جداسازی برش سه کربنه
جداسازی برش چهار کربنه
سیستم­های تبرید
سیستم­های کمکی
مخازن محصول
خوراک واحد از قسمت­ های مختلف تهیه می­ شود که از طریق چندین خط لوله به واحد ارسال می­ شود که به سه دسته تقسیم می گردد:
خوراک مایع از پنج خط تشکیل شده شامل:
رافینیت^[۱] برشC₅ ازمجتمع آروماتیک چهارم در دمای ۴۵ درجه سانتیگراد و فشار ۶ بار
C₅⁺از مجتمع الفین نهم در دمای ۵۰ درجه سانتیگراد و مینیموم فشار لازم ۱۱ بار
LPG^[2] از آروماتیک چهارم در دمای ۴۵ درجه سانتیگراد و فشار ۱۶ بار
دو خط اتان یکی اتان تازه از پتروشیمی پارس (واحد استحصال اتان) ودیگری از فازهای ۴و۵ که تحت فاز گازی می­باشد .این خوراک به کوره­های گازی ارسال می­ شود . دمای مورد نظر ۳۵ درجه سانتیگراد و فشارمینیموم حدود ۱۷ بار می­باشد.
یک جریان برش C₃⁺از الفین نهم وارد می­گردد این خوراک به قسمت جداسازی واقع در منطقه کمپرسور ارسال می­گردد. دمای مورد نظر ۴۵ درجه سانتیگراد ومینیمم فشار ۱۶ بار می­باشد.
خوراک­های مایع از آروماتیک چهار با هم مخلوط شده و به ظرف ذخیره خوراک مایع ارسال می­ شود. این مخلوط بوسیله پمپ و پس از مخلوط شدن با پروپان برگشتی وبرش­های چهار کربنه وLPG به پیش­گرم­کن خوراک مایع رفته و سپس به کوره ها ارسال می­ شود.
پیش از توضیح واحدهای مختلف موجود در الفین دهم نمودار کنده­ای^[۳] این مجتمع به منظور درک بهتر توضیحات پیش­رو ارائه می­گردد (تصویر۱).

تصویر۱- نمودار کنده­ای واحد الفین دهم

واحد کراکینگ

کراکینگ فرآیندی است که جهت شکستن هیدروکربن­های سنگین و تبدیل آن به هیدروکربن­های سبک مورد استفاده قرار می­گیرد. کراکینگ می ­تواند هم در فاز بخار و هم در فاز مایع-بخار انجام بگیرد. انواع کراکینگ که در صنایع نفت مورد استفاده قرار می­گیرند عبارتند از:
کراکینگ حرارتی در حضور بخار آب: کراکینگ گرمایی هیدروکربن­ها در حضور بخار آب را گویند. در این فرایند بخار آب در جریان فرایند بعنوان رقیق کننده خوراک^[۴] ودر جهت بالا بردن کیفیت محصولات تولیدی بکار رفته و وارد فرایند واکنش نمی­ شود. در واحد الفین از این نوع کراکینگ استفاده می­گردد.
کراکینگ با بخار آب: زمانی که کراکینگ با حضور بخار آب بعنوان یکی از ترکیب شوندگان صورت گیرد آن را کراکینگ با بخار آب گویند. این نوع کراکینگ اغلب در حضور کاتالیزور اتفاق می­افتد.
کراکینگ گرمایی: اگر کراکینگ فقط در اثر حرارت انجام شود به آن کراکینگ گرمایی می­گویند .که معمولاُ در محدوده­ ۴۰۰ الی ۷۵۰ درجه سانتیگراد رخ می­دهد. برای مثال کراکینگ واکس­های پارافینی در دمای ۴۰۰ درجه سانتیگراد سبب بوجود آمدن الفین­های خطی می­گردد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کراکینگ کاتالیزوری: اگر کراکینگ در حضور کاتالیزور انجام گیرد به آن کراکینگ کاتالیزوری می­گویند. نمونه ای ازاین نوع کراکینگ، کراکینگ نفتا و تولید گاز سنتز می­باشد.
کراکینگ با هیدروژن : کراکینگ هیدروکربن­ها در حضور هیدروژن را می­گویند. در این فرایند از کاتالیزورهای بخصوصی استفاده می­ شود و عملیات کراکینگ در فشار بالا انجام می­ شود. محصولات این نوع کراکینگ اغلب ترکیبات اشباع یا آروماتیکی می­باشد ودر الفین­ها از این روش استفاده نمی­ شود.

کور ه های کراکینگ^[۵]

یک کوره در صنایع نفت تشکیل شده از تجهیزاتی که بوسیله آن­ها در داخل اتاقکی عایق شده،گرمای تولید شده توسط احتراق سوخت، به سیال فرایند منتقل می­گردد. سیال فرایند در داخل لوله­هایی جریان دارد که معمولاً در امتداد جداره­ها وسقف محفظه احتراق نصب گردیده­اند. عامل اصلی انتقال حرارت مکانیسم تشعشع^[۶] می­باشد.
واحد الفین از یک سری کوره تشکیل یافته است که به کوره های پیرولیز معروف هستند. کوره­ها قلب واحد اتیلن می­باشد که در این بخش تمام محصولات واحد تولید می­ شود ودر قسمت­ های دیگر جداسازی وخالص­سازی می­شوند.
گرمای لازم برای پیرولیز واکنش­ها، که از طریق دیواره­ی کویل­ها جذب آن­ها می­ شود از احتراق سوخت و هوا که گاز سوختی^[۷] نامیده می­ شود، بدست می ­آید. گرمای تهیه شده کویل­هایی راکه قسمت تشعشعی جعبه­ی آتش^[۸] قرار دارند را در معرض حرارت قرار می­دهد.
از درجه حرارت جعبه­ی آتش که بسیار بالا می­باشد مقدار زیادی برای استفاده در قسمت جابجایی^[۹] کور­ه­ی پیرولیز استفاده می­ شود گرمای تولیدی در قسمت جابجایی برای منظورهای زیر بکار می­رود:
پیش گرم کردن جریان­های فرایند (خوراک هیدروکربنی وبخار رقیق کننده)
پیش­گرم کردن آب مخصوص تولید بخار^[۱۰] برای تولید بخار با فشار بالا
فوق اشباع کردن^[۱۱] بخار فشار بالا
براساس ظرفیت طراحی قسمت کوره شامل کوره­ی پیرولیز برای تولید اتیلن می­باشد که به سه دسته تقسیم می شوند:
کوره­های گازی که فقط خوراک اتان مصرف می­ کنند.
کوره­های مایع-گاز که خوراک مایع واتان مصرف می­ کنند.
کوره­های مایع که خوراک مایع مصرف می­ کنند.

