• چگونگی پايان دادن به درس با توجه به لحظه­ کليدی که در آن فهم دانش ­آموزان افزايش می­يابد(استيگلر و هيبرت، 1999؛ اکتفايی­نژاد و فدايی، 1385).

• • اظهار نظر،کنفرانس رسمی درس پژوهی که در آن مشاهده کنندگان اطلاعات بدست آمده را به اشتراک می گذارند، از اطلاعات برای یادگیری دانش آموزان ، متن منظم ، طراحی درس و واحد، و موضوعات گسترده تر در آموزش –یادگیری استفاده می کنند؛ چرخه ی درس پژوهی و تثبیت یادگیری در آینده وسوالات جدید در چرخه ی آینده را مستند سازی می کنند.( لویس براون ، 2009)

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• دادلی (2013) معتقد است ، از طریق بحث های معلمان اکثریت شواهد مربوط به موارد زیر آشکارمی شود :

• الف) آگاهی آنها از شاگردان، کلاسها، محتوا و روش تدریس

• ب) فرصت های به وجود آمده برای “خطر کردن^[119]“

• پ) چگونه آنها درس پژوهی را طراحی کردند تا یادگیری شاگردان استثنایی و ویژه را تسهیل کنند؛

• ت) چگونه اعضای گروه های درس پژوهی با هم همکاری می کردند؛

• ث) چگونه از شواهد مشاهده برای تحلیل یادگیری شاگردان استفاده کرده اند؛

• ج) چگونه این تحلیل را به ایده هائی برای تغییر تبدیل کرده اند و رویکردهای تدریس به منظور یادگیری شاگردان را بازبینی کرده اند؛

• چ) ماموریت شاگردان در این فرایندها،

• ه) چگونه دانشی که بر درس پژوهی آنها تاثیر می گذارد بعدا به صورت تصمیم های گروهی درس پژوهی که تحت تاثیر عموم و رفتارهای آنها قرار گرفته، در می آید.

• هم­چنين در اين جلسات، نقش هر معلم در فرآيند تدريس در کلاس مشخص می­ شود و مسئوليت هر معلم تعيين می­گردد. در مورد اين که چگونه در کلاس درس شرکت داشته باشند تا کمترين مزاحمت را برای دانش ­آموزان ايجاد کنند، صحبت می­ شود. از کل فرآيند درس­پژوهی گزارشی تهيه می­شودکه شامل اهداف، روش­ها و ارزيابی فرآيند درس­پژوهی است. اين گزارش برای مستند کردن مباحث تدوين می­ شود و بايد چنان باشد که هر کس آن را بخواند، هدف و منطقی را که گروه با آن درگير بوده بشناسد. (خاکباز ،1386)

2-4-11 – درس­های پژوهشی در فرآيند درس­پژوهی
شايد به جرأت بتوان گفت مهم­ترين قسمت درس پژوهی، درس­های پژوهشی می باشد، به گفته ساکی (1392) طرح درس پژوهشی ستون فقرات در یک فعالیت درس پژوهی و به مثابه نقشه گروه برای رفع موانع و مسائل فراروی تحقق اهداف یادگیری تلقی می شود.این طرح پیگیری تغییرات مطلوب در آموزش و یادگیری را هدف خود قرار می دهد. ژاپنی ها علت اصلی موفقيت خود را درس­های پژوهشی می­دانند. درس­های پژوهشی به دو صورت درس­های پژوهشی درون مدرسه ای^[120] که اغلب در مدارس اجرا می شود و درس­های پژوهشی عمومی^[121] که در جلسات بازديد عمومی ارائه می گردد، تدوين می­شوند(لوئيس و توچيدا^[122]، 1998، لوئيس، 2002a، ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم^[123]،2001:6).
تفاوت اين درس­ها با درس­های کلاسی سنتی اين است که در واقع درس­های پژوهشی، گزارشی از مشاهدات و بحث های مشارکتی معلمان است که روی يک درس خاص صورت گرفته و ثبت شده است(لوئيس و توچيدا،1998). قسمت­ های اصلی يک درس­پژوهشی شامل انتخاب اهداف، برنامه­ريزی، طرح درس، اجرا و بازانديشی، برنامه­ريزی و طرح درس مجدد است. هم­چنين طرح درس که قسمتی از درس­های پژوهشی است، شامل نام درس، اهداف درس، ابزار وپيش­نيازهای لازم، ساختار درس و ارزيابی از درس می­باشد. در حقيقت يک درس­پژوهشی گزارشی از روند پژوهش است و طرح درس قسمتی از آن می باشد؛ به عبارت ديگر درس پژوهشی ممکن است شامل چندين طرح درس و بحث و بررسی هر کدام از آن­ها باشد.
برای انتخاب اهداف درس­های پژوهشی ابتدا اهداف کلی برای درس­پژوهی مشخص و سپس اهداف جزئی برای موضوع درس انتخاب می­ شود و بين هر دو ارتباط برقرار شده، زمينه ای برای تمرکز روی آن­ها تعيين میگردد. به­ طور مثال در يک درس پژوهشی، هدف کلی اين است که دانش ­آموزان به عنوان مسئله حل­کن­های مستقل بار بيايند و هدف جزئی اين است که دانش ­آموزان قادر به محاسبه­ی مساحت مثلث­ها شوند. ارتباط بين آن­ها در اين است که دانش­آموزانی بار بياوريم که مساحت مثلث­ها را به طور مستقل کشف کنند، لذا زمينه­ی بررسی درس پژوهشی اين است که چگونه به دانش ­آموزان کمک کنيم تا مساحت مثلث ها را مستقلاً کشف کنند؟ (فرناندز، يوشيدا، چاکشی و کنون،2001).درس­های پژوهشی ابزاری برای تبديل دانش غيررسمی معلمان به دانش حرفه­ای محسوب می­شوند(هيبرت، استيگلر، 2002). البته بايد اشاره کرد که درس­های پژوهشی پايان راه نيست، بلکه پنجره ای است به سوی پژوهش بيشتر(لوئيس، پری و موراتا،2006).
2 -4-12- ناظران بيرونی در فرآيند درس پژوهی
مشاوران خارجی که با اصطلاحاتی از قبيل:

• مشاور بيرونی^[124]؛

• ممتحن بيرونی^[125]؛

• واکنش­گر^[126]؛

• مشاور مدعو^[127]؛

• ديگران آگاه^[128]؛

ناميده می شوند، با سه هدف زير وارد جريان درس پژوهی می شوند:
1- مشاور: ديدگاه متفاوتی را به گروه درس پژوهی وارد کنند.
2- متخصص موضوع: اطلاعاتی در زمينه ی موضوع درس پژوهشی وارد کنند.
3- مشوق: به گروه درس پژوهی روحيه دهند(فرناندز، يوشيدا، چاکشی و کنون، 2001).
موراتا^[129] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم، 2003:15)معتقد است: ” وقتی درس پژوهی يک روند عادی شد، بايد ديدگاه جديدی به گروه آورده شود.” واتانابه(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:15)نيز از تجربه­ شخصی خود به عنوان يک ناظر بيرونی چنين می­گويد: “در ابتدا سعی می­کردم فقط به حرف­ها گوش دهم و تشويق کنم و بعد که با اعضای گروه صميمی­تر شدم، نظر خود را هم می­گفتم؛ اما به هر حال بايد از هر ده بار تشويق، يک بار انتقاد کرد.”
تيمپون^[130] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:15)تعدادی از توانايی­های ناظر بيرونی به شرح زير بر می­شمرد:

• قادر به شناسايی اهداف درس پژوهی هنگام تدريس درس باشد.

• در زمينه­ی موضوع درس اطلاعاتی داشته باشد.

• مشوق باشد و کمتر انتقاد کند.

• با معلمان احساس صميميت کند.

• به معلمان و شاگردان احترام بگذارد.

• اين موضوع را درک کند که او آموزش دهنده نيست، بلکه يک يادگيرنده است.

• قدرت جمع بندی، تصميم­گيری و انتقال دانش داشته باشد.

مشاوران خارجی در ژاپن، اغلب عبارتند از: اساتيد دانشگاه، مديران مدارس، مشاوران ماهر، معلمان مدارس ديگر و اعضای گروه ­های ديگر درس پژوهی(واتانابه و ونگ ايورسون،2002).
بايد توجه کرد که ورود ناظر بيرونی به گروه باعث نشود که اعضای گروه تصور کنند که ارزيابی می­شوند، لذا ناظر بيرونی بايد از اصول و شرايط نظارت معلم محور اطلاع کافی داشته باشد و اگر مقدور است تجربه­ای از درس­پژوهی را حس کرده باشد. با ورود ناظر بيرونی بايد جريان توسعه حرفه­ای آسان­تر و سريع­تر رخ دهد، به خصوص اگر ناظر بيرونی از دانشگاه باشد، بايد پلی بين تحقيقات دانشگاهی و جريان درس پژوهی ايجاد شود.
2-4-13- نقش فناوری در فرآيند درس پژوهی
فرآيند گردآوری دانش درباره آموزش با بهره گرفتن از فناوری به سرعت گسترش می يابد. مفيدترين اطلاعاتی که در زمينه­ی آموزش به طور مشترک مورد استفاده قرار می گيرد، شامل کلاس­های درس است که با فهم تئوريکی از آموزش ارتباط دارد.
در حال حاضر، ذخيره کردن نمونه­های ويديويی و داده ­های مرتبط در سِروِرهای ويديويی^[131] که از طريق اينترنت در دسترس و بنابر اين از نظر مکانی در هر جای دنيا قابل بازيابی است، امکان­پذير می­باشد. برای مثال، برنامه­ريزان درسی می­توانند آرشيوهای درسی بزرگی که حول ساختارهای معينی از برنامه­ی درسی سازمان يافته باشد، ايجاد کنند. گروه ­های معلمان نيز می­توانند روی تکميل درس­ها کار کنند و نتايج مطالعه­ خود را به همراه يک نسخه­ کامل ويديويی روی اين سرورها بفرستند. گروه ­های ديگری از معلمان می­توانند به منظور گزارش کردن کوشش­های خود برای بهبود آموزش به اين آرشيوها دسترسی داشته باشند. آن­ها می­توانند درس­های بايگانی شده را مطالعه کنند و عملاً به طور متقابل با معلمان توليد کننده­ اين درس­ها از طريق اينترنت همکاری داشته باشند. نتايج بحث­ها را می­توان مستقيماً با نمونه­های ويديويی واقعی ارتباط داد. در اين صورت به مرور، چنين بحث هايی به ايجاد زبان مشترک برای توصيف آموزش به صورتی که وجود دارد و می ­تواند وجود داشته باشد، خواهد انجاميد.
استيگلر و هيبرت در کتاب شکاف آموزشی تأکيد می­ کنند که اين پايگاه­های اطلاعاتی فقط شامل مجموعه درس­هايی نيستند که معلمان می­توانند به دست بياورند و از آن­ها استفاده کنند. آنان (1999:174)اظهار می­ کنند: