۷-۳-۲ نمایش درمانی برای کودکان

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمایش درمانی یکی از روش های هنر درمانی خلاق است که بازی نقش، داستان، بداهه گویی و دیگر تکنیک های تئاتر و تئوری ها و روش های درمانگری را با هم ترکیب می کند. نتیجه این عمل فرایندی تجربی است که ظرفیت کودک را برای بازی، استفاده از آن برای دسترسی و بیان احساسات، دست یابی به بینش، تمرین موفقیت آمیز دیدگاه ها در موقعیت های مختلف افزایش می دهد(NADT، ۲۰۰۸).
نمایش درمانی روش درمانی بسیار نزدیک به طبیعت کودکان است، چرا که کودک را همانگونه که هست می پذیرد، زمانی که عصبانی است، ناکام است یا از حرف زدن امتناع می کند و بدین خاطر که از تخیلات کودکان سود می جوید. این روش بخصوص برای کسانی مناسب تر است که به سختی اعتماد می کنند و ارتباط برقرار نمی کنند و یا در درمان مقاومت نشان می دهند.نمایش درمانی روش مناسب رشد یافته ای برای رخدادهای کودکان و نوجوانان که روش های کلامی برای آن ها مناسب نیست، فراهم می آورد. نمایش درمانی از گرایش طبیعی کودک برای عمل استفاده می کند و از آن برای کاوش در کردار و احساسات دردناک کودک سود می جوید. از جمله منافعی که در نمایش درمانی برای کودکان وجود دارد می توان به کاهش احساس تنهایی، رشد مهارت های تقلیدی و الگوبرداری، افزایش بیان احساسات، افزایش عزت نفس و خودارزشی، افزایش احساس بازی و خودانگیختگی و رشد ارتباطات اشاره نمود(همان منبع).
بر طبق نظر اریکسون^[۲۵۰] و نظریه پردازان دیگر، بازی به کودک اجازه می دهد تا بر تناقضات و اضطراب های خود غلبه یابد. اغلب کودکان نمی توانند احساسات و افکار خود را در غالب کلام آورند. آنها زبان دیگری به نام زبان بازی دارند. کودکان از اسباب بازی ها و داستان ها برای فهم دنیای خود سود می جویند و به راحتی نیازها، خواسته ها و ترس هایشان را بیان می کنند. نمایش درمانگران از این روش استفاده می کنند تا از زبان مخصوص کودکان بهره گیرند (مورتاد، ۲۰۰۳).
در مدرسه، نمایش درمانی از طریق فعالیت های غیر رقابتی که تاکید بر مسئولیت و کار گروهی دارد، به رشد اجتماعی منجر می شود (مک کاسلین^[۲۵۱]، ۱۹۸۱). همین طور کاربرد فنون نمایشی در نظام آموزشی می تواند برای کودکان با نیازهای خاص و یا کودکانی که نگرش منفی نسبت به خود دارند، کمک مؤثری باشد. نمایش درمانی ضمن آماده سازی کودک برای یادگیری، محیطی امن برای برون ریزی احساس ها و مشکلات او فراهم می کند (والش^[۲۵۲]، کوسی دوی^[۲۵۳] و وانسون^[۲۵۴]، ۱۹۹۱). افزون بر این بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش به نمایش درمانی به منزله یک ابزار مناسب برای سازش یافتگی با برنامه های مدرسه می نگرند و آن را عاملی می دانند که از بروز مشکلات در کودکانی که وارد مرحله نوجوانی می شوند، پیشگیری می کند (والش، ۱۹۹۲).