قسمت گـــــرم^[۱۲]

با توجه به دمای بالای گازهای حاصل از عملیات کراکینگ در کوره­ها، که در دمای بین۸۶۰ تا ۸۷۰ درجه سانتیگراد رخ می­دهد، کاهش سریع دمای گاز خروجی بسیار با اهمیت است. چرا که در صورت بالا ماندن دما تا مدتی واکنش­های جانبی اتفاق می­افتد که نتیجه­ آن تشکیل پلیمر از مونومرهای موجود در دمای بالا می­باشد. به همین دلیل تنظیم زمان ماند مناسب در کویل کوره­ها و کاهش سریع دما برای حفظ محصولات دلخواه بسیار مهم می­باشد. جهت این کار در خروجی گاز از کوره­ها مبدل حرارتی وجود دارند که با آب مخصوص تولید بخار کار می­ کنند. این مبدل­ها به مبدل­های انتقالی خط^[۱۳] معروفند که به صورت سری در سه مرحله دمای گاز خروجی از کوره­­ها را از ۸۵۰ به ۱۵۰ درجه سانتیگراد کاهش می­ دهند. تنظیم زمان ماند که از پارامترهای مهم دیگر می­باشد بر عهده­ کمپرسور گاز شکسته شده می­باشد که در بخش بعد به آن اشاره می­ شود.
در مرحله­­ی بعد گاز خروجی از مبدل­ها می­بایست تا دمای ۴۰ درجه­ سانتیگراد خنک گردد تا آماده­ی ورود به بخش کمپرسور باشد. این عملیات در دو برج مجزا انجام می­ شود. گاز خروجی از کوره­های گازی به برج فرونشاننده­ی^[۱۴] دمای گازی وارد شده و با آب تبادل حرارت می­ کند. آب کاهش دهنده دما در این تاور از یک چرخه­ی بسته با همین عنوان تغذیه می­گردد. علاوه بر کاهش دما مقداری بنزین پیرولیز نیز در این بخش جدا می­ شود که در چرخه­ی آب کاهنده­ی دما^[۱۵] وارد شده و در آن­جا با تفاوت چگالی و ثقل از سیستم آب در درام­های مخصوص استحصال می­گردد.­

کمپرسور

کمپرسور گاز کــراکینگ

قسمت کمپرسور گاز کراکینگ به منظور بهینه کردن همزمان پارامترهای زیر طراحی شده است:

شناسایی منشأ و سازنده یک محصول

ابزار شناسایی و معرفی آن با هدف ساده سازی فرایندهای داد و ستد

قراردادن مسئولیت ها بر دوش شرکت سازنده

ابزار حفظ حقوق مالکیت معنوی و ویژگی های منحصر به فرد آن

کاهش ریسک ها و مخاطرات

نشانگر سطح کیفیت برای مشتریان راضی

کاهش هزینه های جست و جو

ابزار نزدیکی میان محصول و تداعی های مثبت و منحصر به فرد در ذهن مصرف کننده

تعهد و ایجاد نزدیکی با سازنده محصول

منشأ مزیت رقابتی

قلمداد شدن به عنوان ابزاری نمادین

منشأ دستیابی به مزیت های مالی و سودآوری

نشانگر کیفیت

برندسازی با ایجاد یک ساختار ذهنی به مصرف کنندگان کمک می کند تا دانش خود را در مورد محصولات و خدمات سازماندهی کنند و به این ترتیب تصمیم گیری برای آن ها ساده تر می شود . کلید معمای برندسازی در این است که مصرف کنندگان بتوانند تمایزهای موجود میان برندها را در یک رده از محصول دیگر به درستی درک کنند و بشناسند. این تمایزات می توانند با ویژگی های کارکردی محصول یا سایر ویژگی ها و ملاحظات نامشهود و تصویر آن در ذهن مصرف کننده مرتبط باشند.
مدیریت استراتژیک برند
مدیریت استراتژیک برند به معنای طراحی و اجرای برنامه ها و فعالیت های بازاریابی با هدف ایجاد ، سنجش و مدیریت ارزش ویژه برند می پردازد . کلر^[۱۱] فرایند مدیریت استراتژیک برند را بر مبنای چهار گام اصلی مورد بررسی قرار می دهد :
شناسایی و تثبیت جایگاه برند سازمان
جایگاه سازی برای برند به مفهوم طراحی تصویر و گزینه ای است که بتواند از موقعیت ارزشمند و متمایزی در ذهن مشتری ها برخوردار شود. ایجاد جایگاه ارزشمند و رقابتی برای یک برند به معنای ایجاد برتری برای آن در ذهن مصرف کنندگان است.
هم چنین جایگاه سازی برند روشن کننده تداعیات ذهنی اصلی مصرف کنندگان از برندهاست و فلسفه برند را معرفی می کند. ترسیم نقشه ذهنی یک شیوه تصویرسازی از تفاوت های مختلف تداعیاتی است که در مورد یک برند در ذهن مصرف کنندگان به وجود آمده است .برای تمرکز بیشتر روی این که «یک برند نشانگر چیست؟» اغلب یکی از راه ها تعریف فلسفه برند^[۱۲] (که تحت عنوان جوهره برند یا تعهد اصلی یک برند هم معرفی می شود) است . فلسفه برند عبارتی سه تا پنج کلمه ای است که مهم ترین جنبه های یک برند و تداعیات ذهنی اصلی آن را توضیح داده و در واقع DNA یا ویژگی های باطنی و ذاتی برند را نشان می دهد و مهم ترین جنبه های وجودی آن را برای مشتریان و شرکت معرفی می کند .
برنامه ریزی و اجرای برنامه های بازاریابی برند
دستیابی به ارزش افزوده برند نیازمند ایجاد برندی است که مشتری ها به اندازه کافی از آن آگاه باشند و بتوانند با آن ها رابطه ای عمیق ، مثبت و منحصربه فرد برقرار کنند و بر پایه این رابطه ، تداعیاتی را در ذهن خود بسازند . فرایند دانش افزایی مصرف کنندگان از برند به سه پارامتر وابسته است :
الف) انتخاب عناصر یا هویت های اصلی تشکیل دهنده برند و چگونگی آمیخته شدن این عناصر با یکدیگر
ب)یکپارچه سازی عناصر برند با بهره گیری از فعالیت های بازاریابی و برنامه پیشبرد فروش
ج)سایر عوامل ایجاد کننده تداعیات ذهنی فرعی که به طور غیر مستقیم و در نتیجه ایجاد ارتباط با سایر موجودیت ها (مثلا شرکت یا کشور سازنده ، شبکه توزیع یا برند دیگر) تصویر برند را در ذهن مصرف کننده ایجاد می کنند یا بهبود می بخشند.
سنجش و ارزیابی عملکرد برند
فعالیت شناسایی و ارزیابی جایگاه برند اغلب دستاورد برنامه ممیزی برند است .ممیزی برند^[۱۳] به مفهوم بررسی جامع برند است.ممیزی برند نیازمند درک عمیق منابع ارزش ویژه برند از دیدگاه سازمان و مشتری است
حفظ ، تقویت و توسعه ارزش ویژه برند
حفظ و توسعه ارزش ویژه برند اغلب فعالیتی چالش برانگیز و دشوار است . اجرای مدیریت ارزش ویژه برند نیازمند آن است که چشم انداز گسترده ای از نگرش های مختلف نسبت به ارزش ویژه برند اتخاذ شود تا شیوه تاثیرگذاری راهبردهای برندسازی به درستی درک شده و سازمان دریابد که چگونه این راهبردها منعکس کننده اهداف آن است و چگونه با زمان ، محیط جغرافیایی و یا بخش های بازاری که در آن فعالیت می کنند ، منطبق باشند .
هویت برند
شخصیت برند

در مطالعه ای که توسط وانگ^[۷۶] و همکاران (۲۰۰۸) بر روی بهینه سازی شرایط استخراج ترکیبات فنولی از پوسته گندم با بهره گرفتن از حمام اولتراسوند صورت گرفت، بهترین شرایط استخراج، غلظت اتانول ۶۴%، دمای ۶۰ درجه سانتی ­گراد و زمان ۲۵ دقیقه گزارش شد که زمان استخراج بیشترین پارامتر معنی دار برای فرایند بود. تحت این شرایط مقدار کل ترکیبات فنولیک، ۱۲/۳ میلی گرم معادل اسید گالیک به گرم پوسته گندم گزارش شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در تحقیقی که مارتینو^[۷۷] و همکاران (۲۰۰۶) بر روی گیاه شبدر(Melilotus officinalis) انجام دادند تاثیر روش مایکروویو، اولتراسوند و سوکسله را بر روی استخراج کومارین^[۷۸] و ترکیبات مشابه بررسی نمودند. بهترین نتایج برای روش مایکروویو (با اتانول آبی ۵۰% ، دو سیکل حرارت دهی ۵ دقیقه ای و دمای ۵۰ درجه سانتی ­گراد با سیستم مایکروویو محفظه بسته) بدست آمد. همچنین در بررسی زمان­های مختلف (۱۰ تا ۱۸۰ دقیقه) و حلال های مختلف (اتانول۵۰ %، متانول۵۰% و آب جوش) بر روی استخراج این ترکیبات با بهره گرفتن از حمام اولتراسوند بهترین حالت برای زمان ۶۰ دقیقه و با حلال اتانول آبی ۵۰% بود که در مقایسه با روش سوکسله، راندمان استخراج بالاتری داشت.
شوتیپراک^[۷۹] و همکاران (۲۰۰۱) امکان استفاده از اولتراسوند را برای استخراج منتول از گیاه نعناع و جایگزینی با روش استخراج معمولی مطالعه کردند. نتایج نشان داد که گیاهان اولتراسونیک شده به مدت یک ساعت در دمایc˚۲۲ در یک حمام اولتراسوند۴۰ کیلو هرتز ، تقریبا ۸/۱۷ میکروگرم منتول در هر گرم بافت برگ آزاد کردند(۲% کل محصول). مقدار منتول آزاد شده با زمان تیمار افزایش یافت و به میزان زیادی به وسیله دمای حمام آب اولتراسونیک تحت تاثیر بود. زمانی که دما از c˚۲۲ به ۳۹ افزایش یافت، میزان منتول استخراجی از ۲% کل محصول به ۱۲% افزایش یافت. بدون در نظر گرفتن تاثیرات دمایی ، معلوم شده که مکانیسم آزادسازی محصول به دلیل کاویتاسیون می­باشد.
فلاونوئیدها گروهی از ترکیبات پلی فنولی می باشند که در سلسله­ی گیاهی گسترش وسیعی دارند و همچنین ساختمان آنها متفاوت است. ثابت شده است که فلاونوئیدها فعالیت ضداکسایشی از خود نشان میدهند و تاثیر آنها روی تغذیه و سلامتی انسان قابل ملاحظه است. سازوکار عمل فلاونوئیدها از طریق فرایندهای جاروب کنندگی یا شلاته کردن است (کسلر و همکاران، ۲۰۰۳)
ترکیباتی مانند فلاونوئیدها که دارای گروه ­های هیدروکسیل هستند، مسئول جاروب کنندگی رادیکال آزاد در گیاهان هستند (داس و همکاران، ۱۹۹۰). مطالعات زیادی در مورد محتوای فلاونوئیدی در گیاهان مختلف انجام شده است.
استفاده از آنتی اکسیدان­های طبیعی برای بهبود پایداری اکسیداتیو روغن های خوراکی بسیار مورد توجه قرار گرفته است که به دلیل شناخته شدن عوارض نامطلوب آنتی اکسیدان های سنتزی می­باشد. تحقیقات زیادی در پایداری روغن های خوراکی با آنتی اکسیدان­های طبیعی از منابع گیاهی مختلف صورت گرفته است.
گلی و همکاران (۲۰۰۵)، غلظت های مختلف ترکیبات فنولیک موجود در پوست پسته را در مقایسه با آنتی اکسیدان­های سنتزی در روغن سویا بررسی کردند. نتایج آنها نشان داد که غلظت های مختلف ترکیبات فنولیک قادرند به خوبی روند اکسیداسیون را کند نمایند و اثر عصاره­ها در غلظت ۶۰۰ پی­پی­ام مشابه اثر آنتی اکسیدان­های سنتزی در غلظت ۲۰۰ پی­پی­ام است.
ابوطالبیان (۱۳۸۵) گزارش کرد که اثر آنتی اکسیدانی نعناع، پونه و ریحان در روغن آفتابگردان به عنوان آنتی اکسیدان در غلظت ۶۰۰ پی­پی­ام با اثر آنتی اکسیدانی BHT در غلظت ۲۰۰ پی­پی­ام قابل قیاس است و در میان گیاهان استفاده شده عصاره استخراجی از گیاه پونه بالاترین اثر آنتی اکسیدانی را از خود نشان داد و به دنبال آن گیاهان نعناع و ریحان قرار گرفتند.
بامداد (۱۳۸۲) گزارش کرد که اثر آنتی اکسیدانی زیره سیاه و میخک در روغن آفتابگردان به عنوان آنتی اکسیدان با اثر آنتی اکسیدانی BHT برابر است.
احمدی و همکاران (۲۰۰۷) گزارش کردند که عصاره متانولی کرفس کوهی به خوبی توانست اکسیداسیون را در روغن آفتابگردان به تاخیر بیندازد و از این نظر با آنتی اکسیدان سنتزی BHT قابل مقایسه می­باشد.
صمدلویی و همکاران (۱۳۸۶) در بررسی اثر آنتی اکسیدانی ترکیبات فنولی هسته انار بر روغن سویا گزارش کردند که ترکیبات فنولی هسته انار بین ۲/۰ تا ۰۲/۱ درصد متغیر بوده و اثر آنتی اکسیدانی آن در سطح ۳۵۰ پی­پی­ام معادل با آنتی اکسیدان­های سنتزی (BHA) در سطح ۲۰۰ پی­پی­ام می­باشد.
در بررسی فعالیت آنتی اکسیدانی اسانس آویشن شیرازی در روغن سویا، شهسواری و همکاران (۱۳۸۷) گزارش کردند که در آزمون آون، اسانس آویشن شیرازی در غلظت ۱/۰% دارای اثر آنتی­اکسیدانی معادل با BHA در غلظت ۰۲/۰% در روغن سویا بود.
عبدا… و روزن^[۸۰] (۱۹۹۹)، اثر آنتی اکسیدانی عصاره مریم گلی را در روغن آفتابگردان بررسی کردند. عصاره مریم گلی در غلظت ۱۲۰۰ پی­پی­ام بالاترین فعالیت آنتی اکسیدانی را نشان داد و فعالیت آن قابل قیاس با آنتی اکسیدان سنتزی BHT در غلظت ۳۰۰ پی­پی­ام بود.
عصاره­های متانولی یولاف (۰۳/۰ – ۰۱/۰ %)، حفاظت بهتری از روغن سویا در تاریکی در دمای ۶۰ درجه سانتی ­گراد نسبت به TBHQ داشتند (تین و وایت^[۸۱]، ۱۹۹۴). بنابراین در امولسیون­های روغن سویا، عصاره یولاف بسیار مناسبتر از TBHQ به عنوان یک آنتی اکسیدان است، که این به دلیل وجود ترکیباتی با قابلیت حل پذیری در سیستم های مختلف در یولاف است که توان حل پذیری در هر دو فاز روغن و آب را دارند در حالی که TBHQ تنها در فاز روغنی محلول است.
داه^[۸۲](۱۹۹۹)، فعالیت آنتی اکسیدانی عصاره آبی ۴ واریته از گل مینا را بر روی روغن سویا مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که عصاره های ۰۲/۰ % از هر ۴ واریته فعالیت آنتی اکسیدانی بیشتری از توکوفرول ۰۲/۰ % و BHA 02/0 % داشت.
فعالیت آنتی اکسیدانی عصاره متانولی و کلروفرمی رزماری در روغن زیتون و کنجد در دمای ۵۵ درجه سانتی ­گراد با اندازه گیری عدد پراکسید آزمایش شد. غلظت ۱/۰% و ۲/۰% عصاره و اسید سیتریک در این آزمون به کار برده شد. عصاره ها در مقایسه با نمونه های کنترل در روغن زیتون و کنجد اثر آنتی اکسیدانی بالایی از خود نشان دادند. عصاره کلروفرمی با غلظت ۲/۰% در روغن کنجد موثرترین غلظت در آزمایش بود (پوکورنی و کورزاک، ۲۰۰۱).
چونگ و همکاران (۲۰۰۳)، اثر آنتی اکسیدانی عصاره حاصل از قارچ خوراکی را با آنتی اکسیدان سنتزی TBHQ مقایسه کردند و به این نتیجه رسیدند که آنتی اکسیدان سنتزی TBHQ در غلظت ۲ میلی گرم در میلی لیتر اثر بیشتری از عصاره در غلظت ۲۰ میلی گرم در میلی لیتر داشته است.
زندی وگوردون (۱۳۸۰)، اثر آنتی اکسیدانی عصاره گیاه سالویا را مورد بررسی قرار دادند و با آنتی­اکسیدان­های عصاره گیاهی مریم گلی، آکلیل کوهی و TBHQ مقایسه نمودند، نتایج نشان داد که غلظت ۰۲/۰ % آنتی اکسیدان سنتزی TBHQ و ۱/۰ % مریم گلی و پس از آن غلظت ۱/۰ % آکلیل کوهی بیشترین اثر را در به تاخیر انداختن اکسیداسیون داشته است.
۲-۹- فرضیه ها

