۵

Lee &Cunningham

۱۹۹۴

نیت مشتری برای خرید مجدد از تأمین کننده خدمت که بر مبنای تجارب گذشته وانتظارات آتی می باشد

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۶

Backman

۱۹۹۸

با سطح مشارکت و بهره گیری مشتری از تأمین کننده خدمت و وابستگی روان شناختی او به تأمین کننده ارتباط دارد.

بعضی دیگر اظهار داشته اند که وفاداری بین مشتریان خدمات مرسوم تر و بیشتر از مشتریان کالاهاست. در مورد برخی از خدمات، جابجایی بین تأمین کنندگان، مشکلاتی را برای مشتری ایجاد می کند که این موارد در جابجایی بین برندهای مختلف کالا دیده نمی شود(حمیدی زاده و همکاران ،۱۳۸۸،ص۱۳۶)
به زعم زیتهمال هزینه های جابجایی، تمایل وفاداری را ، در مشتریان خدمات، بیشتر از مشتریان کالاها ایجاد می کند. او ابراز می دارد که یک دلیل عمده برای این مطلب آن است که هزینه های جستجوی اطلاعات برای تغییر برند در حوزه خدمات بالاتر است.
به علت دشواری دستیابی به اطلاعات راجع به خدمات، ممکن است مشتریان حتی از وجود خدمات جایگزین، مطلع نباشند. دلیل دومی که Zeithaml ارائه می کند آن است که در جابجایی بین ارائه دهندگان خدمت، هزینه های مالی سنگین تری به مشتری وارد می شود(همان منبع ،ص۱۳۷).
۲-۲-۹- عوامل اثرگذار بر رابطه رضایت و وفاداری
۲-۲-۹-۱- هزینه های تغییر^[۵۳]:
یکی از عوامل اثرگذار بر رابطه رضایت و وفاداری، هزینه های تغییر است. شرکت ها می توانند مشتریان خود را حفظ کنند (وفاداری آنها را افزایش دهند) بدون آنکه رضایت آنها را افزایش دهند.
هزینه های تغییر عبارت از هزینه های روانی و اقتصادی است که با تغییر از یک شقّ (مارک) به شقوق (مارک های) دیگر توسط مصرف کننده ادراک می شود.
نمونه هایی از هزینه های تغییر عبارتند از: منافعی که بوسیله استمرار رابطه با عرضه کننده بدست می آمد ولی با تعویض عرضه کننده از دست داده می شود مثل تخفیفات در زمان خرید که بیشتر به افرادی تعلق می گیرد که مشتری قدیمی باشند. هزینه های روانی مربوط به ریسک ادراک شده در زمان تغییر مارک، هزینه های ارزیابی و تحقیق قبل از تغییرمارک، هزینه مقدمه چینی مثل پرکردن فرم های جدید وقتی بانک خود را عوض میکنیم و… . (Jones, et al, 2002,p 441-443).
لوراسی و کندی( ۲۰۰۲) نشان دادند که موانع تغییر^[۵۴] () عامل مهمی در نگهداری مشتریان می باشند. حتی در ارتباط با مشتریان ناراضی نیز مشتریان حمایت خود را از عرضه کننده ادامه می دهند، بدلیل اینکه خرید مجدد آسان تر است. (Cohen, et al, 2006,p 4)
۲-۲-۹-۲- عوامل دموگرافیک:
میتال وکاماکورا(۲۰۰۱) در یافته های خود به این نتیجه رسیدند که با وجود رضایت یکسان بدلیل خصوصیات پاسخ دهنده مانند سن، تحصیلات، وضعیت مادی، جنس و محل اقامت تفاوت معناداری در وفاداری رفتاری (خرید مجدد) مشاهده شد. این تحقیق پیشنهاد میکند، مصرف کنندگانی که خصوصیات متفاوتی دارند دارای سطوح آستانه (threshold) متفاوت و در نتیجه احتمال خرید تکراری متفاوتی هستند. این تحقیق تأثیر عوامل دموگرافیک بر رابطه رضایت و وفاداری را بیان کرده است.
(Auh,Johnson, 2005,38).
۲-۲-۹-۳- رضایت کلی^[۵۵]:
قبل از سال ۱۹۹۰ معیارهای رضایت بر محصول یا خدمت ویژه ( رضایت از معامله ویژه) متمرکز بودند، که بعنوان قضاوت های ارزیابانه بعد از انتخاب در یک تصمیم خرید ویژه تعریف میشد. اخیراً مفهوم دیگری پدیدار شده که با همه تجربه های قبلی مشتری از خدمات و محصولات شرکت به طور جمعی، در ارتباط است. (Bodet,2008,157). رضایت کلی اثرجمعی مجموعه ای از خدمات مجزای ارائه شده یا معاملات با عرضه کنندگان خدمت، در طی بیش از یک دوره زمانی است. (Shanker, et al, 2003,156). به نظر می رسد رضایت کلی مصرف کننده پیش بینی کننده بهتری برای تمایلات و رفتارهای وی باشد. شکل های زیر تأثیر رضایت کلی را بر رابطه رضایت و وفاداری نشان می دهند.
وفاداری نگرشی
رضایت کلی
رضایت از معامله ویژه
نمودار۲-۱۲- مدل کلی رابطه رضایت کلی، رضایت از معامله ویژه و وفاداری نگرشی
رضایت کلی
رضایت از معامله ویژه
وفاداری نگرشی
نمودار۲-۱۳- مدل رابطه جزئی رضایت از معامله ویزه، رضایت کلی، وفاداری نگرشی
رضایت کلی
وفاداری نگرشی
رضایت از معامله ویژه
نمودار۲-۱۴- مدل رابطه تعدیل شده رضایت از معامله ویژه رضایت کلی، وفاداری نگرشی
در این مدل ها رضایت کلی نقش تعدیل کننده رابطه رضایت از معامله ویژه و وفاداری را دارد، بنابراین ممکن است برخی مشتریان به عرضه کننده خدمت (محصول) رجوع کنند حتی اگر از تجربه خدمت ویژه ای ناراضی باشند (بدلیل وجود رضایت کلی از عرضه کننده) (Bodet, 2008,p157).
۲-۲-۹-۴- اثر سازگاری^[۵۶]:
تحقیقات (۲۰۰۵) Auh, Johnson نشان داد رابطه رضایت و وفاداری تحت تأثیر دو عامل قرار می گیرد: الف- «کیفیت» (quality) مارک
ب- سهولت قضاوت و مقایسه تفاوت های کیفی بین مارکهای مختلف.
طبق فرضیه های سازگاری^[۵۷] وقتی که اطلاعات مربوط به کیفیت و قیمت به طور همتراز و برابر موجود باشند ارتباط بین رضایت و وفاداری افزایش می یابد. این تحقیق دلیل عقلانی برای ارتباط منفی رضایت و وفاداری را به این شکل بیان میکند که صفات استفاده شده در رضایت با آنهایی که در وفاداری استفاده می شوند متفاوت است. برای مثال مشتری بیمه ای را در نظر آورید که بدلیل کیفیت خدمت بالا، راضی است او می خواهد تصمیمی بگیرد که آیا ارتباط خود را با شرکت ادامه دهد یا خیر. در حالی که مشتری بدلیل اطلاعات کم قادر به تفاوت قائل شدن بین کیفیت های مختلف نمی باشد. در این حالت ارتباط بین رضایت و وفاداری کم می شود. طبق این نظریه، اگر کیفیت مهم است و ارزیابی کیفیت های مهم آسان است، کیفیت به احتمال زیاد در ارزیابی رضایت و وفاداری به طور یکسان استفاده می شود. در نتیجه ارتباط بین رضایت و وفاداری افزایش می یابد( Auh, Johnson,2005,P54).
RQI
RQI اهمیت کیفیت
EQ آسانی مقایسه کیفیت ها
EQ
رضایت مشتری
وفاداری
نمودار ۲-۱۵- اثر سازگاری و رابطۀ رضایت – وفا داری
بخش سوم :
رضایت مشتری
۲-۳-۱- مقدمه
امروزه یکی از ارکان اساسی رقابت در سازمانهای مشتری مدار کسب رضایت مشتری است . زیرا محرک اصلی برای سازمانهای تجاری که به دنبال بهبودهای عمده در مسیر پیشرفت خویش هستند همانا مشتریان آن سازمان می باشند و بنابراین بسیار حیاتی است تا هر موسسه تجاری، چارچوبی برای درک ، تجزیه و تحلیل و ارزیابی وضعیت رضایت مشتریانش در اختیار داشته باشد (رادفر، حسین زاده، لطفی و خلیلو، ۱۳۸۹،ص ۹۳).
۲-۳-۲- مفهوم مشتری
آنها کجا هستند؟ همه جا.

اما برخی سوالات صحابه از اهل­کتاب در حوزه­ تفسیر جای می­گیرند.
۴-۱-۲-۱- کعب­الاحبار
در سنن ترمذی با مراجعه­ی ابن­عباس با کعب روبرو هستیم. گزارشی در این کتاب وجود دارد که بر رفع اشکال قرائتِ قرآنیِ ابن­عباس به وسیله­ کعب­الاحبار دلالت می­ کند. ابن­عباس بر سرِ قرائت آیه­ای با عمروبن­عاص اختلاف کرده و برای حل اختلاف خود، به نزد کعب می­روند؛ در ادامه­ روایت از حل ماجرا چیزی نگفته اما نکته­ای که ترمذی اشاره کرده حائز اهمیت است او در انتها به استناد قول نبی­اکرم p، متذکر خلاف بودنِ مراجعه­ی ایشان به اهل­کتاب می­ شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

…کعب مشکل آن دو را حل کرد در حالی که در نزد او روایتی بود از پیامبرp به این معنا که نیازی به گفتار کعب ندارد.^[۲۹۰]
مراجعه به اهل­کتاب برای اصلاح قرائت قرآن به ذائقه ترمذی هم خوش نیامده است، اما باید دید اصلاح قرائت قرآن از نظر موافقان مراجعه به اهل­کتاب، چگونه است؟ آیا آن را جزء موارد جزئی می­پندارند؟
اما شاهدی جالب از ابوهریره، کعب­الاحبار و عبدالله­بن­سلام که هر سه در گسترش اسرائیلیات نقشی اساسی بازی کردند، وجود دارد؛ در این گزارش کعب برای ابوهریره حدیثی از رسول­خدا مطرح کرده و اقدام به خواندن تورات می­ کند، پس از خواندن تورات به این نتیجه می­رسد که رسول الله راست می­گوید؛ سپس ابوهریره همان گفتارِ کعب را برای عبدالله­بن­سلام نقل می­ کند، عبدالله، کعب را دروغگو خطاب کرده تا اینکه عین گفتار کعب را از تورات برای او قرائت می­ کنند، تازه اینجا عبدالله به اشتباه خود پی­برده و گفتار کعب را تصدیق می­ کند. ^[۲۹۱]
این روایت در قسمت تفسیر آورده شده است، زیرا از ظاهر آن بر می ­آید که کعب­الاحبار مشغول تفسیر سخن پیامبرp با تورات است، و سخن پیامبرp از اصلی­ترین منابع تفسیری محسوب می­ شود. نکته جالب آنکه کعب­الاحبار و عبدالله­بن­سلام تا عبارات تورات را نخواندند سخن پیامبر را نپذیرفتند.
هر کدام از این صحنه­های رویارویی با تورات و اخذ فصل­الخطاب از آن و قرینه­یابی­هایی که از تورات شده است، به راحتی می ­تواند فرضیه ­های خوش­بینانه را دچار چالش کند.
مالک در کتاب موطأ، کعب­الاحبار را در حالی ترسیم می­ کند که خودش مشغول سوال سازی در ذهن مردی ناشناس است، وی علت دستور الهی بر خلع کفش حضرت موسیرا جنس کفش او دانسته و از او می­پرسد، آیا می­دانی جنس کفش او چه بوده؟ بعد از اظهار عدم آگاهی مرد، می­گوید، از جنس پوست خر مرده.^[۲۹۲]
آیا نمی­ توان این سوال را جزء سوالات تفسیری دانست؟ آیا واقعا منظور خدا از درآوردن کفش به حضرت موسی این بوده که جنس کفشش از جنس پوست یک حیوان مردار بوده و برای همین باید آن را بیرون می­آورده است؟
۴-۱-۳- سوالات صحابه از اهل­کتاب درباره بلاد
۴-۱-۳-۱-کعب­الاحبار
در کتاب مالک آمده است، کعب­الاحبار بدون درخواست قبلی شروع به نصیحت کردن خلیفه­ی دوم کرده، و او را از رفتن به عراق منصرف می­ کند، خلیفه هم بدون کوچکترین اعتراضی حرف کعب را پذیرفته و از رفتن به عراق منصرف می­ شود.^[۲۹۳]
در نقل سیف­بن­عمر آمده است. زمان شیوع طاعون، عمر از اطرافیان خواست تا درباره شهرها او را راهنمایی کنند، کعب سخن فوق را درباره عراق در پاسخِ مشورت خواهی عمر مطرح کرد.^[۲۹۴]
خلاصه
آنچه تا کنون گفته شد، حاصل جمع­آوری مصادیق مراجعه به اهل­کتاب در صحاح سته به علاوه موطأ مالک، مسند احمدبن­حنبل بود که البته برخی از این کتاب­ها چون صحیح بخاری، سنن نسایی، سنن ابن ماجه و ابوداود خالی از این شواهد بودند.
همانگونه که مشاهده کردید، سوالاتی وجود دارد که به صراحت حکمی یا تفسیریی را در بر دارد از جمله سوال در مورد وقت پرپایی نماز یا لباس نمازگزار و یا معلوم کردن جنس کفش حضرت موسی که توسط تازه مسلمانان اهل­کتاب پاسخ داده شده است.
به راحتی نوع سوالات پرسیده شده، قابل دسته­بندی و درجه­ اهمیت آن­ها قابل مشاهده است. در آخر سوال اصلی اینجاست که آیا در حوزه­ دین مطالبی مهمتر از تفسیر و احکام هم وجود دارد؟
قسمت عمده­ی شواهد مراجعات، از کتاب موطأ مالک بدست آمده و ویژگی منحصر به فرد این کتاب این است که توسط مالک­بن­انس رئیس فرقه مالکیه جمع­آوری شده و ذیل اکثر روایات فتوای خودش را نیز آورده است؛ در واقع مراجعات صحابه به اهل­کتاب در برخی از موارد مبنی و معیار فتوای او قرار گرفته است.^[۲۹۵] آیا موافقان این مراجعات با خواندن این کتاب باز هم بر گفتار خود پافشاری دارند که سوالات و مراجعات جزئی بوده چه به لحاظ حجم و چه به لحاظ محتوا یا برای استشهاد؟
۴-۲- استخراج شواهد از دیگر کتب اهل­سنت
در ادامه برای تکمیل شواهد، دیگر کتاب­های اهل سنت را بررسی کرده تا پژوهش دقیق­تر و مستند­تر انجام شود. کتاب­های که در آنها شاهدی یافتیم، عبارتند از:
المصنف عبد الرزاق(المتوفى: ۲۱۱هـ ق)؛ جامع البیان(۲۲۴ -۳۱۰ هـ ق)؛ تاریخ طبری(۲۲۴ -۳۱۰ هـ ق)؛ معجم البلدان(المتوفى: ۶۲۶هـ ق)؛ مستدرک نیشابوری حاکم(متوفی ۴۰۵ هـ ق)؛ حلیه الاولیاء(متوفی ۴۳۰ هـ ق)؛ مختصر تاریخ دمشق(المتوفى: ۵۷۱هـ ق)؛ اسدالغابه(المتوفى: ۶۳۰هـ ق)؛ التسهیل الی علوم التنزیل(المتوفى: ۷۴۱هـ ق)؛ تذکره الحفاظ(المتوفى: ۷۴۸هـ ق)؛ البدایه و النهایه ابن­کثیر(۷۰۰ -۷۷۴ هـ ق)؛ تاریخ مکه(المتوفى: ۸۵۴هـ ق)؛ تاریخ مدینه(المتوفى: ۸۵۴هـ ق)؛ الدر المنثور(المتوفى: ۹۱۱هـ ق).
لازم به ذکر است که برخی از کتاب­ها، مورد بررسی قرار گرفت، اما شواهد لازم در آن­ها یافت نشد؛ از جمله:
مجمع­الزواید(المتوفى: ۸۰۷ هـ ق)؛ المنتظم(المتوفى: ۵۹۷هـ ق)؛ معرفه­الصحابه­لأبی نعیم(متوفى: ۴۳۰هـ ق)؛ بهجه المجالس(المتوفى: ۴۶۳هـ ق).^[۲۹۶]
در ادامه سعی شد، شواهدِ مرتبطِ بدست آمده، در ۱۳ دسته گنجانده شوند.
سوالات تفسیری از اهل­کتاب
سوالات حاوی افعال و اعمال
سوالات حاوی مسائل فکری و اعتقادی
رفع اختلاف قرائت قرآن، توسط رأی اهل­کتاب
شواهد در توصیف پیامبرو امت ایشان
انذار و نصیحت­های درخواستی عمر از کعب
نقل­های مستقل و بدون مقدمه­ی کعب
اعطاء برخی مقامات از جانب کعب
غیب­گویی های کعب نسبت به عمر و تأیید او
اعلم مردم از دیدگاه کعب
آموزه­های کعب­الاحبار برای صحابه
بزرگداشت شهرهای خاص توسط کعب
نمونه­هایی از داستان سرائی­های کعب^[۲۹۷]
۴-۲-۱-سوالات تفسیری از اهل­کتاب
مجموعه سوالاتی که به تفسیر آیه­ای از قرآن پرداخته در این قسمت، از دیگر منابع اهل­سنت می ­آید.
۴-۲-۱-۱- کعب­الاحبار
در مورد آیه (۵۶ نساء) کعب­الاحبار گفته است، من تفسیری از این آیه دارم که مربوط به قبل از اسلام است. عمر در پاسخ به او می­گوید: بگو، اما زمانی سخن تو را تصدیق می کنم که با سخن پیامبرp تطبیق کند. کعب گفت: پوست آن­ها را یکصد و بیست بار در هر ساعت تغییر خواهیم داد. عمر گفت: من همین سخن را از رسول اکرمp شنیدم.^[۲۹۸]
همانطور که مشاهده می­کنید کعب برای مخاطب سوال ایجاد کرده و زمانیکه کنجکاوی طرف مقابل را برانگیخت، اقدام به پاسخگویی می­ کند و در کمال شگفتی و تعجب پاسخ او شامل تفسیر آیه­ای از قرآن است آن هم از منبعی، مربوط به قبل از اسلام. از این موارد کم نیستند.^[۲۹۹] البته در این مورد معیار بودن کلام پیامبر برای تأیید سخن کعب مشاهده می­ شود.
گاهی مراجعات به جایی می­رسد که شاهد گزارش­هایی از همسر پیامبر، به کعب­الاحبار برای رسیدن به جوابِ سوالی تفسیری در مورد اسرافیل می­شویم.^[۳۰۰]
گزارشی وجود دارد از معاویه که جویای مفهوم آیه­ی إِرَمَ ذاتِ الْعِمادِ^[۳۰۱] از کعب­الاحبار است.^[۳۰۲] در مراجعه­ای دیگر، درباره کلمه­ی “قصیر” از کعب پرسش می­ کند.^[۳۰۳] و همینطور او معنای کلمه­ی “ذالقرنین”^[۳۰۴] را از اومی­پرسد.^[۳۰۵]
در گزارشی دیگر، معاویه علت پرسش چنین سوالاتی را از کعب با صراحت، علم زیاد او بیان می­ کند.^[۳۰۶]
سیوطی در تفسیر خود گزارش می­دهد ابن­عباس برای فهم تفسیر آیه­ی نور به نزد کعب­الاحبار رفته و از او سوال می­پرسد.^[۳۰۷] سپس سیوطی به نقل اقوال گوناگون پرداخته، اما مانند ترمذی ( که در صفحات قبل گذشت) عکس العمل نشان نمی دهد.^[۳۰۸]
در نقلی دیگر که بین عطاءبن­یسار^[۳۰۹] و کعب­الاحبار در مورد تفسیر آیه­ای از قرآن گزارش شده است می­خوانیم:
کعب گفت: اگر کسی شرب خمر کرده باشد و بمیرد، در آخرت از آن شراب نوشانده نخواهد شد اگر چه داخل بهشت شود. عطاءبن­یسار گفت: اما خداوند فرموده، برای آن­ها در بهشت هر چه طلب کنند هست؛ کعب گفت: آن شخص چنین مواردی را فراموش کرده و طلب نمی­کند.^[۳۱۰]
با وجود چنین روایتی آیا باز هم موافقان مراجعه به اهل­کتاب، می­توانند ادعا کنند سوالات از آن­ها، نگران کننده نبوده است؟

تبدیل به کنترل توقف در دو جهت با حق‌تقدم: از تابلوی توقف در تقاطع‌هایی استفاده می‌شود که لازم است رانندگان قبل از ورود به آن متوقف شوند. از مزایای کنترل توقف(نسبت به حالت بدون کنترل)این است که به دلیل تعریف واضح حق‌تقدم حرکات، ایمنی کلی تقاطع را افزایش می‌دهد. از سوی دیگر برخی معایب کنترل توقف عبارتند از:
افزایش بسامد برخی انواع تصادفات (مثلاً تصادف از عقب)،
افزایش هزینه استفاده‌کننده از راه به دلیل افزایش مصرف بنزین و توقف،
افزایش آلودگی هوا و آلودگی صوتی.
تابلوی حق‌تقدم برای آگاه نمودن رانندگانی به‌کار می‌رود که به تقاطع نزدیک می‌شوند، اما اولویت عبور از تقاطع را ندارند و در عین حال در صورتی که از خالی بودن تقاطع اطمینان حاصل کنند توقف آن‌ ها ضروری نیست. کنترل حق‌تقدم، محدودیت کمتری نسبت به کنترل توقف ایجاد می‌کند اما نسبت به حالت بدون‌کنترل، محدودتر است. در وضعیت کنترل حق‌تقدم تعداد تصادفات بیشتر از حالت کنترل توقف است ولی هزینه‌های کاربران راه کمتر خواهد بود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ضابطه: استفاده از کنترل توقف را در شرایط زیر توصیه می‌شود:
الف) تقاطع یک راه فرعی با راه اصلی که استفاده از قانون حق‌تقدم، ممکن است ایمنی کافی را برای عملکرد تقاطع فراهم نسازد.
ب) خیابانی که وارد یک بزرگراه یا راه‌اصلی عبوری می‌شود.
پ) یک تقاطع بدون چراغ در محدوده‌ای که اغلب تقاطع‌ها چراغ‌دار هستند.
ت) سرعت‌زیاد، محدودیت‌دید و یا سابقه تصادفاتی که نشان‌دهنده نیاز به کنترل با تابلوی «توقف» هستند.
به‌علاوه، شرایطی را که استفاده از تابلوی رعایت حق‌تقدم لازم است، به‌شرح زیر توصیه می‌شود:
الف) هنگامی‌که کاربر راه می‌تواند کلیه ترددهای تداخلی را مشاهده نماید و در عین حال با سرعت نصب شده در تابلو سرعت مجاز و یا سرعت %۸۵ حرکت نموده و از تقاطع بگذرد و یا با ایمنی کافی توقف نماید.
ب) هنگامی‌که کنترل حرکات ورودی به خیابان، به‌دلیل نامناسب بودن هندسه خطوط افزایش سرعت و یا فاصله دید نیاز به اصلاح دارد.
پ) در تقاطع‌های یک بزرگراه جدا شده که عرض‌میانه از ۹ متر بیشتر است تابلوی «توقف» در محل ورودی خیابان به تقاطع با بزرگراه نصب می‌شود و پس از ورود وسیله‌نقلیه به فضای میانه تابلوی «رعایت حق‌تقدم» برای ضابطه و ادامه مسیر قرار می‌گیرد.
ت) در تقاطع‌هایی که بر اساس قضاوت مهندسی ممکن است استفاده از تابلوی رعایت حق‌تقدم در حل مشکلات آن مؤثر باشد.
کاربرد: برای استفاده از ضابطه‌های بخش قبل، نیاز به ۵ دسته اطلاعات خواهد بود:
۱- حجم‌تردد رویکردهای راه‌اصلی و فرعی در ساعت اوج یک روز عادی
۲- سرعت %۸۵ در راه‌اصلی (در صورت عدم‌دسترسی به اطلاعات، می‌توان از سرعت نصب شده بر روی تابلو استفاده کرد).
۳- سرعت ایمن رویکرد راه ‌فرعی (براساس فاصله دید موجود در تقاطع).
۴- درجه‌بندی راه ‌اصلی و راه ‌فرعی
۵- سابقه تصادفات حداقل در ۱۲ ماه گذشته و ترجیحاً در سه سال گذشته(شاهی و نادران، ۱۳۸۴).
ممنوعیت پارک در خیابان: مانور وسایل‌نقلیه برای ورود به محل‌های پارک در کنار خیابان یا خروج از آن‌ ها روی عملکرد و ایمنی جریان ترافیک تأثیر منفی خواهد گذاشت. جایگاه‌های پارک ممکن است نسبت به پیاده‌رو زاویه‌دار و یا موازی باشند. زمان لازم برای مانور پارک در جایگاه زاویه‌دار کمتر از جایگاه موازی است. با این حال ترک جایگاه پارک موازی سریع‌تر از ترک جایگاه زاویه‌دار خواهد بود. اندازه‌گیری‌ها نشان می‌دهد که کل زمان مسدود کردن تردد در هر دو حالت ۳۶ ثانیه است. فصل ۱۶ از کتاب HCM می‌گوید که این مانورها باعث مسدود شدن موقت جریان ترافیک در خط مجاور می‌شوند و ظرفیت تقاطع را به‌ خصوص تا فاصله ۷۶ متری خط توقف آن به شدت کاهش می‌دهند.
پارک کردن در نزدیکی رویکردهای تقاطع از لحاظ ایمنی هم مشکل‌زا خواهد بود. برخی مطالعات نشان می‌دهند که جلوگیری از پارک در این ناحیه، بسامد تصادفات را بین ۱۶ تا ۳۲ درصد کاهش می‌دهد. پارک وسایل‌نقلیه در حریم تقاطع ممکن است باعث محدودیت دید رانندگان نسبت به ترافیک تداخلی شود(شاهی و نادران، ۱۳۸۴).
ضابطه‌ها: جدول ۲-۵، ضابطه‌های مربوط به ممنوعیت پارک در خیابان را با توجه به حداکثر جریان ترافیک، ارائه می‌کند.
جدول ۲-۵: نحوه تعیین نیاز به ممنوعیت پارک در حاشیه خیابان

نوع ممنوعیت

حداکثر حجم تردد ( یک جهت )
وسیله نقلیه در ساعت در هر خط

رویکرد با یک خط

رویکرد با دو خط یا بیشتر

ممنوعیت پارک در تمام خیابان

۴۰۰

۶۰۰

ممنوعیت پارک در فاصله ۴۶ متری از خط توقف تقاطع

۳۰۰

۵۰۰

کاربرد: برای استفاده از ضابطه‌های بند قبل باید اطلاعات زیر جمع‌ آوری شود:
۱- حجم تردد رویکردهای راه‌اصلی و فرعی برای ۸ ساعت یا بیشتر در یک روز عادی

تغییر برنامه های درسی ریاضی در ایران که از نیمه دوم دهه 40 خورشیدی آغاز شد ، در سراسر کتاب های درسی از دوره ابتدایی تا پایان دوره متوسطه به شدت تحت تاثیر فعالیت های (SMSG) بود .تغییراتی که مبتنی بر ریاضی جدید و ساختارگرایی برونر ، در کتاب های درسی ریاضی در ایران ایجادشد ،حدود دو دهه بدون نقد ، ادامه یافت . با این وجود ، بعد از انقلاب – نه به دلیل تحولات به وجود آمده در برنامه های درسی ریاضی در جهان، بلکه به دلیل تحولات وسیع آسیایی-آموزش مدرسه ای از تمام جنبه ها دگرگون شدو به تبع آن ، برنامه ها و کتاب های درسی نیز تغییر یافتند.(گویا،1375)
از نخستین سال های پیروزی انقلاب اسلامی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، فعالیت منظم و مستمری در زمینه تجدید نظر در کتابهای ریاضی دوره ابتدایی را آغاز کرد . نخستین کتاب از مجموعه ی 5 کتاب ریاضی در سال تحصیلی 61-1360 در اختیار دانش آموزان قرار گرفت و پس از آن هر سال یک کتاب جدید جایگزین کتاب قدیمی شد .
پس از پایان تألیف و طی یک دوره کامل 5 ساله تحصیلی از آموزش جدید ریاضی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی به ارزشیابی این برنامه آموزشی پرداخت . ارزشیابی از سال 1367 آغاز شد و تا سال 1369 به طول انجامید . هدف از ارزشیابی آن بود که معلوم شود اهداف مورد نظر مؤلفان در پایان یک دوره پنج ساله تدریس این کتاب تا چه اندازه تأمین شده است .
ارزشیابی نشان داد که متأسفانه آنچه به دست آمده است ، با آنچه باید به دست می آمد فاصله بسیار دارد . نتیجهی این بررسی این بود که مشکل دست نیافتن به اهداف بیش از آنکه به برنامه ریزی درسی مربوط باشد به برنامه ریزی آموزشی یعنی به عواملی از قبیل توانایی معلمان ، امتحانات ، امکانات آموزشی ، آموزش های ضمن خدمت ، نظارت بر اجرای عمل و امثال آن مربوط است . ( فرخ لقا رئیس دانا ـ 1371 – 1369 )
به طور تقریبی پس از سی سال تدوین محتوا و چارچوب موضوعی که تنها بعضی از اصلاحات و تغییرات جزیی در این مدت انجام شده بود، برنامه درسی جدید ریاضیات ابتدایی در سال تحصیلی 91-1390 با ارائه کتاب های جدیدالتالیف اول ابتدایی آغاز شد.سال بعد نیز کتاب های پایه دوم دبستان و در سال تحصیلی 93-1392 کتاب های پایه سوم ، از جمله ریاضیات تغییر یافتند.
رویکرد برنامه جدید درسی ریاضیا ت با تاکید بر این که هدف از آموزش ریاضی تنها نخبه پروری نیست ، بلکه هدف بهتر زندگی کردن دانش آموزان می باشد ، معتقد است که همگی دانش آموزان توانایی کسب و کشف معارف بشری را به طور فطری دارا هستند .لذا رسالت آموزش و پرورش از قوه به فعل درآوردن و شکوفا کردن اصتعدادهای الهی از طریق ایجاد فرصت های مناسب جهت یاددهی – یادگیری است .رویکرد اصلی حاکم بر این برنامه یک رویکرد فرهنگی – تربیتی با تاکید بر حل مساله از طریق محور قرار دادن یادگیرنده در بازسازی مستمر تجربه از راه مهارت های اکتشافی است.دوم ، این که هماهنگی بین این توانایی های اولیه فجری با مهارت های اکتشاف :چون رمز گشایی نمادهای نوشتاری ، محاسبه ، اندازه گیری ، ترسیم شکل و نظم بخشیدن به دادها می باشد.
به طور کلی اهداف آموزش ریاضیات جدید عبارتند از:

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره

1. 1. کسب مهارت های مدل سازی ریاضی و حل مساله

1. 1. رشد مهارت های تفکر (ریاضیات علمی است که دارای نظم وسازگاری درونی است و به منظور پرورش نظم فکری و بالا بردن قدرا اندیشیدن و استدلال منطقی و نیز خلاقیت ذهنی مورد توجه قرار می گیرد.)

1. 1. برقراری ارتباط بین نمایش های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن ها

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آن ها

در این برنامه علاوه بر تاکید بر استاندارهای ریاضی بر مهارت هایی که دانش آموزان بایستی کسب کنند نیز توجه شده است.این مهارت ها عبارتند از :

1. 1. مهارت حل مساله 2- مهارت استدلال و کشف 3-مهارت تخمین و تقریب عددی 4-مهارت اندازه گیری 5-مهارت استفاده از ابزار و فناوری 6- مهارت محاسبات عددی و عملیات ذهنی 7- مهارت استفاده از نمودارها و شکل های هندسی 8- مهارت الگویابی و مدل سازی 9- مهارت شمارش 10-مهارت فرضیه سازی و نظریه پردازی