۸-۳-۲نمایش درمانی در آموزش ویژه
کاتاناچ (۱۹۹۶) بسیاری از روش هایی که می تواند برای آموزش ویژه مناسب باشد را عنوان می کند: جستجو در هویت فرهنگی، افزایش عزت نفس در میان افراد با مشکلات یادگیری، آموزش و تمرین مهارت هایی چون مهارت های اجتماعی، ایجاد گروه های حمایتی برای افراد با ناتوانی جسمی تا با هم به تبادل اطلاعات بپردازند، به هم کمک کنند و با هم شاد باشند. نمایش درمانی با بهره گرفتن از فضای زیبایی شناسانه، اسطوره ها و داستان ها تجربه جالبی را برای دانش آموزان فراهم می آورد. شرکت کنندگان وقتی نقشی را بر عهده می گیرند، شخصیت خود را در آن نقش درگیر می کنند و قسمتی از آن را بروز می دهند. در تئاتر از لباس ها و ماسک های گوناگون استفاده می شود. ماسک و لباس های نمایش باعث افزایش تجربه عینی و فهم کودک از نقش خود می شود (مورتاد، ۲۰۰۳).
نمایش درمانی برای آموزش وتمرین مهارت های اجتماعی با دانش آموزانی که دارای آسیب های شناختی و ارتباطی اند، مناسب است. تعاملات اجتماعی وابسته به مهارت های ارتباطی و شناختی است که در کودکان با ناتوانی آسیب دیده است. این آسیب ها مشکلاتی در کسب مهارت های اجتماعی به وجود می آورد، چراکه این کودکان از تعاملات معمولی همسالان و بازی هایی که این مهارت های پیچیده را رشد می دهد، محروم اند. شایستگی های اجتماعی به عنوان نمایش رفتارهای اجتماعی مناسب، حل تناقضات در رفتارهای قابل قبول،تاثیر گذار در رسیدن به هدف های اجتماعی وداشتن توانایی پاسخدهی و فعالیت های مناسب در یک زمان مناسب در بافت اجتماعی تعریف می شود. کوپ^[۲۵۵] ، لیدل^[۲۵۶]، اندل^[۲۵۷] و کراکو^[۲۵۸](۱۹۸۲) بیان می کنند که برای کودکان با ناتوانی شرکت در موقعیت های اجتماعی و پاسخ به نشانه های اجتماعی بسیار چالش انگیز است. ریچارد لاویه^[۲۵۹] (۱۹۹۴) بیان می کند که کودکان با مشکلات یادگیری همیشه تنها و بدون دوست هستند چراکه بزرگترها و همسالانشان رفتار های ناپخته و غیرقابل پیش بینی این کودکان را به غلط تفسیر می کنند. اسچامکر^[۲۶۰] و دشلر^[۲۶۱] (۱۹۹۵) با این پیشنهاد موافق اند که این کودکان با آماده سازی های ویژه می توانند رفتارهای اجتماعی پیچیده را یاد بگیرند. کیمسوس^[۲۶۲] (۲۰۰۱) از پیشنهاد کری^[۲۶۳] و کری (۱۹۹۷) حمایت می کند که دسته های گروهی مداخله مناسبی برای بهبود روابط دوستی در کودکان است که بر این اساس نمایش درمانی نوعی گروه درمانی محسوب می شود. کنترل ضعیف تکانه ها برروی رفتارهای اجتماعی اثر می گذارد و جلسات نمایش درمانی برای بهبود آن کار می کند- حتی در زمانی که کودک روی صندلی نشسته و منتظر آن است که نوبت او شود، کنترل تکانه ها را فرا می گیرد. تکرار عبارت “هر کس باید نوبت خود را رعایت کند.”به کودک یادآور می شود و او را تشویق می کند تا منتظر نوبت خود بماند تا فرا رسد (کریمنز، ۲۰۰۶).
۹-۳-۲استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری
چندین محقق برجسته کارهای انگشت شماری در حوزه مشکلات یادگیری انجام داده اند.برای مثال، ماریان لیندویست پیشرو رویکرد حرکت و نمایش درمانی سسمی در کار با دانش آموزان اوتیستیک بود. او فواید نمایش درمانی را این گونه ذکر می کند: بسیار واضح است که می توان از نمایش درمانی برای ارتباطات، رشد روابط دوستانه، بالا بردن آگاهی بدن و کاهش رفتارهای قالبی استفاده کرد… این کار به انجام دهنده آن رضایت می دهد و باعث تشویق مهارت های کلامی در گروه می شود و احساس شرکت در یک تجربه خلاقانه را به وجود می آورد. همچنین باعث بالا رفتن عزت نفس می گردد.
سو جنینگز در سال ۱۹۷۳ “نمایش شفابخش” را نوشت که در آن عناوینی چون “نمایش و کودک عقب مانده” و “نمایش با کودکان بسیار کم هوش و چند معلولیتی” است. این کتاب بسیار آموزنده و عملی است و لذت و رضایت در کار خلاقانه را با این افراد نشان می دهد. آنا چسنر^[۲۶۴] (۱۹۹۵) عنوان می کند که ریشه کارنمایش درمانی در اصل به کار با افراد دارای مشکلات یادگیری باز می گردد.
ماریلین ریچمن^[۲۶۵] تاثیر نمایش خلاق را در کودکان با اختلال بیش فعالی-کمبود توجه^[۲۶۶] (ADHD) شرح می دهد. او شخصیت ADHD را با کمبود رشد ادراکی، شناختی، زبانی، مهارتی، حافظه، رفتاری، اجتماعی و هیجانی شرح می دهد. ریچمن سپس جنبه های نمایش خلاق را معرفی می کند که بر درمان این کمبودها مؤثر است و شامل استفاده از بازی برای تمرکز مشاهده، کنترل خود، حل مسئله و پاداش برای مهارت های مختلف و مناسب است (کریمنز، ۲۰۰۶).
۱۰-۳-۲ توجه در نمایش درمانی
تعداد کمی از محققان، آثار آکادمیکی درباره ارتباط نمایش درمانی و کم توانی ذهنی بر جای گذاشته اند، با این حال، منابع جهت یافته اندکی درباره توجه همکلاسی ها وجود دارد. آیا به این دلیل است که تاثیر نمایش درمانی در به کارگیری توجه بسیار بدیهی تر از آن است که ذکر شود؟ یا آیا تأثیر گذار نیست؟
پیتر اسلید ، یکی از آموزش دهندگانی است که با کارهایش بر روی رشد کودک، پر رنگ کردن توجه و تمرکز به عنوان تاثیر مثبت با بهره گرفتن از نمایش بر روی کودکان تاثیر گذاشته است. “نمایش قسمتی از بازی است که به اعتماد به نفس، امیدواری، احساس امنیت، کشف همدردی و تمرکز کمک می کند.” اسلید همین طور آن چه را که “درونسازی^[۲۶۷]” می نامد معرفی و عنوان می کند که درونسازی آن سطحی است که به عنوان امری عادی در کودکان کوچکتر به شمار می آید که درهنگام بازی و یادگیری درونسازی می کنند، و آن چیزی است که بر توانایی فرد در هنگام “تمرکز، به خاطر آوردن و یادگیری” تأثیر می گذارد. این سطح از درونسازی آن چیزی است که در جلسات نمایش درمانی استفاده می شود (کریمنز، ۲۰۰۶).
۱۱-۳-۲اجزاء جلسات نمایش درمانی
اجزاء معین جلسات نمایش درمانی احتمال فعال کردن توجه دانش آموزان را بالا می برد. که در آن چهار جزء وجود دارد(کریمنز، ۲۰۰۶):
جزء اول آشنایی دانش آموز با ساختار جلسه است. ساختار اصلی جلسه نمایش درمانی، گرم کردن، فعالیت اصلی و خاتمه است. گرم کردن قسمتی از جلسه است که دانش آموزان درآن وارد می شوند و برای شرکت در فعالیت اصلی آماده می گردند. فعالیت اصلی اجرای قسمتی از داستان است که با بهره گرفتن از وسایل نمایش و وظایفی که در گرم کردن تکرار شده بود، صورت می گیرد. خاتمه نشانه پایان جلسه است و معمولاً شامل بیرون آمدن از نقش^[۲۶۸]و تصدیق دوباره هویت خود در آماده شدن برای انجام فعالیتی دیگر در یک زمان است. به علاوه اینکه، مراقب با حضور وغیاب مختصری جلسه را شروع می کند.
جزء دوم استفاده از داستان های عامیانه است. هر جلسه حول یک داستان مخصوص و عامیانه طراحی می شود که در طول چند جلسه ادامه می یابد. استفاده از داستان های عامیانه میزان توجه را به دلایل مختلفی بالا می برد. داستان های عامیانه ساختاری برای قدرت تشخیص دانش آموزان فراهم می آورد. داستان های عامیانه دارای یک شروع، وسط و پایان، یک شخصیت اصلی یا گروه اصلی و شخصیت های کهن الگویی که به راحتی قابل شناسایی اند، همچون قهرمان، هیولا و شیاد است. موضوعات ساده ی خیر در مقابل شر، اهمیت کمک کردن و آسیب نرساندن به دیگران اغلب در داستان های عامیانه یافت می شود. این موضوعات برای دانش آموزان به راحتی قابل فهم است و آموزش ارزش ها و مهارت های اجتماعی را تقویت می کند. تناقضات مختلفی از تنش های دراماتیکی به طور بالقوه در قلب داستان های قومی وجود دارد. داستان به دانش آموزان به شیوه ی تعاملی وبه صورت شوخی در ارتباط با اهمیت همکاری، پافشاری و رضایت از پیشرفت در هدف ها و همین طور مهارت های اجتماعی در هر جلسه به گروه آموزش و تمرین داده می شود.
روش دیگر در داستان های عامیانه برای به دست آوردن توجه مربوط به خود دانش آموزان است.”یک داستان به ظاهراً اتفاقی قصه گو را قادر می سازد تا توافق شنونده را در توجه به داستان بدست آورد.” ایده های معمولی که به وسیله ی این افراد استفاده می شود در مورد ویژگی های پهلوانان غیر جذاب، کوچک، مخلوقات یا شخصیت های کم اهمیتی است که توسط جامعه بی ارزش جلوه داده شده اند.این شخصیت ها در طول داستان پیروز می شوند و مردم اطراف آنها پی به ارزش واقعی شان می برند.این داستان ها برای دانش آموزانی که در ارتباط با ناتوانایی شان احساس بی قدرتی و پستی می کنند، بسیار جذاب است.
بسیاری از داستان های عامیانه ای که استفاده می شود از لحاظ فرهنگی مربوط به همان دانش آموزان کلاس است، این داستان ها راجع به فرهنگی که از آن می آیند، آداب و رسوم، عقاید، زبان و وضعیت های دشوار اطلاعات می دهند. استفاده از داستان های عامیانه از فرهنگ های گوناگون احترام به دیگران را تشویق می کند و اصطلاح گوناگونی را در درک کردن دانش آموزان استفاده می کند.
داستان ها مشتمل بر ایده هایی است که از لحاظ رشدی در ارتباط با دانش آموزان است، که ممکن است زندگی این دانش آموزان را انعکاس دهد.که می تواند به سادگی شبیه یک شخص کوچک دریک جهان بزرگ باشد. در مقابل، داستان هایی که بسیار مغالطه آمیز، زیرکانه و پر از دیالوگ باشد، نامناسب و اجتناب کننده است.
داستان های عامیانه ای که استفاده می شوند، فرصت هایی را برای بازی نمایش تعاملی فراهم می آورند.این فرصت ها به عنوان وظایف قابل وصولی است که درمانگر با بهره گرفتن از ابزارها کلامی ساده و محدود، که با تشویق و تحسین دنبال می شوند، آن ها را طراحی می کند. با بهره گرفتن از ویژگی های قابل پیش بینی هر جلسه، دانش آموزان به سرعت یاد می گیرند که باید به سرمشق هایی که درمانگر می دهد، توجه کنند یا باید بتوانند در مقابل تماشاگران(دیگر افراد گروه)، به درستی به ایفای نقش بپردازند. داستان ها دارای امکانات حسی-حرکتی همچون بالا پریدن و انجام کارهایی چون رفتن به سفر یا تنیدن تار عنکبوت یا خزیدن روی هیولا است.که در آن از اثاثیه صحنه نمایش، ماسک و لباس های مخصوص استفاده می شود. از این وسایل برای دانش آموزان استفاده می شود برای اینکه به راحتی رنگ می شوند، جذاب اند و می توان آنها را دستکاری کرد، پوشید و با احساس خود آنها را تجربه کرد.
سومین جزء شامل درگیری درمانگر و دستیار وی است. دانش آموزان سطح درگیری آن ها را مشاهده می کنند و بر طبق آن پاسخ می دهند. آنها باید اعتقاد و درستی جهان تخیلی را که خود ساخته اند، حفظ کنند و زمانی که این اتفاق افتاد، دانش آموزان بیشتر احتمال دارد که جذب نمایش شوند و زمانی که با رفتارهای توجهی افرادی که اطرافشان است، تحت تاثیر قرار گیرند، تمام توجه خود را به نمایش می دهند. فضای مفرح و مشوقی که باعث ادامه نمایش می شود، برای بکارگیری نمایش بسیار ضروری است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده می کند تا برای دانش آموزان لحن هیجانی داستان را مشخص کند و بنابراین به فهم و بکارگیری کمک می کند. “در تحلیل نهایی، تاثیر روش ها و کیفیت رویکرد ها و ابزارها به شخصیت فردی شرکت کننده ها بستگی دارد”.
چهارمین جزء شامل عوامل محیطی است که بر روی کیفیت توجه دانش آموزان اثر می گذارد که شامل فضای مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتی است. دانش آموزان به صورت نیم دایره در مقابل درمانگر می نشینند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمایت کننده یا دانش آموزی که به آنها شبیه است، قرار می گیرند. درمانگر تقاضا می کند که در درون کلاس هیچ نوع هرج و مرجی صورت نگیرد.این عوامل محیطی با خلاقیتی که آگوستو بل^[۲۶۹] کارگردان تئاتر، نویسنده و سیاستمدار به “فضای زیبایی شناسانه” ربط می دهد، ترکیب می کند و روی آن تأثیر می گذارد(کریمنز، ۲۰۰۶).
۴-۲ بررسی متون
۱-۴-۲ تحقیقات انجام شده داخلی
دادستان، اناری و صدق پور (۱۳۸۶)، در پژوهشی با عنوان اختلال اضطرابی و نمایش درمانگری، اثر بخشی نمایش درمانی را بر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی – شامل اضطراب کارآمدی،اجتناب کارآمدی،اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی- مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش ۱۶ کودک دارای اختلال اضطراب فراگیر به مدت ۶ هفته، هفته ای ۲ بار در جلسات ۲ ساعته نمایش درمانی شرکت کردند.یافته ها کاهش معنادار نشانه های مرضی در کودکان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل را نشان دادند و یک پیگیری ۳ ماهه نیز پایداری نتایج را ثابت کرد.
خلعتبری، رحمانی و خلعتبری (۱۳۸۸)، در پژوهشی با عنوان درام درمانی و مدیریت پرخاشگری با رویکرد الگوهای حرکتی- نمایشی در ناشنوایان، با بهره گرفتن از پرسشنامه ارزیابی آیزنک بر روی جوانان ناشنوا، تعداد ۱۰ نفر را مورد مداخله قرار دادند. یافته های پژوهش حاکی از آن است که پرخاشگری در مقایسه با پیش از مداخله به میزان معنی داری کاهش یافت.این مطالعه نشان داد که نمایش درمانی در مدیریت پرخاشگری ناشنوایان موثر بوده است.
۲-۴-۲تحقیقات انجام شده خارجی
کریمنز (۲۰۰۶)، در پژوهشی با عنوان نمایش درمانی و به کارگیری توجه دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی، ۴ دانش آموز ۶ تا ۷ ساله با کم توانی ذهنی متوسط^[۲۷۰] تا عمیق^[۲۷۱] را در طول۱۲ جلسه نمایش درمانی مورد مطالعه قرار داد. ابزار مورد استفاده شامل ترسیم و رنگ کردن حروف و مشاهده توجه کودک بر روی ترسیم در طول ۵ دقیقه بود. یک مشاهده گر نیز در طول جلسات در حدود ۱۰ دقیقه به مشاهده کودکان می پرداخت تا میزان توجه و حواس پرتی آنها را در طول جلسات ثبت کند. پرسش اساسی این بود که آیا نمایش درمانی توجه دانش آموزان کم توان ذهنی را جلب می کند؟
پیش آزمون و پس آزمون، واریانس اندکی را در سطح توجه دانش آموزان، پیش و پس از مداخله نشان داد. مشاهده نیز نشان داد که سطح توجه دانش آموزان علی رغم حواس پرتی و آشفتگی های طول مشاهده، همچون ورود مشاهده گر افزایش یافت. جلسات نمایش درمانی همین طور روی مهارت های اجتماعی دانش آموزان، همچون گوش کردن به دیگران، شرکت در همکاری های گروهی و کوشش در فعالیت های مختلف در طول جلسات اثرگذار بود. کریمنز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که جلسات نمایش درمانی موقعیت مناسبی را فراهم می آورد تا مهارت های تسلط بر خود^[۲۷۲] برای تمرکز توجه در میان عوامل مختلفی که باعث حواس پرتی می شوند، یاد گرفته شود.
چانگ^[۲۷۳] و لیو^[۲۷۴] (۲۰۰۶)، پژوهشی با عنوان مطالعه کاربرد نمایش درمانی بر روی توانایی های اجتماعی کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی (ADHD) در اتاق مرجع مدرسه ابتدایی انجام دادند. این پژوهش نمایش درمانی را با فعالیت های آموزشی پیوند می دهد و تاثیر آن را بر روی توانایی دانش آموزان می سنجد. در این پژوهش ۳ دانش آموز شرکت داشتند که دارای اختلال ADHD با مشکلات عاطفی شدید بودند.
این پژوهش دو نتیجه را در برداشت: اول اینکه نمایش درمانی تاثیر مثبتی برروی برنامه های آموزشی اتاق مرجع داشت و دوم اینکه توانایی های اجتماعی کودکان دارای ADHD به صورت معنی داری بهبود یافت.
مونتا و روسو (۲۰۰۸)، پژوهشی با عنوان بیان هیجانی^[۲۷۵] و تنظیم آن در جلسات نمایش مبتنی بر مدرسه برای نوجوانان مهاجر با مشکلات رفتاری و یادگیری انجام دادند. جلسات در سال ۲۰۰۵ و۲۰۰۶ ودر کلاس ویژه برای ۲۰ نوجوان ۱۳ تا ۱۶ ساله دارای مشکلات رفتاری و اختلال یادگیری برگزار گردید. جلسات هر هفته در حدود ۷۵ دقیقه و به مدت ۸ هفته به طول انجامید. یافته های پژوهش حاکی از آن است که نمایش درمانی باعث بهبود مشکلات رفتاری نوجوانان و رشد هیجانی آنها شده است.
پژوهش ها نشان داده اند که برنامه های نمایش درمانی، می تواند به کاهش پرخاشگری در نوجوانان و جوانان کم توان ذهنی پرخاشگر منجر شوند (رایس^[۲۷۶]، کوییل^[۲۷۷]، برت^[۲۷۸] و میوکس^[۲۷۹]، ۱۹۹۹). کوهن^[۲۸۰] (۱۹۸۵)، ویت^[۲۸۱] (۱۹۹۳)، بلوت^[۲۸۲] (۱۹۹۵) و اسچن^[۲۸۳] (۱۹۹۶) فنون نمایش درمانی را در افزایش سازش یافتگی اجتماعی و آموزش های خاص – مانند آموزش مهارت های اجتماعی- به افراد مبتلا به ناتوانی ذهنی بسیار مؤثر دانسته اند. اودوهرتی^[۲۸۴] (۱۹۸۹) پژوهش هایی را درباره تأثیر نمایش درمانی در کودکان مبتلا به نشانگان داون^[۲۸۵] انجام داد و به این نتیجه رسید که نمایش درمانی می تواند تصویر مثبتی از خود در این کودکان ایجاد و آنها را آماده ورود به جامعه کند.