1. 1. فرایند تخمیر توسط آسپرژیلوس اوریزه باعث افزایش قابل توجه در میزان ترکیبات فنلی و فلاونوئیدی حاصل می گردد.

1. 1. انگور دارای ترکیبات فنلی و فلاونوئیدی است و استفاده از عصاره آن می تواند در جلوگیری از اکسیداسیون مواد غذایی از جمله روغن کره محلی موثر باشد.

1. 1. افزودن پودر آب پنیر به تفاله انگور باعث بهبود شرایط تخمیر شده و تاثیر مثبت در استخراج آنتی اکسیدانها دارد.

1. 1. راندمان استخراج ترکیبات فنلی بر حسب غلظت حلال متفاوت است.

1. 1. راندمان استخراج ترکیبات فنلی بر حسب میزان دمای استخراج متفاوت است.

1. 1. راندمان استخراج ترکیبات فنلی بر حسب میزان زمان استخراج متفاوت است.

1. 1. تکنیک اولتراسوند باعث افزایش میزان استخراج ترکیبات فنلی و کاهش زمان استخراج می گردد.

1. 1. فعالیت آنتی اکسیدانی عصاره تفاله انگور تاثیر مشابه آنتی اکسیدانهای سنتزی در روغن کره محلی دارد.

۲-۱۰- اهداف
در سال های اخیر تحقیقات زیادی روی استخراج آنتی اکسیدان­های طبیعی از منابع گیاهی انجام گرفته است.
یکی از این منابع که امکان بررسی و مطالعه بیشتر از نظر فعالیت آنتی اکسیدانی و میزان ترکیبات فنولی برای آن وجود دارد میوه انگور است. با توجه به در دسترس بودن تفاله انگور در کارخانجات تولید آبمیوه و کنسانتره در ارومیه و پتانسیل بالا از نظر فعالیت آنتی اکسیدانی آنها و تاثیر فرایند تخمیر در افزایش فعالیت آنتی اکسیدانی، هدفی که از اجرای این پایان نامه دنبال می­ شود ، مقایسه تاثیر تخمیر و شرایط مختلف استخراج از نظر میزان ترکیبات فنلی و فلاونوئیدی و ارزیابی عصاره حاصله بعنوان آنتی اکسیدان طبیعی در سیستم مدل (توانایی به دام اندازی رادیکال DPPH) و استفاده از آن در روغن کره محلی بعنوان آنتی اکسیدان طبیعی در مقایسه با آنتی اکسیدان­های سنتزی می­باشد.
فصل ۳
(مواد و روشها)
۳-۱- مواد مصرفی
۳-۱-۱- تفاله انگور
میوه انگور رقم ریش بابا از مرکز تحقیقات کشاورزی استان آذربایجان غربی در سال ۱۳۹۲ تهیه شد. جهت آماده سازی، ابتدا نمونه ها آب گیری و سپس تفاله ها در دمای ۷۰ درجه سانتی ­گراد به مدت ۵ ساعت روی سینی­های مخصوص آون گسترانیده شده و خشک گردیدند. تفاله خشک شده توسط دستگاه پودر کننده juicer/blender (Panasonic-solid state control japan) پودر و در فریزر با دمای ۱۸- درجه سانتی ­گراد تا زمان آزمایش نگهداری شدند.
۳-۱-۲- پودر آب پنیر
پودر آب پنیر که در این تحقیق به منظور تأمین برخی از ریزپپتیدها و ریزمغذی ها مورد استفاده قرار گرفت، از شرکت سانا خریداری شد که آنالیز ترکیبات آن به شرح جدول ۳-۱ می­باشد.
جدول ۳-۱- مشخصات فیزیکوشیمیایی پودر آب پنیر

ویژگی­های فیزیکوشیمیایی

میزان (%)

واژه ها و اصطلاحات در این تحقیق عبارتند از :
اهداف کتاب علوم، منظور هدفهای تدوین شده از طرف دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش برای کتاب علوم تجربی سال چهارم ابتدائی که برای یک سال تحصیلی تدریس می‌شود « مقاصدی هستند که مبتنی بر تغییر مورد نظر در رفتار شاگرد هستند » ^[۴]

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آشنائی، میزان آگاهی معلمان از اهداف کتاب علوم سال چهارم ابتدائی که بوسیله یک پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری می‌شود.
رشته تحصیلی، منظور شامل دانشسرا، علوم انسانی، علوم تجربی، ریاضی و فنی می‌باشد.
سابقه کار، منظور معلمانی است که دارای سابقه کار ۵ تا ۱۰ سال، ۱۰ تا ۱۵ سال، ۱۵ تا ۲۰ سال، ۲۰ سال به بالا هستند.
مدرک تحصیلی، ‌منظور میزان تحصیلات معلمانی که دارای مدرک دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس هستند.
فصل دوم : پیشینه تحقیق
۱-۲- نظریه آموزشی :
هر چند آموزش، چه به صورت رسمی و چه به صورت غیر رسمی، یکی از فعالیتهای قدیمی انسان بوده است، ‌بحث در باره آن به عنوان یک فعالیت علمی و انجام پژوهش و وضع نظریه آموزشی موضوعی نسبتاٌ تازه است. تا این اواخر صاحب نظران بر این عقیده بودند که نظریه های جامع و کامل یادگیری میتوانند معلم را مستقیماٌ در آموزش هدایت کنند. از این رو، ‌روانشناسان پرورشی بیشتر کوششهای خود را صرف انجام پژوهش و وضع نظریه در باره یادگیری می‌کردند، و چندان توجهی به انجام پژوهشهای آموزشی و تدوین نظریه در باره آموزش نداشتند.
مشکلات حاصل از این طرز برخورد با آموزش نشان داد که نظریه های یادگیری، هر چقدر که متنوع و کامل باشند، نمیتوانند معلم را از نظریه های آموزشی بی نیاز کنند، و در نتیجه متخصصان آموزشی و روانشانسان پرورشی بر‌آن شدند که به انجام پژوهشهای گسترده در باره آموزش و وضع نظریه های آموزشی اقدام نمایند.
۲-۲- تعریف آموزش :
معمولاٌ فعالیتهایی را که معلم به تنهایی با به کمک مواد آموزشی انجام می‌دهد آموزش می‌نامند، چه این معلم در دبستان مشغول آموزش باشد، چه در دبیرستان، چه در دانشگاه، و چه در یک دوره کارآموزی کوتاه مدت، ‌بنا به تعریف، آموزش عبارت است از فعالیتهایی که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده، از جانب آموزگار یا معلم طرح‌ریزی می‌شود و بین آموزگاه و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد. جای تذکر است که این تعریف به آموزش رودرروی کلاسی محدود می‌شود، زیرا در آن بر کنش متقابل بین معلم و یادگیرنده تأکیده شده است، و انواع دیگر آموزش مانند آموزش از طریق رادیو، تلویزیون، کتاب، و از این قبیل را که در آنها کنش متقابل یا رابطه دو جانبه رو در روی بین معلم و دانش‌آموز وجود ندارد شامل نمی‌شود. با این حال، آموزش را میتوان به نحوی جامع تر تعریف کرد، آن طور که علاوه بر آموزش رو در روی کلاسی. سایر انواع آموزش را نیز شامل گردد. بنابراین، میتوان گفت آموزش به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شده ای گفته می‌شود که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است.
۳-۲- تعریف یادگیری :
برای یادگیری تعریفهای مختلفی وجود دارد که هر یک از آنها به جنبه های خاصی از فرایند یادگیری تأکید می‌کند و جنبه های دیگر آن را نادیده می‌گیرد.
جامعترین تعریفی که تا کنون از یادگیری به دست آمده تعریف هیلگارد و مارکویز است ( کتاب شرطی سازی و یادگیری، ویرایش کیمبل، ‌۱۹۶۸، صفحات ۱۳-۱ ). در این تعریف آمده است :‌یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاٌ پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، ‌مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
روانشناسان رفتارها را به دو دسته رفتارهای آشکار و رفتارهای نهان تقسیم می‌کنند. رفتار آشکار به اعمالی که مستقیماٌ قابل مشاهده هستند گفته می‌شود، مانند صحبت کردن نوشتن، ‌راه رفتن، و جز اینها.
رفتار نهان به اعمال درونی فرد که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند گفته می‌شود، مانند یادآوری، تفکر، ‌تخیل، از این قبیل. ما از طریق رفتارهای آشکار به رفتارهای نهان پی می‌بریم.
به قول گیج و برلاینر ( ۱۹۸۴، ص ۲۵۳ ). « همه روانشناسان نیاز دارند تا رفتارهای آشکار فرد را مورد مشاهده قرار دهند تا تعیین کنند که آیا تغییراتی که یادگیری نام دارند در فرد اتفاق افتاده اند یا نه ».
بنابراین ما برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یا به اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می‌کنیم. عملکرد نیز مانند رفتار آشکار به جنبه قابل مشاهده یادگیری اشاره می‌کند، اما تفاوت رفتار با عملکرد در آن است که رفتار به هر گوه عمل شخص گفته می‌شو. در حالیکه عملکرد به نتیجه عمل فرد اشاره می‌کند که در ارزشیابی از میزان یادگیری او مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در واقع عملکرد شخص همان محصول یادگیری اوست. بنابراین، ما با مشاهده تغییرات حاصل در عملکرد شخص استنباط میکنیم که در او یادگیری اتفاق افتاده است. به قول هلیگارد و باور ( ۱۹۷۵، ص ۲ ) تفاوت بین یادگیری و عملکرد، تفاوت بین « دانستن چگونه انجام دادن کاری و عملاٌ انجام دادن آن است »