به طور کلی دلایل تغییر برنامه درسی را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:
1-طراحی و تولید برنامه درسی ملی و به دنبال آن همسو کردن برنامه های درسی حوزه ها با برنامه درسی ملی و به خصوص الگوی هدف گذاری برنامه درسی ملی
2-رشد و گسترش آموزش ریاضی و به دنبال آن ارائه چالشهای جدید آموزش ریاضی و عدم پاسخ گویی برنامه های قبلی به این چالشها
3-تحولات و تغييرات اجتماعي باعث تغيير نيازها و انتظارات دانش‌آموزان شده است و اين برنامه درسي نيازهاي جديد دانش‌آموزان و جامعه را مورد توجه قرار داده است( ریاضی مالی – احتمال ………)
4-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
5-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
6-نتايج مطالعات بين‌المللي رياضي نظير آزمون تيمز كه براساس نتايج آنها دانش‌آموزان از قدرت بالايي در پاسخ‌گويي به سؤالاتي كه در اهداف بالا ذكر شده برخوردار نبوده‌اند.(راهنمای برنامه درسی ریاضی،1392)
2-12- پژوهش­های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش
الف) در خارج

• • اولين بررسی که به طور رسمی در مورد درس­پژوهی صورت گرفت، مطالعه­ ويديويی برخی از کلاس­های شرکت کننده در TIMSSبود که نشان داد، رويکرد ژاپن به توسعه حرفه­ای بسيار متفاوت با بسياری از کشورها می­باشد. اين بررسی توسط استيگلر و هيبرت، در کتاب شکاف آموزشی منتشر شد و درس­پژوهی به عنوان عامل اصلی پيشرفت دانش ­آموزان ژاپنی شناخته شد. انتشار اين کتاب موجب شد تا برخی از مدارس آمريکا و حتی جهان، به آزمايش و اجرا و بررسی درس­پژوهی بپردازند(هيبرت و استيگلر، 1997)

چگونگی اين مطالعه­ ويديويی در قسمت­ های قبلی بيان شده است، پژوهشگر، برای پرهيز از تکرار به ذکر اين نکته بسنده می­ کند که به نظر بسياری از صاحب­نظران در زمينه­ی درس­پژوهی، اين بررسی سرآغاز تحول فکری عظيمی در عرصه­ ياددهی- يادگيری محسوب می­ شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • استيگلر که برای اولين بار واژه­ی درس پژوهی را به آمريکايی­ها – شايد به جهانيان – معرفی کرد، بيان می­ کند که نخستين بار يوشيدا او را با درس­پژوهی آشنا کرد. يوشيدا برای تحقيق بيشتر در زمينه­ی درس­پژوهی به ژاپن برگشت تا به بررسی گروه ­های درس­پژوهی در مدرسه­ی ابتدايی ستا^[233] در هيروشيما^[234] بپردازد. در اين زمان استيگلر با يکی از دانشجويان خود به نام فرناندز در لس آنجلس^[235] به تشکيل گروه درس­پژوهی پرداختند. سپس يوشيدا و فرناندز به همکاری­های زيادی در زمينه ی درس­پژوهی پرداختند. کتابی که آن­ها در سال 2004 منتشر کردند^[236]، شايد يکی از برجسته­ترين بررسی­ها در مورد درس­پژوهی باشد. نتايج بررسی­های يوشيدا در مدرسه­ی ستا از اکتبر 1993 تا مارس 1994 که بخشی از پايان­نامه­ی دکتری او را تشکيل می­دهد، در آن کتاب بيان و تحليل شده است. پايان­نامه­ی دکتری يوشيدا از نظر جامعه­ آموزش رياضی آمريکا نخستين جرقه­ی ورود ايده­ی درس پژوهی به آمريکا را شعله ور ساخت. برخی از نتايج اين پايان­نامه توسط استيگلر در کتاب شکاف آموزشی آورده شده است که در تمام دنيا تحولی عظيم در عرصه­ آموزش رياضی محسوب می­ شود. در اين پايان­نامه، يوشيدا 94 ساعت مشاهده را در 32 فيلم ويديويی به تصوير می­کشد؛ هم­چنين مصاحبه­هايی که او با معلمان و مدير مدرسه ستا انجام داد، در دو بخش رسمی و غيررسمی گردآوری شده ­اند. بخش رسمی شامل نوارهای صوتی و بخش غيررسمی، يادداشت­های گردآوری شده است. مدلی از درس­پژوهی نيز در پژوهش او بيان می­ شود که در قسمت­ های قبل ذکر گرديد(يوشيدا و فرناندز، 2004).

يوشيدا در دانشگاه کلمبيا نيز به بررسی درس­پژوهی پرداخت و نشان داد که درس­پژوهی رويکردی است که با تمرکز روی يادگيری، فرصت حل مسئله را برای معلمان ايجاد می­ کند و به بهبود آموزش منجر می­ شود(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001).

• • يکی از اولين مدارسی که در آمريکا درس­پژوهی را به کار برد، پاترسون^[237] در ايالت نيوجرسی^[238] بود. ونگ ايورسون^[239] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001:5)می­گويد: ” تا آن زمان، ما با واژه­ی درس­پژوهی آشنا نبوديم اما آن چيزی بود که تفکر ما را نسبت به توسعه حرفه­ای عوض کرد.” او می­افزايد: ” درس­های ژاپنی دو نکته­ی اصلی دارد، مشاهده­ مستقيم دانش آموز و معلم در کلاس درس و بحث بين معلمان درباره آن­چه مشاهده کرده ­اند.” يوشيدا و فرناندز پژوهشگران دانشکده­ی معلمان دانشگاه کلمبيا^[240] در سال 2000-1999 مدرسه­ی پاترسون را با مدرسه­ی ژاپنی در گرينويچ^[241] مرتبط کردند تا از تجربيات يکديگر بياموزند. 16 معلم در مدرسه­ی پاترسون با 12 معلم در گرينويچ همکاری خود را آغاز کردند. معلمان آمريکايی از همتايان خود چيزهای زيادی می­آموختند و معلمان ژاپنی پيوسته به تشويق آنان می­پرداختند. البته گاهی اوقات هم اين همکاری بسيار دشوار می­شد؛ مثلاً فرناندز(فرناندز،کنون و چاکشی^[242]،2001) می­گويد:

پس از آن­که آقای تاناکا^[243] يکی از معلمان مدرسه­ی ژاپنی به تشخيص اهداف درس­پژوهی از مشکلات دانش ­آموزان در ژاپن اشاره کرد، معلمان آمريکايی هم هدف خود را از درس پژوهی، افزايش قدرت حل­مسئله در دانش ­آموزان قرار دادند. موضوع درسی، مساحت مثلث­ها بود. پس از 15 ساعت بحث و تبادل نظر، معلمان آمريکايی به اين نتيجه رسيدند که بايد موضوع را عوض کرد اما معلمان ژاپنی تأکيد می­کردند که اختلاف نظرها و بحث­ها بسيار مفيد است. برای معلمان آمريکايی مطابقت با روش ژاپنی بسيار مشکل بود.
با اين حال فرناندز و يوشيدا معتقدندکه درس­پژوهی ژاپنی­ها در آمريکا هم می ­تواند مؤثر باشد(فرناندز،کنون و چاکشی، 2003). ليپتاک^[244]مدير مدرسه­ی پاترسون(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم ،2001:17) می­گويد: ” من هنوز داده­هايی که حاکی از بهبود عملکرد دانش ­آموزان ندارم، اما دلايل زيادی دارم که بگويم درس­پژوهی مؤثر است. من تغييرات را هر روز بيشتر از روز قبل در معلمان مدرسه­ام می­بينم.”

• • پس از بررسی مطالعه ی ويديويی TIMSS گروه تحقيقاتی سان ماتئو فاستر سيتی (SMFC )^[245] در سال 2000 ميلادی تصميم به انجام پروژه­ای در زمينه­ی درس­پژوهی در سان ماتئو زدند. اين پروژه شامل سه مرحله بود که در زير به بررسی آن­ها پرداخته خواهد شد. داده های حاصل از طريق مشاهده، مصاحبه و يادداشت­های بازتابی جمع­آوری شدند.

(۴-۵۵)

این معادله بیان می کند که نرخ هزینه در ارتباط با تولید سیستم (جمله طرف چپ) برابر مجموع نرخ های هزینه سوخت (جمله اول طرف راست) و سرمایه گذاری (جمله دوم طرف راست) و نگهداری و عملیات (جمله سوم طرف راست) می بیاشد. در ضمن دو جمله آخر سمت راست را می توان به صورت زیر نوشت.

(۴-۵۶)

به طور کلی برای یک سیستم حرارتی از جمله نیروگاه موازنه زیر بایستی برقرار باشد:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هزینه های عملیاتی تعمیراتی + هزینه اولیه تجهیزات و تاسیسات + هزینه سوخت = هزینه نهایی محصول

۴-۳-۳ هزینه گذاری اگزرژی

اگزرژی یک مبنای هزینه گذاری در یک سیستم حرارتی است، در واقع ترمواکونومیک یا اگزرژواکونومیک بر مبنای این تصور است که اگزرژی تنها منبع منطقی برای اختصاص هزینه­ های مربوط به تبادلات مالی سیستم حرارتی و محیط و منابع ناکارآمدی آن می­باشد. در این تئوری مبانی زیر در نظر گرفته می­ شود. یعنی به ازای هریک از جریان­های اگزرژی در سیستم هزینه­ای بر واحد اگزرژی اختصاص می­یابد و جریان اگزرژی کل از این طریق به جریان هزینه­ای تبدیل می­ شود. در واقع اگزرژی که یک مفهوم ترمودینامیکی است به پول که یک مفهوم اقتصادی است تبدیل می­گردد.
برای سیستمی که در شرایط پایدار کار می­ کند، با چندین ورودی و خروجی از جریانات جرم، کار، حرارت و یا تبادل با محیط، بواسطه این انتقال جرم و انرژی، انتقال اگزرژی از یا به سیستم و همچنین تخریب اگزرژی بواسطه بازگشت ناپذیری­ها، در درون سیستم اتفاق می­افتد. از آنجایکه اگزرژی محاسبه شده از جنس و بعد انرژی و یا نرخ انرژی می­باشد (مثلاً kW)، باید یک ضریب را یافته تا بتوان این بعد را به نرخ هزینه تبدیل کرد. این فرایند را هزینه گذاری اگزرژی گویند.
در این فرایند یک هزینه با یک اگزرژی مرتبط می­ شود. مثل جریان اگزرژی ماده ورودی یا خروجی یا جریان کار یا حرارت ورودی یا خروجی به یا از سیستم. این بیانات در روابط زیر آمده است.

(۴-۵۷)

(۴-۵۸)

(۴-۵۹)

(۴-۶۰)

که ، ، و هزینه های میانگین بر واحد اگزرژی (مثلاً ) می باشند.
بنابراین معادله تعادل هزینه ها (رابطه۵-۱) برای اجزاء سیستم (مثلا برای جزء ام از سیستم) به صورت رابطه زیر خلاصه می شود.

(۴-۶۱)