من افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آن­ها را در زندگی­ام جای می­دهم.

همه به من خیانت می­ کنند

اعتماد نداشته باش

زمانی از زندگی­ام تنها به خودم اختصاص دارد.

ببین چقدر خسته­ام ( فقط سعی کن از من مراقبت کنی)

سالم نباش

سایق­ها^[۱۰۰]
سایق­ها پیام­هایی از خود والدینی هستند که محدودکننده­اند و اگر از آن­ها پیروی شود، می ­تواند مانعی برای رشد و انعطاف­پذیری به حساب آیند. این سوق­دهنده­ها توسط تایبی کاهلر به این ترتیب لیست شده­است. ۱- قوی باش ۲- سخت تلاش­کن ۳- کامل باش ۴- عجله کن ۵- دیگران را خشنودکن (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹، به نقل از رئیسی،۱۳۸۹)

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

علّت این نامگذاری کیفیت اجباری یا قهری آن در شرایط تنش­زاست. سایق­ها، تلاش­ های نیمه­آگاهانه ما هستند که باعث می­شوند به گونه ­ای رفتارکنیم که نیاز ما به کسب تأیید از جانب دیگران را برآورده­کند. واقعیّت این است که هرگز نمی­توانیم به قدرکافی، هرآنچه را سوق­دهنده می­خواهد، انجام دهیم. هرچه بیشتر از باورهای باید پیروی کنیم، به مشکلات بیشتری دچار خواهیم­شد. این امر خود باعث احساس فشار بیشتر می­ شود، در نتیجه، نیروی بیشتری برای رفتار سوق­دهنده خود صرف می­کنیم، مشکلات بیشتری می­آوریم و مجدداً احساس فشار بیشتری می­کنیم( هی ،۱۹۴۴، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)
از دیگر خصوصیات سایق­ها این است که ما معمولا همان کارهایی را می­کنیم که در کودکی برای خشنودکردن بزرگترها انجام می­دادیم. نکته دیگر مهمّی که می­بایست اشاره شود این است که سایق­ها، خارج از چارچوب وارد آگاهی ما عمل می­ کنند. (هی،۱۹۴۴، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)
قراردادها^[۱۰۱]
قراردادهای درمانی بر روی درمان تمرکز می­ کنند. مراجع بر اساس اعتقادات، احساسات و رفتارش و آنچه قرار است به خاطر رسیدن به اهدافی که خودش طراحی­کرده، در مورد خویش تغییرکند، تصمیم می­گیرد. او به منظور تعیین قرارداد و عهدبستن با خودش با درمانگر همکاری می­ کند. درمانگر نیز به عنوان شاهد و تسهیل­گر در جلسه حضور دارد. بعضی مراجعین می­دانند دقیقاً چه می­خواهند و بعضی نیز نمی­دانند قبل از اینکه از مراجع بپرسیم چه چیزی قراراست تغییرکند، باید بدانیم او درباره چه چیزی دارد صحبت می­ کند. مراجع و درمانگر نیاز به اطلاعات کلّی دارند. شیوه­ ما درباره به دست­آوردن اطلاعات، مثال خواستن است. از مراجع بخواهید صحنه­ی نمایش را به اینجا و اکنون بیاورد و نقش هر فرد در آن صحنه را اجرا کند. ما مراجع را به گفت­وگوی «من-تو» تشویق می­کنیم، حتی اگر تو فقط در تصور مراجع حضور داشته­باشد. چنین­کاری با ارزش­تر و واقعی­تر از تکرار شفاهی آنچه در گذشته اتفاق افتاده­است، می­باشد. (گلدینگ و گلدینگ،۱۹۷۹)
اریک برن قرارداد را به عنوان یک تعهد دوسویه و شفاف می­داند که شیوه­ کار را به طور واضح تعریف می­ کند. در قراردادبستن، با بهره گرفتن از یک اظهار نظر شفاف بین درمانگر و مراجع در مورد تغییراتی که مراجع قصد انجام آن را دارند، توافق حاصل می­ شود. همچنین مشارکت هر کدام از آن­ها جهت کسب این تغییرات به صورت واضح مشخص می­ شود. یکی از دلایل این امر ریشه در فلسفه تحلیل تبادلی دارد که ابراز می­ کند انسان­ها خوب هستند. مشاور و مراجع هیچ­کدام در موقعیّت بالاتر یا پایین­تری قرار ندارند. این فرض وجود دارد که هرفردی نسبت به تصمیمات و اعمال خودش مسئولیت دارد. (استوارت، ترجمه عطارها، ۱۳۹۱)
یکی دیگر از اهداف قراردادبستن این است که از طولانی­شدن روان­درمانی جلوگیری می­ کند و مانع از این می­ شود که درمانگر و مراجع ماه­ها و سال­ها را صرف­کار بر روی مشکل مراجع کنند. (به نقل از بوستان،۱۳۸۶)
قرارداد با مراجعین بی­میل و اجباری:
مشکل اساسی در مواجهه با مراجعین بی­میل و آن­هایی که به صورت اجباری به مشاوره آورده می­شوند این است که آن­ها تصور می­ کنند افرادی که آن­ها را وادار به مشاوره کردند، مسئول قرارداد هستند. البته این موضوع اغلب درست است. این والدین هستند که تصمیم می­گیرند چه علایمی در کودک لازم است که درمان شود. درمان­گران در کانون­های بازپروری، در زندان­ها و در بیمارستان­ها، اغلب اهداف مراجعین را خودشان انتخاب می­ کنند. مردی که از ملحق­شدن به جلسه­ گروه درمانی همسرش امتناع می­ کند، دقیقاً در همان مرحله­ ای قراردارد که درمان­گر و گروه تعیین می­ کنند، کدام­یک از کارهایش غلط هستند و چه چیزهایی را او باید تغییردهد. با یک مراجع بی­میل و ناراضی با این سوأل شروع می­کنیم که:« افراد دیگر در زندگی­اش از او می­خواهند که چه چیزی را تغییر دهد؟ » ما توضیح می­دهیم که این را می­پرسیم به دلیل اینکه ما خود را با آن­ها هماهنگ نکنیم، حتّی اگر قراردادهایشان مورد علاقه­ مراجع باشند. برای مثال : همسرتان می­خواهد که خوردن مشروبات الکلی را کنار بگذارید. شما می­دانید او درست می­گوید. این ماده سمّی است که او می­خواهد. اگر می­تونستی خودت رو با هر روشی که دوست­داری تغییردهی، چه آرزویی می­کردی؟ (گلدینگ و گلدینگ، ۱۹۷۹)
نوازش­ها^[۱۰۲]:
در ارتباط با مردم نیازهای انسانی خود را بر آورده می­کنیم به همین جهت زندان انفرادی یکی از مجازات­های شدید می­باشد و به همین دلیل است که نوزادانی که به آن­ها توجه و نوازش داده نمی­ شود، چنانچه در رومانی اتفاق افتاد، به طور طبیعی رشد نمی­کنند. اگر چه هرفردی دارای نیازهای متفاوتی در به دست آوردن تأیید می­باشد امّا اگر بخواهیم مانند یک انسان سالم عمل کنیم می­بایست حداقّل توجه از دیگران را به دست­آوریم. (هی، ۱۹۹۴، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)
نوازش، یعنی واردشدن به آگاهی فرد، نوازش چیزی است که کودک ما احساس می­ کند. آبراهام مزلو^[۱۰۳] نوازش را محرک ارجح می­نامد و آن را در سلسله مراتب نیازهای انسان هم­ردیف آب و غذا می­داند. (هریس، ۱۹۸۵، ترجمه پرنیانی، ۱۳۸۶)
در ابتدا نوازش­ها به صورت نوازش بدنی است. اما بزرگترها رفته­رفته یاد می­گیرند نوازش­های کلامی را جایگزین نوازش­های بدنی کنند. با این حال گاهی اوقات، والد ایرادگیر با قواعدش، مثلاً با قاعده نوازش نکن، نوازش نخواه یا خودت را قبول نداشته باش و نوازش نکن- بر داد و ستد نوازش­ها حکم فرما می­ شود و جلوی مبادله­ آزادانه نوازش را می­گیرد. به همین دلیل­ است که اکثر افراد در حالت « گرسنگی نوازشی » به سر می­برند و وقت و انرژی زیادی صرف نوازش­شدن می­ کنند. نوازش­های مثبتی مثل لبخندزدن، گوش­دادن، گرفتن دست­ها یا گفتن جمله « دوست دارم »، در طرف مقابل احساس خوب­بودن ایجاد می­ کنند. به این نوازش­ها، « کرک­های گرم » نیز می­گویند. امّا نوازش­ها نوع منفی هم دارند. نوازش­های منفی، به جا آوردن­های دردناکی مانند زخم­زبان زدن، تحقیرکردن، سیلی­زدن، توهین­کردن یا جملاتی چون از « تو متنفر هستم » می­باشد، به این نوازش­ها، « خارهای سرد » می­گویند. نوازش­های منفی در طرف مقابل احساس غیرخوب بودن ایجاد می­ کند. با این حال حتّی این نوازش­های ناخوشایند هم می­توانند «جلوی خشک­شدن نخاع» را بگیرند. به همین دلیل افراد نوازش­های منفی را به نوازش­نشدن ترجیح می­ دهند. بنابراین موجه به نظر می­رسد که بعضی افراد در روابطشان عمداً به خودشان آسیب برسانند و خودشان را در معرض اذیت و آزار قرار بدهند. آن­ها نه به دلیل لذت­بردن از آزردن خویش، بلکه برای به جا آورده شده- به حساب­آمدن- این کار را می­ کنند. (فیروز بخت،۱۳۸۴)
نوازش مثبت، یکی از همگانی­ترین روش­های مفید برای شکوفایی وجود و رسیدن به خویشتن جدید است. این نوع نوازش به انسان­ها کمک می­ کند که چه به صورت فردی و چه بین فردی، هرچه بیشتر احساس خوب­بودن داشته باشند نوازش مثبت برای آن دسته از افرادی که هم­اکنون احساس­های خوبی دارند، باعث تقویت تصوراتشان نسبت به خود (خودپنداره مثبت) می­ شود و در آنان انگیزه­ های قوی برای خویشتن­سازی ایجاد می­ کند. کسانی که نوازش­های مثبت فراوانی را دریافت کرده ­اند، احتمالاً بعدها در دوران زندگی­شان، پیش­نویس­های زندگی مثبتی خواهندداشت و برعکس کسانی که مورد نوازش­های منفی بسیاری قرارگرفته­اند و یا از نوازش محروم بوده ­اند، معمولاً پیش­نویس زندگی منفی دارند. (جیمز و ساوری، ترجمه دادگستر، ۱۳۷۱) نوازش­ها به شرح زیر طبقه بندی می­شوند:

• کلامی یا غیرکلامی

• مثبت یا منفی

• شرطی یا غیرشرطی

تحقیقات انجام­شده در داخل کشور
ریحانه شهیدی(۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان اثربخشی گشتالت­درمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرات ورزی و کاهش افسردگی دانش ­آموزان دختر به این نتیجه رسید که شرکت­ کنندگان در گروه ­های گشتالت­درمانی به بهترین نحو آزادی و اشتیاق را در افراد جهت تغییر ایجاد نماید و باعث افزایش جرات ورزی شود.
ربیعی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با موضوع شناخت اثربخشی برنامه جرات ورزی مدرسه محور بر مهارت­ های خود تصمیم ­گیری و خود حمایتی دانش ­آموزان دبیرستانی به این نتیجه رسید که برنامه ­های جرات ورزی در دانش ­آموزان دبیرستانی منجر به افزایش مهارت­ های خود تصمیم ­گیری و خود حمایتی می­ شود.
اسلامی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان ارزیابی اثربخشی برنامه جرات ورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانش ­آموزان دبیرستانی دریافتند که اجرای برنامه ­های جرات ورزی در دانش ­آموزان سنین دبیرستانی منجر به کاهش میزان اضطراب، استرس و افسردگی آنان می­ شود.
در پژوهشی فهیمه پیرساقی (۱۳۹۱) به بررسی اثربخشی آموزش خود متمایزسازی بر جرات ورزی نمود و دریافت که که آموزش مؤلفه­ های خود متمایزسازی منجر به افزایش جرات ورزی می­ شود.
دکترابراهیمی قوام و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش مهارت­ های ابراز در افزایش جرات ورزی و عزّت­نفس دانش ­آموزان کم­جرأت دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران دریافتند که آموزش مهارت­ های ابراز وجود باعث افزایش جرات ورزی دانش ­آموزان کم جرأت شده­است و این تأثیر در فاصله بین پس­آزمون و مرحله پیگیری دوام داشته­است.
در پژوهشی ترصفی (۱۳۹۱) با عنوان اثربخشی آموزش مؤلف­های راهبرد تصمیم ­گیری مجدد بر افزایش تاب­آوری دانش ­آموزان دریافت که آموزش راهبرد تصمیم ­گیری مجدد می ­تواند با بهره گرفتن از تکنیک­ها و آموزش­هایی که به افراد می­دهد و به آن­ها کمک می­ کند تا بتوانند پیام­های بازدارنده را شناخته و به دنبال آن با بهره گرفتن از تکنیک­های گشتالت­درمانی نقش­های جدید را شکل و الگوی جدیدی برای زندگی خود بسازند و تاب­آوری خود را افزایش­دهند.
ذبیح الهی و همکاران ( ۱۳۹۱ ) پژوهشی با عنوان رابطه سبک­های فرزندپروری ادراک­ شده و هوش هیجانی با خودناتوان­سازی و خرده مقیاس­هایش رابطه منفی معنادار دارند. از میان سبک­های فرزندپروری ادراک­ شده، و مؤلفه­ های هوش­هیجانی، ادراک از مشارکت پدر و بهره­وری از هیجان­ها بهترین پیش ­بینی­های خودناتوان­سازی هستند.
حیدری و همکاران ( ۱۳۹۱ ) در تحقیقی به مقایسه دانش ­آموزان دختر مؤفق و نامؤفق دبیرستانی از لحاظ سبک­های اسنادی خودناتوان­سازی با کنترل هوش در شهر اهواز پرداخت. نتایج حاکی از آن بود که بین دانش ­آموزان دختر مؤفق و نامؤفق از لحاظ نوع سبک­های اسنادی تفاوت معنی­داری وجود دارد. به علاوه، خودناتوان­سازی و خرده مقیاس­های آم در دانش ­آموزان نامؤفق بالاتر از دانش ­آموزان مؤفق بود.
عالیپور بیرگانی و همکاران (۱۳۹۰ ) پژوهشی با عنوان رابطه ویژگی­های شخصیتی با خودناتوان­سازی تحصیلی و مقایسه شیوه ­های فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر در دانش ­آموزان سال سوم دبیرستانی انجام دادند. نتایج نشان­داد بین شیوه ­های مختلف فرزندپروری از لحاظ متغیر خودناتوان­سازی تحصیلی تفاوت معنی­داری وجوددارد. دانش­آموزانی که والدین آن­ها از شیوه ­های فرزندپروری مستبدانه استفاده می­ کنند، بیشتر از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی را به کار می­گیرند. همچنین بین ویژگی­های شخصیتی و خودناتوان­سازی تحصیلی رابطه مثبت وجوددارد.
ذبیح الهی و همکاران (۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوان­سازی در دانش ­آموزان دبیرستانی انجام­دادند. نتایج نشان­داد که خودکارآمدی تحصیلی با خودناتوان­سازی تحصیلی رابطه معنادار دارد. و جنس نمی­تواند رابطه بین این دو متغیر را تعدیل کند. همچنین نتایج نشان­داد که میزان خودناتوان­سازی تحصیلی پسران به طور معناداری بیشتر از دختران است.
در تحقیق رئیسی ( ۱۳۹۰ ) به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­ های راهبرد تصمیم ­گیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از طلاق زنان متقاضی طلاق پرداخت. وی در پایان چنین نتیجه­گرفت که استفاده از راهبرد تصمیم ­گیری مجدد در مشاوره با زنان ناسازگاری مؤثر و مفید است و می ­تواند سازگاری اجتماعی، تندرستی و عاطفی و در خانه آنان را افزایش­دهد.
یافته­های پژوهشی بیرامی (۱۳۹۰) با هدف بررسی تأثیر آموزش جرات ورزی بر سلامت عمومی دانشجویان سال اوّل دانشگاه تبریز، نشان­داد که برنامه ­های آموزش جرات ورزی بر سلامت­عمومی، سلامت جسمی، کارکرد اجتماعی و افسردگی دانشجویان تأثیر مثبت داشت.
مردانی و حیدری (۱۳۹۰) تحقیق دیگری انجام دادند تحت عنوان بررسی تأثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، و به این نتیجه رسیدند که میانگین امتیاز افسردگی مادران گروه آزمایش و کنترل، قبل و بعد از مداخله کاهش معنی­داری داشت.
نیکنام و همکاران (۱۳۸۹ ) در تحقیقی با عنوان رابطه باورهای کمال­گرایانه و رفتارهای خودناتوان­سازی در دانشجویان به این نتیجه رسیدند بین کمال­گرایی مثبت و منفی با خودناتوان­سازی به ترتیب هبستگی منفی و مثبت معنی­داری وجود دارد. همچنین، کمال­گرایی مثبت و منفی هردو توانستند تغییرات مربوط به خودناتوان­سازی را به صورت معنادار پیش ­بینی کنند.
در پژوهشی که ابوترابی و بیات (۱۳۸۹) برای اثربخشی آموزش جرات ورزی بر افزایش عزّت­نفس دانش ­آموزان دختر ۹ تا ۱۱ساله انجام دادند، به این نتیجه دست­یافتند که آموزش جرات ورزی موجب افزایش عزّت­نفس و ابرازوجود در دانش ­آموزان گروه آزمایش شد. آنان به­طورکلی به این نتیجه رسیدند که آموزش جرات ورزی روش مؤثری برای افزایش جرات ورزی و عزّت­نفس در دانش ­آموزان دارای جرات ورزی کم است.