۴-۲- مدل عمومی آموزشی :
کوشهای متخصصان آموزشی جهان برای ایجاد نظریه های آموزشی در سالهای اخیر به ثمر رسیده و منجر به پدید آمدن چندین الگو، ‌طرح، ‌شبه نظریه، ‌یا به عبارت متداول تر، مدل آموزشی شده است که ویژگیهای آنها از بسیاری جهات به ویژگیهایی که نظریه‌های آموزشی باید دارا باشند شبیه هستند. این مدلها همه دارای عناصر کم و بیش مشابهی هستند که فعالیتهای آموزشی معلم را به طور نظام دار در یک رشته مراحل متوالی و منطقی ارائه میدهند. معروفترین آنها مدل عمومی آموزش نام دارد. این مدل ابتدا به وسیله رابرت گلیزر ( ۱۹۶۲ ) ایجاد شد وبعدها کسان دیگری از جمله جان دی چکو (۱۹۶۸ )، ‌دیوید مایلز و راجر رابینسون ( ۱۹۷۱ )، و گیچ وبرلاینر ( ۱۹۸۴ ) در آن تغییراتی دادند.
این مدل فعالیتهای عمده معلم را در پنج مرحله نشان می‌دهد.
مرحله ۱ :‌فعالیتهای پیش از آموزش :‌
در این مرحله معلم ابتا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدفهای آموزشی اقدام میکند، بعد آنها را به طور صریح و روشن، ‌یعنی در قالب عباراتی که گویای رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری یا عملکرد یادگیرنده باشند می ریزد. به این بیانات هدفهای آموزشی هدفهای رفتاری گویند. ضمناٌ برای اینکه معلم بتواند هدفهای آموزشی متنوعی برای دروس خود تهیه کند، لازم است از طبقه بندی های هدفهای آموزشی که در آنها سطوح مختلف هدفهای آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده اند استفاده نماید.
بعد از تهیه هدفهای آموزشی و تبدیل آنها به هدفهای رفتاری، ‌نوبت می رسد به تعیین آمادگی یا ویژگیهایی از یادگیرندگان که برای یادگیری هدفهای آموزشی پیش نیاز به حساب می آیند. این ویژگیها نیز باید در قالب عبارات و کلمات نشان دهنده عملکرد یا رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری نوشته شوند. به این بیانات رفتاری ویژگیهای ورودی، ‌رفتارهای ورودی گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش نیاز برای یادگیری هدفهای آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یک ارزشیابی تشخیصی مقدماتی که سنجش آغازین نام دارد معین کند که آیا دانش‌آموزان بر این پیش نیازها تسلط کافی دارند، یا اینکه پیش از آموزش هدفهای تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده کرد.
مرحله ۲ : فعالیتهای پیش از آموزش و در ضمن آموزش :
هر یک از هدفهای آموزشی معلم معرف نوع بخصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلمان باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن به یافته های روانشناسی یادگیری مراجعه کنند تا از انواع، ‌شرایط، قوانین، و نظریه های یادگیری اطلاع حاصل نموده آنها را در بهبود فعالیتهای آموزشی خود مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر اطلاعات مربوط به روانشناسی یادگیری، آگاهی از یافته ها و نظریه های مختلف انگیزشی و تأثیر عوامل انگیزشی بر یادگیری نیز معلم را در فعالیتهای آموزشی‌اش یاری می‌دهد.
مرحله ۳ : فعالتیهای ضمن آموزش :
معلم باید برای آموزش هدفهای مختلف آموزشی به یادگیرندگان، روش های مناسب آنها را به کار گیرد ؛ یعنی بنا به اقتضای هدفها و ویژگیهای دانش‌آموزان، از فنون و روش های مختلف آموزشی، ‌از جمله روش های سخنرانی، اکتشافی، بحث گروهی، ‌آموزش فردی، ‌آموزش برنامه ای، ‌و غیره استفاده نماید.
مرحله ۴ : فعالیتهای ضمن آموزش و پس از آموزش :
به کارگیری درست مدل آموزشی مورد بحث، استفاده از وسائل و روش های مختلف ارزشیابی را، هم در ضمن آموزش و هم در پایان آموزش، ‌ایجاب می‌کند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی، مثلاٌ در آخر هر فصل کتاب درسی، با اجرای آزمونهای مختصر ودقیقی که هدفهای آن واحد یادگیری را به دقت اندازه می‌گیرند. میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین کند، و با بهره گرفتن از نتایج حاصل، به رفع مشکلاتی که دانش‌آموزان در یادگیری آن هدفها با آنها مواجه می‌شوند بپردازد. همچنین در پایان دوره آموزشی، معلم باید، با اجرای یک آزمون جامع نهایی، میزان پیشرفت کلی دانش‌آموزان و دانشجویان را بسنجد و بر کم و کیف یادگیری آنان آگاهی حاصل کند. علاوه بر اجرای آزمونهای متعدد، معلم باید در ضمن دوره آموزشی و در پایان آن، به سنجش عملکرد یادگیرندگان در فعالیتهای مختلف، مانند انجام پروژه های کار عملی، نوشتن گزارشها و مقاله های تحقیقی، انجام کارهای آزمایشگاهی، و جز اینها اقدام کند تا ارزشیابی کاملتری از یادگیری آنان به عمل آورد.
مرحله ۵ : فعالیتهای پس از آموزش :‌
