه به کتب اصیل عرفانی و پژوهشهای معاصرین به طور کلی توضیح داده شده و سپس جنبه ها و شاخه های هر موضوع با توجه به شعر دو شاعر جدا جدا بررسی گردید . برای مثال پس از آنکه مفاهیم عشق و مبانی آن طرح شد به جنبه های مختلف آن پرداخته شده و هریک از مباحث با بهره گرفتن از شعر دو شاعر شرح و توضیح داده شده ­اند.
۳-۱٫ عشق
از ارکان اساسی ادبیات عرفانی،مسأله عشق است. عشق با عرفان، پیوندی دیرینه و ناگسستنی دارد و در سرشت آن نهادینه شده است. در وصف آن گفته اند: «شوق مفرط و میل شدید به چیزی. عشق آتشی است که در قلب واقع شود و محبوب را بسوزد. عشق دریای بلا و جنون الهی و قیام قلب است با معشوق بلاواسطه … عشق مهمترین رکن طریقت است و این مقام را تنها انسان کامل که مراتب ترقی و تکامل را پیموده است درک می کند. به عاشق را در مرحله کمال عشق، حالتی دست دهد که از خود بیگانه و نا آگاه می­ شود و از زمان و مکان فارغ؛ و از فراق محبوب می سوزد و می سازد» ( سجادی،۱۳۷۹: ۵۸۰ و۵۸۲ ).
در نزد عرفا، ظهور نظام هستی به واسطۀ عشق است و همین عشق است که سالک را در رسیدن به کمال پله‌پله تا ملاقات حق می‌رساند. وادی عشق سخت آتش‌زا و مشتعل است و ره سپردن در این وادی فقط کار عاشقان است و بس. «عشق حقیقی: الفت رحمانی و الهام شوقی است و ذات حق که واجد تمام کمالات است و عاقل و معقول بالذات است. عشق حقیقی، عشق به لقاء محبوب حقیقی است که ذات احدیت باشد و باقی، عشق­های مجازی است»(کریمی، ۱۳۸۶: ۱۴۰).
«آفرینش چیزی جزء تجلی حضرت حق با اسماء و صفت خویش در آینه ممکنات نیست و سبب آفرینش، حب خداوند به جمال و کمال خویش بوده است. خمیره تمامی مخلوقات، با محبت و عشق به خدا سرشته و عجین است. همه انسان ها فطرتاً عاشق و دوستدار حسن و جمال اند و خداوند حسن و جمال مطلق بی انتهاست» ( طیب، ۱۳۸۷: ۵۳ ).
عرفا بر اساس آیۀ ۵۴ سوره مائده «یَأتِی اللهُ بِقَومٍ یُحِبُّهُمْ و یُحِبُّونَهُ» این موضوع را به اثبات رسانیده‌اند که رابطۀ خدا با بنده یک رابطۀ دو طرفه است و مطابق «یُحِبُّهُمْ» عشق و محبت، اول با خداوند آغاز می‌شود و مطابق «یحبّونه» انسان متقابلاً پاسخگوی محبت خدا است؛ بنابراین عشق خدا بر عشق بنده سابق است. بر اساس همین آیه سلوک و حرکت در وادی عشق از نظر اهل معنا بر دو قسم است: «سلوک محبّیه و سلوک محبوبیّه. سلوک محبوبیّه آن است که وصال قبل از سلوک و بدون ریاضت و مجاهده و تنها بر اساس جذبه الهی نصیب انسان می‌شود که این را در اصطلاح، مجذوب سالک گویند، چون سلوک بعد از جذبه آغاز می‌شود. اما سلوک محبیّه آن است که وصال پس از ریاضت و تلاش و پیمودن منازل صعب‌العبور، حاصل می‌شود.»(آملی ،ج۲، ۲۶۴ – ۲۶۶ به نقل از صادقی ازرگانی، ۱۳۸۴: ۱۵۰). «به نظر می‌رسد هر کدام از این دو نوع سلوک در میان اصحاب امام حسین علیه السّلام به نحوی وجود داشته است، زیرا بعضی از آنها از همان آغاز و در همه عمر اهل ولایت و محبت و شب‌زنده‌داری بوده‌اند، عده‌یی دیگر بعد از یک جذبه و بر اثر نَفَس رحمانی سالار شهیدان وارد صحرای عشق شده و بر مدار ولایت قرار گرفته‌اند»(صادقی ازرگانی، ۱۳۸۴: ۱۵۰).
بنابر آنچه علما و صاحب نظران گفته اند از عشق به خدا، به عنوان یکی از مظاهر عرفانی عاشورا می­توان نام برد. امیر المومنین علی علیه السلام نزدیک به ربع قرن قبل از حادثه عاشورا، هنگام عبور از کربلا، خطاب به همراهانشان فرمود: «اینجا قتلگاه شهیدان عاشق است؛” و مصارع عشّاق شهدا ء” طبق این گفتار امیر المومنین علیه السلام همۀ کسانی که در صحنۀ کارزار کربلا در جبهۀ توحید پیکار می­کردند و شمشیر ایمان و عرفان بر فرق عصیان و طغیان می کوبیدند، عاشق خداوند بودند و امام حسین (علیه السلام) سردار سچاه عشق بود که درس عشق و عاشقی به پروردگار را به لشکر خود می­آموخت» (جوادی آملی، ۱۳۸۸: ۲۳۹ ).
چیزی که امام حسین علیه السلام را وادار کرد در روز عاشورا از همه چیز بگذرد، «اسیر الکربات (اسیر گرفتاریها) گردد و هر مصیبت و اندوهی را تحمل کند؛ فقط عشق به خدای متعال بود. و این عشق چیزی نبود که ناگهان و در حادثۀ سفر کربلا پیدا شده باشد. بلکه در تمام دوران حیات آن حضرت این عشق وجود داشت و حادثۀ عاشورا در حقیقت ثمره و محصول این عشق و ارادت بود. مناجاتهایی که از آن حضرت در دسترس ما وجود دارد مخصوصاً دعای عرفه، گویای این عشق و ارادت و نفوذ آن در اعماق وجود آن حضرت است»( جوادی آملی، ۱۳۸۸: ۲۳۹ ).
امام حسین علیه السلام عاشق حقیقی خدا بود و لذت محبت پروردگار در کامش چون شهدی گوارا بود؛ شهدی که هر کس ذره ای از آن چشید به او دل سپرد و چشم از دیگران پوشید. دعای عرفه ایشان هم که توام با عرفان و سراسر شناخت و معرفت است گویای عشق و ارادت آن حضرت به خدای متعال است. در این دعا که مضامین بلند و معارفی عمیق را در خصوص عشق و محبت درقسمت زیادتی که ابن طاوس آن راذکرکرده است می‌خوانیم:
«أَنْتَ‏ الَّذِی‏ أَشْرَقْتَ‏ الْأَنْوَارَ فِی قُلُوبِ أَوْلِیَآئِکَ حَتَّى عَرَفُوکَ وَ وَحَّدُوکَ وَ أَنْتَ الَّذِی أَزَلْتَ الْأَغْیَارَ عَنْ قُلُوبِ أَحِبَّآئِکَ حَتَّى لَمْ یُحِبُّوا سِوَاکَ وَ لَمْ یَلْجَئُوآ إِلَى غَیْرِکَ أَنْتَ الْمُونِسُ لَهُمْ حَیْثُ أَوْحَشَتْهُمُ الْعَوَالِمُ وَ أَنْتَ الَّذِی هَدَیْتَهُمْ حَیْثُ اسْتَبَانَتْ لَهُمُ الْمَعَالِمُ مَا ذَا وَجَدَ مَنْ فَقَدَکَ وَ مَا الَّذِی فَقَدَ مَنْ وَجَدَکَ لَقَدْ خَابَ مَنْ رَضِیَ دُونَکَ بَدَلًا وَ لَقَدْ خَسِرَ مَنْ بَغَى… یَا مَنْ أَذَاقَ أَحِبَّاءَهُ حَلَآوَهَ الْمُؤَانَسَهِ فَقَامُوا بَیْنَ یَدَیْهِ مُتَمَلِّقِینَ… إِلَهِی اُطْلُبْنِی بِرَحْمَتِکَ حَتَّى أَصِلَ إِلَیْکَ وَ اجْذِبْنِی بِمَنِّکَ حَتَّى أُقْبِلَ عَلَیْکَ‏» (تویی آنکه تاباندی روشنایی­ها را در دل‌های دوستدارانت، تا شناختند ترا و یگانه داشتند ترا، وتویی آنکه که زایل کردی دیگران را از دلهای دوستدارانت، تا دوست ندارند جز ترا، وپناه نبرند به غیر تو، تویی همدم برایشان هرجا که بوحشت انازد ایشان را حالات مخصوص، و تویی آنکه راهنمایی کردی ایشانرا هرجا که آشکار گردید برایشان نشانه ­های راه ها، چه چیز یافته کسی که گم کرده باشد ترا، و چه چیز گم کرده کسی که یافته باشد ترا، همانا محروم شد کسی که خشنود گردید جز تو دیگری را، وهمانا زیانکار است کسی که تجاوز کند… ای آنکه چشانده به دوستدارانش شیرینی همدمی را، پس بپا خواستند در برابرش خوش آمد گویان…معبود من بخواه مرا با مهربانیت تا اینکه وصل شوم بتو و جذب کن مرا با منّت گذاریت تااینکه روی آورم بتو)
عمان سامانی توانسته وقایع عاشورا را به کمک عشق عرفانی جذاب‌تر، زیباتر و پرشورتر تصویر کند. مسألۀ عشق عرفانی و پیوند آن با ماجرای کربلا از چند جهت طرح شده است. او در این باب به مباحثی از جمله عقل و عشق، عشق و صفات آن، بحث معشوق حقیقی و جذبه‌های آن و نیز وصال و پاکبازی عاشق و بلاجویی او و … می‌پردازد. عمان جهاد امام حسین و یارانش را نوعی سلوک عارفانه و عاشقانه می‌داند که اصلی‌ترین جنبۀ آن، پاکبازی در راه معشوق ازلی است، البته باید توجه داشت که در مورد امام، دیگر سلوک مطرح نیست زیرا امام به مراتب عالی عرفانی رسیده ودر عاشورا جلوه ها و حالات و مقامات عرفانی آشکار می­ شود اما در مورد یاران امام می­توان از مراحل سلوک نیز سخن گفت. در نگاه وی گاهی معشوق خداست و گاهی امام حسین؛ اما در واقع معشوق حقیقی را خدا می‌داند. به رابطۀ عاشقانۀ بین خداوند و امام و یاران، و نیز خود امام و فرزندان و همراهانش اشاره می‌کند و با بهره گرفتن از ترکیب‌ها و واژگان و کلمات عاشقانه و استفاده از اسطوره‌های عشق مجازی، مفاهیم و لطایف عارفانه را در زبانی عاطفی بیان می‌کند. عمان به این مقام بالای عرفانی که نهایت غایات وآرزوی اصلی عارفان فی الله، شهادت و لقاءالله است همواره اشاره داشته است. او روز عاشورا را روز وصال با یار تصّور می­ کند و رزمگاه کربلا را ضیافت عشق معنا کرده است و شهادت و خونریزی امام حسین و اصحابش را با عنوان عشق و محبت به خداوند، به زیبایی تصویر می­ کند و بر همین اساس است که حضرت زینب (س) فرمودند:«ما رأیت الا جمیلا».
در اشعار نیّر تبریزی نیز به مقوله عشق بیشتر از همه مقوله های عرفانی دیگر توجه شده است و عرفان مورد بحث او یک عرفان عاشقانه است، او به موضوع هایی از قبیل نشانه های عشق، عاشق و معشوق، فراق و وصال، ماهیت و ویژگی عشق، عقل و عشق و … می پردازد و مطالب دشوار و نکات دقیق را در قالب تعابیر زیبا و بدیع شاعرانه و با تشبیهاتی لطیف و طبیعی در زبانی ساده و روشن به تصویر می کشد. به عقیده او، امام حسین ( ع ) نمونه­یی است از محبِ فانی در عشق. وادی عشق مقرون به عنا و رنج است و آن حضرت و یارانش از شراب عشق الهی مست شدند و با اقبال در این وادی قدم نهاده اند و کربلا عرصه عمیق ترین و خالصانه ترین عشق ها در راه محبوب است.
۳-۱-۱٫ عشق و طلب
در بیت زیر اشاره­یی که عمان بیان می­ کند، عشق دنبال جایگاهی وسیع و روحی بلند است که در قالب آن جای بگیرد و وجود امام حسین را می­یابد با آنچه احمد غزالی در کتاب سوانح فی العشق در رابطۀ بین عشق و روح ذکر می­ کند و می­گوید: روح از عدم به وجود آمد بر سرحدّ وجود عشق منتظر، عشق مرکب روح بود، در بدو وجود ندانم تا چه مزاح افتاد. خانه خالی یافت جای بگرفت اما حقیقت او از جهات منزّه است که او را در جهتی نمی­باید داشت، تا عشق بود(غزالی، ۱۳۸۶: ۱۸). مطابق است. از دید عرفا برای آنکه روح، عشق را با آن عظمت و بزرگی، بیشتر در خود نمودار سازد باید بسیار گسترده باشد:

عشــق، ملک قابلیت دید صــاف
از بســـاط آن، فضـایش بیشــتر

نزهت از قافـش گـرفته تا به قـاف
جای دارد هــر چــه آید، پیشـــتر
(عمان،۲۷۳)

در کتاب انسان کامل آمده است: «ای درویش! عشق بُراق سالکان و مرکب روندگان است» ( نسفی، ۱۳۸۴: ۱۶۱ ). نیّر نیز در این زمینه با سنفی هم عقیده است و می گوید عشق چون جنیبت کسی به نزد خود آمد و اسب او را آماده کرد تا هر چه سریع تر به سوی محبوب راهی شود:

باره پیش آورد بگرفتش رکاب
گفت: هین یک سر بران تا کوی یار
ترسمت از کاروان واپس فِتی

نمودار۲-۲ مدل فرایند توسعه حرفه ای مداوم …………………………………………………………………………………………………………………..۳۶
شکل۲-۳ابعاد مدیریت مبتنی بر مدرسه لوین و همکاران ………………………………………………………………………………………………….۴۶
نمودار۲-۴ ابعاد مدارس آینده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۵
نمودار ۴-۱ نمودار دایره ای توزیع فراوانی ، فراوانی نسبی برحسب مدرک تحصیلی…………………………………………………………۹۵
نمودار ۴-۲ : توزیع فراوانی ، فراوانی سنی کارکنان……………………………………………………………………………………………………………۹۶
نمودار۴-۳ توزیع فراوانی، فراوانی نسبی سابقه کارکنان………………………………………………………………………………………………….. ۹۸
نمودار۴-۴: توزیع فراوانی و فراوانی نسبی مدیریت مدرسه محور کارکنان(معلمان ومدیران)……………………………………….. ۹۹
نمودار ۴-۴ :توزیع فراوانی و فراوانی توسعه حرفه ای……………………………………………………………………………………………………….۱۰۰
ضمائم
پرسشنامه توسعه حرفه ای
پرسشنامه مدیریت مدرسه محوری
فصل اول
کلیات تحقیق
اگر بخواهیم تغییر در زندگی اجتماعی بوجود آوریم باید از مدرسه شروع کنیم. اگر بخواهیم از مدرسه شروع کنیم بی‌تردید از معلم شروع می‌کنیم (فدریکو مایور، دبیر کل سازمان یونسکو) .
فصل اول :کلیات تحقیق
۱-۱مقدمه:
نظام های آموزش و پرورش طی دهه های پایانی قرن بیستم، هم جهت با تحولات فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی این دوران، به الگوهای مشارکتی و غیر متمرکز گرایش یافته اند. این الگوها، که به نحوی، زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است، با توسل به ساختارهای انعطاف پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه (بویژه علاقمندان به سرمایه گذاری مالی و آموزشی و تربیتی در مدارس ) والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری بود، اثربخشی و کار آمدی نظام آموزشی را به ارمغان آورد (جعفری مقدم ،۱۳۸۱،صص۳۵-۳۶) . در این راستا تغییر در یک جز آموزش و پرورش بدون تغییرات در اجزای دیگر آن اصلاح یک جز از کل است که به اصلاح کل منجر نخواهد شد (نیکنامی ،۱۳۸۷،ص۷۱) .
اصطلاح مدیریت مدرسه محور گرچه در سطح جهانی رایج شده ولی اقدامات عملی در این مورد در کشورهای مختلف، تحت نام های متفاوتی از قبیل مدرسه خود گردان، خود مختاری مدرسه، توانمند سازی مدرسه، مدیریت مشارکتی، تصمیم گیری مدرسه محور و… صورت گرفته است، با هر اسمی که معرفی شود، آنچه تحت آن اسم اتفاق می افتد، انتقال اختیار و قدرت به صحنه اصلی و مرکزی آموزش و پرورش یعنی مدرسه است (علاقه بند ،۱۳۸۸ ،ص۱۸۰) .
اورتیز^[۱](۲۰۰۶) اظهار می کند که، بواسطه تمرکز زدایی و واگذاری اختیار به مدرسه، همکاری بین والدین و مدرسه بیشتر می شود و هم محیط مدرسه و هم محیط خانه برای یادگیری بهبود می یابد و مسئولیت پذیری به دلیل ارتقای عملکرد کیفی معلمان و کارکنان مدرسه، افزایش می یابد (پیری و دیگران ،۱۳۹۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اجرای مدیریت مدرسه محور موجب تغییر نقشها و مسئولیت های کارکنان مدرسه و سازماندهی اداره آموزش و پرورش منطقه از لحاظ اندازه ،کارکرد ها و وظایف می گردد. مسئولیت حرفه ای را جایگزین نظم بورو کراتیک می کند. ساختار مدیریت مدرسه محور به دو طریق ایجاد می گردد :۱ – افزایش خود مختاری از طریق رهایی از موازین و مقررات دست و پاگیر و اجباری ،۲ – سهیم شدن در اختیار تصمیم گیری با گرو ههای ذینفع عمده مدرسه شامل معلمان، والدین، دانش آموزان و سایر شهر وندان محلی. در مواردی اختیار ایجاد تغییر در سطح مدرسه از طریق نوعی توافق، یعنی صرف نظر کردن مقامات بالا تر از اختیارات و واگذاری آن به سطح مدرسه صورت می گیرد (علاقه بند ،۱۳۸۸،ص۱۸۰-۱۸۱) .
بیمبر(۱۹۹۳)^[۲] تمرکز زدایی به عنوان ابزاری به منظور غلبه کردن برعملکرد ضعیف، فقدان ابتکار، تمرکز برقوانین و مقررات و… استفاده می شود. همچنین اختیار را بین واحدهای محلی توزیع می کند. در تمرکز زدایی، نه تنها قدرت اداری مرکزی کاهش می یابد، بلکه از قدرت مدیران حاکم بر مدارس نیز کاسته می شود. در واقع تفویض اختیار بیشتر، موجبات مشارکت افراد سطح پائین را در امر تصمیم گیری فراهم می کند. مشارکت در تصمیم گیری، رضایت و انگیزش معلمان و کارکنان را ایجاد می کند، کادر مدارس در قبال عملکرد و نتیجه کارخود احساس مسئولیت بیشتری می کنند، امکان نوآوری و خلاقیت به وجود می آید و در نتیجه روش های جدیدی برای حل مسائل و معضلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان پدید می آید. در این وضعیت، سرعت تصمیم گیری افزایش یافته و زمینه های پرورش رهبران و مدیران فعال و پویا در سطوح پائین تر و در یک کلمه رشد نیروها فراهم می شود (فانی ،۱۳۸۰، ص۲۱).
