جدول ( ۴-۴ ). زمان آزاد هر فرد برای هر مهارت ۵۷

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ( ۴-۵ ). ماتریس توانایی هر فرد برای انجام هر مهارت در هر پروژه ۵۷
جدول ( ۴-۶ ). مقایسه نتایج به­دست­آمده از لینگو و متلب ۶۲
فهرست شکل­ها
شکل (۲-۱). مراحل اصلی فرایند توسعه محصول جدید ۱۱
شکل (۲-۲). نمودار منحنی­های عمر محصولات مختلف ۱۴
شکل (۲-۳ ). تابع عضویت مثلثی ۱۶
شکل ( ۲-۴ ) نمونه ­ای از توابع عضویت فازی ۱۶
شکل ( ۲-۵ ). مقایسه تیم و گروه ۲۵
شکل ( ۲-۶ ). انواع تیم ( از چپ به راست ): تیم حل­کننده مسأله، تیم خودگردان و تیم متخصص ۲۷
شکل ( ۲-۷ ). مثالی از نگاشت بین فضای جواب وفضای توابع هدف ۳۰
شکل( ۲-۸ ).الف-بیان تصویری بهینگی پارتو درفضای هدف.ب-روابط بین جواب­ها درفضای هدف ۳۱
شکل ( ۲-۹ ). تقسیم ­بندی استراتژی­ های جستجو ۳۶
شکل ( ۲-۱۰ ). نحوه ارزیابی شایستگی در چرخ رولت ۳۹
شکل ( ۲-۱۱ ). یک نمونه تقاطع ۴۰
شکل ( ۲-۱۲ ). نمونه ­ای از تقاطع دونقطه­ای ۴۰
شکل ( ۲-۱۳ ). نمونه ­ای از تقاطع یکنواخت ۴۱
شکل ( ۲-۱۴ ) یک کروموزوم قبل و بعد از اعمال عملگر جهش ۴۱
شکل ( ۳-۱ ). شبه­کد یک الگوریتم ساده ژنتیک ۵۳
شکل ( ۳-۲ ). فلوچارت الگوریتم ژنتیک ۵۴
شکل ( ۴-۱ ). تخصیص ۵ کارمند به ۲ پروژه و ۲ مهارت ۵۹
شکل ( ۴-۲ ). یک کروموزوم تصادفی برای مثال ۶۰
شکل ( ۴-۳ ). نحوه عملکرد عملگر تقاطع ۶۱
فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه
سازمان­های امروزی در بازار جهانی، با سطح بالایی از رقابت مواجهند. توسعه محصول جدید فرایندی است که در آن محصول یا خدمتی جدید به بازار عرضه می­ شود. امروزه عمر بازار محصولات در حال کاهش است؛ در نتیجه محصولات جدیدی که نیازها و خواسته­ های مشتریان را برآورده سازند و از آن فراتر روند، عاملی کلیدی در حفظ و بهبود مزیت رقابتی به شمار می­رود.
هدف از NPD ^[۱]جمع­آوری دانش و توانایی موردنیاز برای تعیین محصول جدید مناسب است. چالش اصلی توسعه محصول جدید پیش ­بینی مسائلی است که هنوز اتفاق نیفتاده­اند و این پیش ­بینی می­بایست در یک بازار پویا با متغیرهای بسیار زیادی که تحت کنترل ما نیستند صورت گیرد.
دیدگاه­ های مبتنی بر درک و حس افراد، دانشی را تولید می­ کند که نمی­تواند منحصراً از تجزیه و تحلیل اطلاعات موجود به­دست­آید. اینجاست که اهمیت تیم توسعه در موفقیت توسعه محصول جدید پدیدار می­ شود؛ اعضای تیم اهداف پروژه را به اشتراک گذاشته، پیچیدگی فنی را کنترل و با بهره گرفتن از دانش میان­کارکردی جمع­آوری­شده، تغییرات را اعمال می­ کنند.
با این وجود هنوز یک چالش قابل­توجه برای مدیران پروژه و سایر تصمیم­گیرندگان وجود دارد و آن گردآوری اعضای گروه است به طوری که بتوانند به صورت موثر برنامه­ ها را اجرا و پروژه­ های NPD موفق را تولید کنند.