پس از اجرای آزمون جامع و نهایی و سنجش عملکرد یادگیرندگان هم در شرایط امتحانی و هم در شرایط به غیر از شرایط امتحانی و به دست آوردن نتیجه حاکی از میزان پیشرفت یادگیرندگان، معلم باید به قضاوت در باره طرح آموزشی خود بپردازد. اگر اکثر دانش‌آموزان یا دانشجویان به اکثر هدفهای آموزشی دست نیافته باشند، معلم در فعالیتهای مختلف خود که در مراحل بالا ذکر شدند موفقیت کامل به دست نیاورده است باید در طرح آموزشی خود تجدید نظر کند. مشکلات فرایند آموزش – یادگیری را باید در مراحل مختلف مدل آموزشی جستجو کرد. عدم موفقیت کامل معلم یا ناشی از روش غلط انتخاب و بیان هدفهای آموزشی است، ‌یا به علت وجود نقص در نحوه تعیین ویژگیهای ورودی و سنجش آغازین است، یا به سبب انتخاب اصول نامناسب یادگیری است، ‌یا در نتیجه انتخاب و اجرای غلط روش های آموزشی است، و یا حتی به علت ارزشیابی نادرست از میزان یادگیری دانش‌آموزان است. با حصول اطمینان از اینکه کدام مرحله یا مراحل بالا اشکال داشته اند، معلم باید به تجدید نظر در فعالیتهای خود بپردازد تا در استفاده مجدد از طرح آموزشی آن را از اشکالات موجود بی عیب کند.
مدل عمومی آموزشی را میتوان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیتهای آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوع های درسی، از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کار بست. به همین دلیل به این مدل نام عمومی‌داده اند. معلمان میتوانند در همه درسهای خود این مدل را به عنوان الگویی برای تهیه طرح درس مورد استفاده قرار دهند.
۵-۲- منابع انتخاب هدفهای آموزشی :‌
تهیه و تدوین هدفهای آموزشی اولین مرحله از مراحل فعالیتهای آموزشی معلم است. در این مرحله معلم تصمیم می‌گیرد چه درس بدهد و در نتیجه آموزش از دانش‌آموز خود چه انتظاراتی داشته باشد. هنگام انتخاب هر هدف آموزشی معلم باید پرسشهای زیر را مورد توجه قرار دهد :
چرا دانش‌آموزان باید به هدف مورد نظر برسند ؟‌
آیا دانش‌آموزان آمادگی کافی برای رسیدن به هدف مورد نظر را دارند ؟‌
آیا امکانات آموزشی آن چنان هستند که دستیابی دانش‌آموزان را به هدف آموزشی تضمین کنند ؟‌
چنانچه پاسخ معلم به پرسشهای فوق مثبت باشد، ‌میتواند با اطمینان هدف مورد نظر را برگزیند. تصمیم گیری در باره پرسشهای شماره ۲ و ۳ بالا عمدتاٌ بر عهده معلم است. یعنی او می‌تواند تعیین کند که دانش‌آموزان برای رسیدن به هدفهای درس تازه چه نوع دانش و مهارتی را باید از قبل کسب کرده باشند و چه امکاناتی باید فراهم شوند تا یادگیری دانش‌آموزان را در درس جدید تضمین نمایند. اما تصمیم گیری در باره پرسش شماره ۱، یعنی اینکه پس از پایان دوره آموزشی دانش آموازن باید قادر به انجام چه کاری باشند، تصمیمی است خارج از اختیارات معلم و کسان دیگری به جز او باید در این باره نظر بدهند.
۶-۲- طرح هفت قدمی هدف گزینی :
یکی از متخصصان آموزشی و پرورشی به نام رالف تایلر ( ۱۹۷۰ ) در کتاب خود با نام اصول اساسی برنامه‌ریزی تحصیلی که به وسیله دکتر تقی پور ظهیر ( ۱۳۵۸ ) به فارسی ترجمه شده است.
سه منبع انتخاب هدفهای کلی عبارتند از نیازهای دانش‌آموزان و دانشجویان، نیازهای جامعه، و نظر متخصصان موضوع های درسی، ‌منظور این است که برنامه‌ریزان و هدف نویسان آموزش و پرورش هم باید نیازهای یادگیرندگان را در نظر بگیرند. هم احتیاجات جامع را تأمین کنند و هم نظر متخصصان موضوعهای درسی را در تعیین هدفهای مختلف منظور بدارند.
هدفهای انتخاب شده از منابع سه گانه بالا هدفهای کلی و موقتی هستند که باید از دو صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی پرورشی و یادگیری بگذرند تا به صورت هدفهای قطعی قابل تجزیه و تحلیل و تبدیل به هدفهای دقیق آموزشی در آیند. ضرورت مراجعه به ملاکهای فلسفه پرورشی و روان شناسی پروش یکی این است که هدفهای موقتی استخراج شده از منابع فوق غالباٌ بسیار زیاد و گاه متناقض هستند که باید از میان آنها هدفهای مناسب و همخوان با یکدیگر را انتخاب کرد.
علت دیگر ضروری بودن ملاکهای فوق این است که ممکن است برخی از هدفهای انتخابی با فلسفه اجتماعی و تربیتی حاکم بر جامعه مغایرت داشته باشند یا از لحاظ یافته‌های روان شناسی پرورشی و یادگیری قابل آموزش نباشد که اینها نیز باید کنار گذاشته شوند یا تغییر و تعدیل یابند.
پس از رعایت ملاحظات فوق، هدفهای پذیرفته شده کلی را باید از طریق تجزیه و تحلیل و شکستن به اجزاء تشکیل دهنده آنها به صورت هدفهای دقیق آموزشی در آورد. آنچه در رابطه با طرح فوق به عهده معلم گذاشته می‌شود همین قسمت اخیر است.
۷-۲- هدفهای آموزشی رفتاری :
هدفهای آموزشی رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا اصطلاحاٌ عملکرد یادگیرنده بیان میکنند.
تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد یا رفتار و اعمال قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می‌شوند، ‌در حالکیه هدفهای غیر رفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نامشخص بیان می‌شوند و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند.
فرض کنید یکی از هدفهای درس معلم دستور زبان فارسی به صورت زیر بیان شده باشد :‌