برای تصمیم گیری در سطح مدرسه، ممکن است یک شورای مدیریت در هر مدرسه ای ایجاد شود که شامل مدیر مدرسه، نمایندگان والدین، معلمان، در مواردی نماینده اهالی محل و در سطح دبیرستان، نماینده دانش آموزان باشد. شورا ممکن است تصمیمات را اتخاذ کند و در موارد دیگر شورا، مدیر مدرسه را در تصمیم گیری مشورت دهد. در هر دو حالت، مدیر مدرسه برای اجرای مدیریت مدرسه محور، نیاز به آموزش در زمینه تصمیم گیری، حل مساله، پویایی های گروهی و مهار تهای رهبری در سطح مدرسه دارد. گفته شده است که مدیریت مدرسه محور برای اجرای موثر لازم است که از شرایط زمینه ای زیر برخوردار باشد :
– مورد حمایت و پشتیبانی همه کار کنان مدرسه باشد.
– کار کنان مدرسه و منطقه آموزشی باید در زمینه مدیریت و تصمیم گیری آموزش ببینند و همچنین یاد بگیرند که چگونه با نقشها و ارتباطات جدید خود را ساز گار نمایند.
– مدیران سازمان مرکزی باید اختیارات را واقعا به مدیران مدارس منتقل کنند و مدیران مدارس به نوبه خود، معلمان و والدین را در این اختیارات سهیم سازند (علاقه بند ،۱۳۸۸،ص۱۸۱). طرفداران شیوه مشارکتی معتقدند، مدیریت مدرسه محوری باعث افزایش و توسعه ارتباطات بین افراد ذینفع مدرسه از جمله هیاتهای مدیره، مدیران، روسای مناطق آموزشی، معلمان، اولیا دانش آموزان و اعضای جامعه می شود؛ نیز به علت مشارکت همه افراد عملکرد آموزش و پرورش اثر بخش تر خواهد شد. دانش آموزان و معلمان احساس مثبت تری به کارشان پیدا می کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف مدرسه و دانش آموزان پیدا خواهند کرد (نیکنامی ،۱۳۸۷،ص۷۱).
امروزه کار یدی در برابر کار فکری بیش از پیش کم ارزش شده است و مفاهیمی چون مدیریت دانش و کارمند دانش به میان آمده است و آموزش و پرورش نیز از الگوی سازمان یاد گیرنده و جامعه یاد گیرنده برخوردار گشته است. هریک از مدیران و معلمان نه تنها باید در زمینه شغلی خود، بلکه در ارتباط با فعالیت های مدیریت و فرایند های آموزشی و محیط پیرامون بصورت مداوم اطلاعات بروزی را کسب نموده و قادر گردند در عرصه های علمی و کاری، حضوری اثر بخش داشته باشند؛ معلمان و دانش آموزان بر اساس میزان نماد پردازی، فعالیتهای فکری، کیفی، خلا ق، به جریان انداختن و خلق دانش و فن آوری مورد ارزیابی قرار می گیرند ( داونپورت ، ترجمه :محمد حسین رحمان سرشت ،۱۳۷۹).
بیش از ۹۰ در صد هزینه مدارس مربوط به حقوق معلمان است. حال آن که معلم فعال، کارا، اثر بخش، بهره ور همان حقوقی را دریافت می کند که معلم غیره بهره ور؛ با حرکت به سوی مدرسه محوری یا دست کم تفویض مالی به مدارس، می توان معلمان را تشویق به فعالیت بیشتر کرد و همچنین دلگرمی را در معلمان اثر بخش و کارا افزایش داد. از نظر دانشمندان اقتصاد – آدام اسمیت^[۳]– باید میان معلمان اثر بخش و معلمان تباه کننده منابع مالی و مادی تفاوت قائل شد. این نوع مدیریت مالی (غیر متمرکز در موسسات خصوصی و حتی مدارس غیر دولتی، کاملا بکار گرفته شده و نتایج سود مندی ببار آورده است، بطوری که معلمان برتر و حرفه ای عموما در این مدارس مشغولند، در حالی که از معلمان کم کار و غیره بهره ور در این مدارس خبری نیست(پژوهشگر تعلیم و تربیت ،۱۳۸۸).
برای اینکه بدانیم به کجا می خواهیم برسیم باید بدانیم کجا هستیم و چرا ؟ لذا باید بر خیزیم و دوری بزنیم تا بتوانیم قدمی برداریم. البته فراموش نکنیم اگر صد نفر یک قدم برای بهبود بر دارند، بهتر است تا یک نفر صد قدم. در فرایند آموزش و پرورش به هیچ وجه نمی توان منتظر نتیجه ماند و آنگاه عیوب را بر طرف ساخت و به عبارتی اصلاح امور در آخرین مرحله بسیار دیر است. پس لازمست مدیریت با کیفیت در همه مراحل فرایند آموزش و پرورش صورت گیرد و اعمال شود سرمایه گذاری در مورد تربیت مدیران بهترین و سودمندترین نوع سرمایه گذاری است(تورانی ،۱۳۸۴).
از ابزار لازم برای بهبود سازمان می توان به مشارکت مدیریت، جلسات تیمی، تیم های خودگردان، کاهش انحراف، نظم و پاکیزگی محیط کار، تیم بهبود و…. اشاره کرد(حیدری تفرشی و همکاران،۱۳۹۰،ص۳۳۲). برای رسیدن به این مهم مدیران باید موقعیتی را فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود (عبد اللهی،۱۳۸۵،ص۲۲).
۱-۲ بیان مسأله :
امروزه عنصر مدیریت آموزشی یکی از اهرم های توسعه جامعه بشری است. مدیریتی که برای خود دارای تئوری بوده و بینش و بصیرت داشته باشد در جامعه مهمترین بخش سازمانی و مغز توفنده خواهد بود و باید به قلب تپنده آن یعنی ابزار های مدیریت توجهی ویژه داشت، تا زمانی که مدیریت های ما مغز های توفنده و قلب های تپنده نداشته باشند و مسلح و مجهز به تئوریهای بروز نباشند نخواهند توانست به اهداف خود برسند (حیدری و همکاران، ۱۳۸۱، ص۱۲۴). اگر بخواهیم وارد مبحث مدیریت مدرسه محور شویم باید تعریفی جزئی تر از مدیریت آموزشی ارائه کرد. آنچه مسلم است لزوم داشتن مدیریت کار آمد و اعضای سازمان که ابزارهای انسانی مدیریت اند و توسعه و بروز بودن همه عوامل سازمان است. که در این جا مراد ما سازمان مدرسه می باشد. هزاره سوم عصر تلفیق تئوری وعمل است. عصر چالش مستمر برای آموزش پویاست، اهمیت بوجود آوردن فضا و انگیرش خلاق گروهی جهت جهانی کردن آموزش به عنوان چالشی مهم برای متوازن کردن تئوری های خلاق و نیز تلفیق تئوری و عمل احساس می شود و برای جهانی شدن آموزش و جهانی عمل کردن باید با دید سیستمی و نگرش همه جانبه به آموزش توجه نمود و برای بوجود آوردن تفکر خلاق در اعضای آموزشی بسترسازی نمود و مدیریت مدرسه محور حاصل تفکر سیستماتیک برای بوجود آوردن محیط مشارکتی و فضای انتشار خلاق اندیشه ها در چارچوب منطقی است وبه عنوان چارچوب و رهیافتی پویا برای تسریع و تعمیق یادگیری خلاقانه و مستمر افراد با مشارکت همدیگر فضای خشک و بی روح آموزش را که بصورت غیر سیستماتیک وخطی باعث استعدادکشی و انجماد خلاقیت افراد می شود در هم شکسته و با تفویض اختیار در امر آموزش وتصمیم گیری مشارکتی در مورد خلاقانه یادگرفتن، ساختارشکنی فضای متمرکز آموزش را موجب شده زمینه را برای شکل گیری مدیریت استراتژیک دانش باعث شد و فضای مهیا شده از این ساختار نامتمرکز آموزشی مدیریت مدرسه محور و مدیریت حاصل از این دانش باعث مرز شکنی آموزش شده و زمینه ایجاد آموزش فرامرزی و جهانی مدیریت آموزش را بوجود می آورد (سرکارآرانی ،۱۳۹۱).
در اغلب آموزش های سنتی، فراگیران فقط در معرض مطالب و مهارت های ارائه شده از طرف معلم یا مدیر قرار گرفته و مطابق برنامه از پیش تعیین شده حتی در جزئیات به پیش می روند. یک معلم رشد یافته و حرفه ای در آموزش از روش های خلاقانه طوری استفاده می کند، که فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، نقش تعیین کننده ای ندارد . در سازمان های آموزشی چنین فضایی باید برای معلمان و مدیران مهیا باشد ( جرجانی ، ۱۳۸۵).
مدیریت مدرسه محور در صورت اجرایی شدن خواهد توانست انعطاف پذیری و مشارکت عملی بیشتر را در فضای مدرسه حاکم سازد. مدیریت مدرسه محور یک روند مهم بین الملی از اصلاحات مدرسه است که با تاکید بر تمرکززدایی در سطح مدارس به عنوان ابزار اصلی برای ترویج تصمیم گیری موثر واستفاده از منابع گوناگون مدرسه برای پاسخگویی به نیازهای متنوع در آموزش وپرورش می باشد. این شیوه از فکر کردن در بازسازی مدرسه لازم است (ین چیونگ چنگ^[۴] ، ۲۰۰۳).