هی ترون^[۲۸۶] (۱۹۹۸) سلسله مطالعاتی در مورد اثر بخشی نمایش درمانی در کاهش نشانه های کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی انجام داده است. جنینگز و لیندکویست نیز بین سالهای ۱۹۷۴ تا ۱۹۷۹ به اثر بخشی این شیوه درمانی در افزایش تعامل های اجتماعی، کاهش پرخاشگری و بهبود سطح حرمت خود^[۲۸۷] در کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی اشاره داشته اند و واگر^[۲۸۸] (۱۹۸۹) همین نتایج را در کار با کودکان مبتلا به درخودماندگی^[۲۸۹] به دست آورده است.
کیدوم^[۲۹۰] (۱۹۹۹) درباره مشکلات عاطفی و تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال های یادگیری^[۲۹۱] و تأثیر نمایش درمانی بر روی آن پرداخته و به نتایج رضایت بخشی رسیده است. شالو (۱۹۹۹) در باب دوستی و ارتباط های نزدیک در بین کودکان مدرسه ای با بهره گرفتن از نمایش درمانی اشاره کرده است. آلن^[۲۹۲] (۱۹۷۷) در مطالعه ای، کاهش نشانه های پرخاشگری را در کودکانی که هیجان های خود را در عمل نشان داده اند، با کمک فنون نمایش درمانی نشان داد و کوسا^[۲۹۳] (۱۹۹۲) به نتایج مشابهی در کار با نوجوانان دست یافت. افزون بر این، کودکانی که از نظر هیجانی و عاطفی دچار اختلال هستند با بهره گرفتن از فنون نمایش درمانی به سطح کودکان بهنجار نزدیک می شوند (ایروین، ۱۹۷۷ و لویس^[۲۹۴]، ۱۹۷۴). کورتیس^[۲۹۵] (۱۹۹۹) معتقد است نمایش درمانی یک فرایند مؤثر در گذار کودکان از مرحله سوگ یا فقدان است.
لونشتاین^[۲۹۶] (۱۹۸۲) در مطالعه ای از نمایش خلاق و نمایش درمانی برای درمان کودکانی که به شدت کمرو بودند، استفاده کرد و نتایج قابل توجهی در کاهش کمرویی و گوشه گیری این کودکان بدست آورد. افزایش ارتباط با گروه همسالان و ایجاد خودپنداشت مثبت نیز از جمله آثار قابل مشاهده نمایش درمانی در کودکان و نوجوانان است (نوبل^[۲۹۷]، ایگان^[۲۹۸] و مک دوال^[۲۹۹]، ۱۹۷۷).
فصل سوم
(روش شناسی پژوهش)
۱-۳نوع مطالعه و طرح پژوهشی :
از آنجا که در این پژوهش به بررسی اثر بخشی یک شیوه درمانی (نمایش درمانی) بر فراخنای توجه در پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر پرداخته می شود، در این طرح با یک مطالعه تجربی سروکار داریم که از طرح آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.
۲-۳ جامعه آماری
جامعه آماری مشتمل است بر تمامی دانش آموزان پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر سنین ۸ تا ۱۲ سال که در مدارس استثنائی شهر تهران در سال ۹۰- ۱۳۸۹ در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل بودند.
۳-۳ روش نمونه گیری و گروه نمونه:
استفاده از بزرگترین نمونه یک قاعده کلی در تحقیق کمی به شمار می آید لیکن در بسیاری از مطالعات پژوهشی محدودیت های زمانی و مالی تعداد آزمودنی های یک نمونه را محدود می سازد، به همین دلیل پژوهشگران به منظور تعیین حداقل حجم نمونه مورد نیاز برای تحقیق های تجربی و شبه تجربی در هر گروه آزمایش و کنترل ۱۵ نفر را پیشنهاد کرده اند (گال^[۳۰۰]، بورگ^[۳۰۱] و گال، ۱۳۸۶).