نمودار (۴-۱۹). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته تست ۸۵

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمودار (۴-۲۰). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته آموزش ۸۵
نمودار (۴-۲۱). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته تست ۸۶
نمودار (۴-۲۲). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته آموزش ۸۶
نمودار (۴-۲۳). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته تست ۸۷
نمودار (۴-۲۴). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته آموزش ۸۷
نمودار (۴-۲۵). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته تست ۸۸
نمودار (۴-۲۶). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته آموزش ۸۸
نمودار (۴-۲۷). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته تست ۸۹
نمودار (۴-۲۸). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته آموزش ۸۹
نمودار (۴-۲۹). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته آموزش ۹۱
نمودار (۴-۳۰). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده برای دسته تست ۹۱
نمودار (۴-۳۱). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده توسط مدل برای دسته آموزش ۹۳
نمودار (۴-۳۲). همبستگی بین داده‌‌های تجربی و مقادیر پیش‌بینی شده توسط مدل برای دسته تست ۹۳
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل (۱ـ۱): حجم گاز جذب شده بر حسب فشار نسبی ۱۱
شکل(۱-۲). یک مجموعه کلاسیک ۲۹
شکل( ۱-۳). دسته بندی روزهای پایان هفته ۲۹
شکل(۱-۴). مجموعه فازی افراد بلند قد ۳۰
شکل(۱-۵). تابع عضویت در مساله قد ۳۱
شکل(۱-۶). توابع عضویت مثلثی و ذوزنقه­ای ۳۳
شکل(۱-۷). توابع عضویت گاوسی و ناقوس شکل ۳۳
شکل(۱-۸). توابع عضویت حلقوی ۳۳
شکل (۱-۹). توابع عضویت چند جمله­ای ۳۳
شکل (۳-۱). شماتیک طرح استفاده شده برای جذب آمونیاک بوسیله کربن فعال ۵۷
فهرست علائم و نشانه ها

توضیحات علائم

چکیده

پس از ایجاد معضلات زیست محیطی به وسیله آمونیاک و نظر به اینکه در محدوده غلظت های پائین آمونیاک در پساب ( ۱۰۰-۲۵ میلی گرم در لیتر) اکثر روش های تصفیه آب مقرون به صرفه نمی باشند، استفاده از جذب سطحی بوسیله کربن فعال یک روش مقرون به صرفه در رسیدن به استاندارد مورد نظر می باشد. کربن فعال ماده ای نسبتاً ارزان و با صرفه در رسیدن به هدف مذکور می باشد. آزمایشات جذب سطحی در گروه پیوسته انجام گرفته است. در این سیستم از تماس خوراک حاوی ۱۰۰میلی گرم در لیتر آمونیاک با کربن فعال در ستون های ۴ سانتی متر و ۶سانتی متر و ۸ سانتی متر نتایجی حاصل شد و نتایج به دست آمده بوسیله مدل های توماس، BDST ،آدامز – بوهارت و یون نلسون بررسی شد.
با مقایسه مدل های فوق مشخص شد که به جز مدل آدامز- بوهارت بقیه مدل ها مطابقت خوبی با نتایج آزمایشگاهی دارند و مشخص شد که با افزایش ارتفاع جاذب در ستون های جذب مقدار جذب از ۴۸ به ۵۳ درصد می‌رسد. در این تحقیق همچنین مدل های رگراسیون خطی چند گانه و سیستم استنتاجی فازی- عصبی برای پیش بینی جذب سطحی آمونیاک بکار برده شد. نتایج بدست آمده نشان می دهد مدل سیستم استنتاجی فازی –عصبی هم‌خوانی خوبی بین داده‌های تجربی و پیش بینی شده برقرار می کند به طوری که ضریب همبستگی بین آن‌ها به ۹۹۷/۰ می‌رسد.
کلمات کلیدی: جذب سطحی، آمونیاک، ستون پیوسته، کربن فعال، استنتاج فازی عصبی، مدل‌های سنتیکی.

فصل اول

کلیاتی در رابطه با آلاینده‌های نیتروژنی و آمونیاک، جاذب‌های سطحی و روش‌های مدل‌سازی

۱-۱- مشخصه های آمونیاک

۱-۱-۱ – آمونیاک مایع^[۱] و گازی

آمونیاک (NH₃) در فشار اتمسفر گازی است بی رنگ که از هوا روشن تر است و دارای بوی بسیار نافذ است. بعضی از خصوصیات فیزیکی آمونیاک در جدول شماره ۱-۱ خلاصه شده است. فشار بخار گاز آمونیاک در بالای مایع آمونیاک خالص با بهره گرفتن از رابطه زیر محاسبه می شود:
(۱-۱)
جایی که : P = فشار جزئی به mmHg وT= درجه حرارت بر حسب کلوین (K)
آمونیاک می تواند تحت فشار تقریبی ۱۰ اتمسفر مایع شود و به همین حالت ذخیره و حمل گردد.
جدول (۱-۱). مشخصه های فیزیکی آمونیاک [۱]

مشخصه ها