یکی از مهم ترین و با ارزش ترین جنبه های مشارکت این است که افزون بر تشویق افراد به حداکثر تلاش و کوشش، و نیروی خلاقیت و سازندگی آنها را نیز شکوفا می کند در مقدمه اجرای مدیریت مشارکتی در مدارس ضروری به نظر می رسد. و باید تمام مسئولان تمام تلاش خود را برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای مدیریت مشارکتی بکار گیرند( پرداختچی؛ عارفی ونگین تاجی ۱۳۸۳٬، صص۱۳-۱۵).
در پیشبرد اهداف آموزشی از طریق مشارکت در تصمیم گیری ها، پیروی از اصل آزمایش در خطا در اتخاذ تصمیمات آموزش و پرورش هم در نحوه برقراری ارتباط با کارکنان، دانش آموزان، مشغولیت ذهنی به امور غیر آموزشی مانند مکاتبات اداری، برداشتی که هم اکنون از مفهوم وظایف مدیریت آموزشگاهی در سطح مدارس وجود دارد برداشتی سنتی و ناکارآمد است. غالب مدیران آموزش دیده در ایفای درست وظایفشان با دشواری روبرو هستند. مدیریت آموزشی فعالیتی است که خارج از مدارس در سازمان های آموزشی در بالاترین سطح سلسله مراتب صورت می گیرد و مقصود از آن اعمال ضوابط و مقررات رفتاری برای ایجاد نظم و گردش کار نظام به طور کلی است به جای تکیه بر تحقق و دستیابی به چهارچوب نظری هدایت کننده عمل به تدارک و تدوین روش ها و رویه های استاندارد برای اداره فعالیت تاکید می شود (حسینی،۱۳۷۸،ص۳۱).
مدرسه محوری عبارت است از تمرکز زدایی پایدار، مستمر وتدریجی در نظام آموزشی و انتقال اقتدار و تصمیم گیری در ابعاد مختلف کارکرد های عملیاتی به مدرسه است هدف اصلی مدیریت مدرسه محور بهبود عملکرد مدرسه و ارتقای کیفیت آموزشی به منظور افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است این فرایند به سمت افزایش سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره خود است (خورشیدی ،۱۳۸۱،ص۳۴۰). نتیجه آن تقویت کارکنان برای مشارکت در تصمیم سازی ها و کاستن شکاف بین مدیران و کارکنان برای رسیدن به کارایی و کار آمدی در اجراست (پیری و دیگران ،۱۳۹۰). اخیرا این فکر که سازمانها دارای ” توانایی های دسته جمعی” هستند، توجه بیشتری را براین موضوع متمرکز ساخته است که چگونه محیط کار ، می تواند تمام کارکنان را به خلاق تر شدن قادر سازد. بدین ترتیب، سازمان به بازنگری در مسایلی چون طراحی محیط کار، روش های انعطاف پذیر کار وبهره گیری موثر از فناوری، هدایت شده است ( طالب زاده ، ۱۳۸۵).
حرفه ای بودن از ویژگی های بسیار اساسی و کلیدی است. مفهومی کلی که در همه حوزه های زندگی انسان ساری و جاری است. برخورداری از دیدی کامل و نگرشی کل گرایانه به یک کار یا زمینه کاری که با تسلط و احاطه همه جانبه به موضوع همراه است وناشی از دغدغه مندی، تجربه فراوان، کسب دانش و خرد مندی لازم و کافی در آن زمینه است. اصول حرفه ای بودن را میتوان به اختصار چنین برشمرد :۱-داشتن دغدغه و جدیت، دانش و خردمندی، تجربه فراوان، لذت بردن، رعایت احترام، یادگیری مستمر، پشتکار، دلسوزی و تعهد و بهره وری بالا (میرزا امینی ، ۱۳۸۴) .
تحولاتی که در سایه نوع ابداعات و نو آوری ها به منصه ظهور رسید بر ابعاد مختلف زندگی تاثیر شگرفی گذاشت و در این بین سازمانها به منزله نهادهای برخاسته از بطن اجتماع ناگزیر از همگامی وهمسویی با این تحولات بودند در این چنین وضعیتی آماده شدن برای حرفه ای معین مستلزم صرف وقت زیاد و آموزشهای تخصصی بود به این ترتیب آموزش کارکنان به تدریج در اکثر مشاغل جایگاه ویژه ای پیدا کرد (فتحی ، اجارگاه ،۱۳۸۳، صص۱-۲) .
آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می کند (چایچی،۱۳۸۱، ص۱۴-۱۳). از این رو سرمایه گذاری برای آموزش یک عامل کلیدی در فرایند توسعه است (ساخار وپولوس^[۵] ،۱۳۷۳ ،ص۵) .
بلوم^[۶] (۲۰۰۴)، و دی ^[۷](۱۹۹۷)چنین اظهار می کنند که آموزش ضمن خدمت، یکی از مهمترین راه های تضمین کیفیت آموزش حرفه ای است و نقش مهمی را در بروز کردن دانش و آگاهی آموزش گران بر عهده دارد(الیاسی،۱۳۸۹،ص۱۹) .
اگر دست اندر کاران سیستم آموزشی نسبت به رشته علمی و تخصصی خویش آگاه نباشند و روشها و فنون مدیریت را فرا نگیرند دانشی منسوخ را به روش قدیمی به نسل جدید منتقل می سازند که این امر از جنبه های گوناگون ،عواقب زیادی را برای جامعه به دنبال خواهد داشت . بنابراین هر کشوری که بخواهد به توسعه همه جانبه دست یابد باید به سرمایه گذاری در نیروی انسانی سازمانهای کشور همت گمارند ( صافی، ۱۳۸۰ ،ص۵۶) .
اهمیت این مساله یعنی بهبود کیفیت نظام آموزشی، از طریق بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی افراد سبب شده که جوامع به این باور برسند که مدرسه زمینه ساز پرورش پایه های پیشرفت می باشد و بالطبع، افزایش مداوم نیازهای جوامع به دانش ها، مهارتها ومنابع انسانی توانمند، ضرورت ارتقا کارائی و اثربخشی مدیریت نظام های آموزشی نیز برای تامین این نیاز ها بیشتر احساس می شود . مدرسه محوری به عنوان یکی از راهبرد های نوین ،جهت پاسخگویی به نیاز های آموزشی و تربیتی جامعه امروز مورد توافق بیشتر اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت قرار گرفته است (رضایی ،اکبری ،۱۳۸۸،ص ۴۱).
دسیمون^[۸] و پورتر ^[۹]و دیگران(۲۰۰۲)، معتقدند توسعه حرفه ای اثر بخش ابتدا باید مدرسه محور باشد و به تدریج به درون فعالیت های روزانه معلمان تسری داده شود. همچنین مک دیارمید^[۱۰] (۱۹۹۵)، اظهار می کند به منظور آموزش معلمان برای بهره گیری از روش های جدید تدریس، توسعه حرفه ای باید دوباره به عنوان بخش مرکزی در تدریس تعریف شود(همان منبع ،ص۱۹). رشد حرفه ای که با توانمند شدن افراد همراه خواهد بود به اعتقاد لین^[۱۱](۱۹۹۸) : “نوعی احساس تعهد و مالکیت شخصی است و زمانی به فرد دست می دهد که احساس کند تصمیم گیرنده است؛ نه فردی که فقط یک جفت دست دارد تا هرچه به او میگویند بدون فکر انجام دهد” (لین،۱۹۹۸،ص۲۳۳) . توجه به اهمیت توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان که مهمترین عناصر آموزش و تعلیم و تربیت و پرورش در یادگیری اثر بخش دانش آموزان( محصولات نظام آموزشی ) می باشند وهمچنین توجه به اینکه ساختار متمرکز نظام آموزشی و سنتی آن در بسیاری از موارد مشکلاتی برای رشد و توسعه حرفه ای هرچه بیشترکارکنان آموزشی وتربیتی مدرسه ایجاد می کند و همچنین محیط سازمانی و جو حاکم بر فضای آموزشی وتربیتی مدرسه از دلایل عمده عدم بروز خلاقیت درکارکنان آموزشی می باشد . آنها حق شرکت فعال در تصمیم گیریها را در بیشتر مواقع نداشته و منفعلانه مجری محض قوانینی هستند که در سلسله مراتب بالا وضع می شوند و در بیشتر مواقع این مقررات همخوانی کافی را با شرایط منحصر بفرد مدارس برقرار نمی کنند. در تحقیق مزبور نیز که دردبیرستانهای دخترانه دولتی شهرستان خوی در جهت بهره گیری کارکنان (مدیران ومعلمان) از فضای وجو مناسب مشارکتی مدرسه برای پرورش و رشد حرفه ای آنان انجام گرفته وبا عنایت به اینکه مدیریت مدرسه محوری با ساختار غیر متمرکز و مشارکتی اش آیا می تواند زمینه ای برای توسعه حرفه ای معلمان و دبیران باشد؟ ذهن محقق را مشغول ساخته است؟. حال با توجه به مطالب یادشده در زمینه مدیریت مدرسه محوری وضرورت توسعه حرفه ای کارکنان آموزشی ودر راس آنها مدیران و معلمان به عنوان مهمترین مولفه های انسانی آموزشی این سوال مطرح می شود که مدیریت مدرسه محور و توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان تا چه حدی می توانند رابطه داشته باشند؟ وآیا مدیریت مدرسه محوری می تواند به عنوان بستری مناسب برای ایجاد زمینه توسعه حرفه ای کارکنان آموزشی قرار گیرد. بررسی این مهم از دیدگاه مدیران ومعلمان دبیرستانهای دولتی دخترانه شهرستان خوی در سال ۹۱-۹۲ صورت گرفته است.
شکل۱-۱مدل مفهومی تحقیق
دستیابی به فرصت های یادگیری
مشارکت با همتایان برای دستیابی به اهداف
متغیرهای پیش بین مدیریت مدرسه محور