۱-۲- ضرورت و اهداف تحقیق
سازمان­ها از جنبه­ های مختلفی باهم در رقابت هستند که یکی از مهم­ترین آن­ها بعد اقتصادی است؛ شرکت یا سازمانی که دارای اقتصاد قوی، سالم و پویا باشد توانایی ماندن در بازار جهانی را خواهد داشت. تحقق این امر مستلزم تغییر و نوآوری مستمر با هدف اثبات مشتریان قدیم و جذب مشتریان جدید می­باشد.
توسعه محصول جدید راه حلی روشن و تضمین­شده برای ایجاد نوآوری است. اما در قدم اول نیاز به یک تیم توسعه قوی و کارآمد داریم زیرا نیروی انسانی همواره عامل اصلی تغییر در امکانات و شرایط مطالعات فنی بوده است، پس برای هموارکردن فرایند تغییر و توسعه، ناگزیر به کنترل نیروی انسانی و شرایط کاری آن­ها هستیم. در نتیجه با داشتن یک تیم کارا و همدل، بهره­وری سازمان­ها افزایش یافته و در فضای متلاطم رقابت پیروز می­شوند.
ما نیز در این پژوهش سازماندهی افراد در تیم توسعه را هدف قرار داده­ایم که در واقع پایه و اساس تشکیل­دهنده هر سازمان هستند.
۱-۳- بیان مسأله
به طور کلی در این پژوهش سعی در ایجاد یک تیم موفق NPD با کارکرد موثرداریم که در آن موارد زیر را درنظرمی­گیریم:
۱) تشکیل گروهی که توانایی اعضای آن قادر باشد اهداف پروژه را برآورده کند که از طریق روش AHP فازی^[۲] بر مبنای روابط ارجحیت زبانی فازی ( LinPreRa ) ^[۳] اجرا می­ شود.
۲) انتخاب افرادی که بتوانند با همکاری یکدیگر به خوبی کار کنند. برای بررسی و مدل­سازی شخصیت اعضای گروه از آزمون شخصیتی MBTI^[4] استفاده می­کنیم.
۳) تخصیص ساعت کاری به افراد با توجه به دردسترس­بودن آنها، که با توجه به میزان زمان­ آزاد هرفرد و میزان زمان موردنیاز هر پروژه مشخص می­ شود.
اهمیت مسأله موردبررسی در درنظرگرفتن تمامی موارد یادشده به­ طور همزمان و ارائه تیم­هایی است که بالاترین کارایی را داشته باشند. هم­چنین این مسأله موضوعی است که در هر نوع سازمان با هر اندازه­ای و هر نوع محصول یا خدمتی که ارائه می­ کند، کاربرد دارد. در نتیجه با به­ کارگیری و حل این مدل، می­توان بهترین حالت برای گروه­بندی نیروی انسانی را به دست آورد که منجر به بهره­وری بالاتر سازمان می­ شود.
۱-۴- فرض­های مسأله
– تعداد تیم­های موردنیاز مشخص است.
– تعداد افراد مشخص است.
– تعداد مهارت­ های موردنیاز مشخص است.
– پارامترها به صورت قطعی درنظر گرفته شده ­اند.
– میزان زمان موردنیاز هر پروژه قطعی و مشخص است.
– میزان زمان دردسترس هر فرد قطعی و مشخص است.
۱-۵- ساختار تحقیق

گفتار دوم: مصونیت رئیس دولت یا کشور سابق و قلمرو آن در برابر محاکم ملی
گسترش روابط بین‌المللی میان کشورها به آن‌ها کمک می‌کند تا بر مشکلات موجود در عرصه بین‌المللی فائق آیند. حقوق بین‌الملل با اعطای مصونیت کیفری به مقامات دولت‌ها اجازه می‌دهد تا آزادانه روابط کشور خود را در عرصه بین‌المللی تنظیم نمایند. همانگونه که پیش از این نیز گفته شد مبنای اعطای این مصونیت‌ها به مقامات دولتی اصل تساوی حاکمیت‌ها و الزامات ناشی از حسن انجام وظیفه نمایندگی آنان می‌باشد. وجود این مصونیت‌ها در دوران تصدی مقام بر مبانی متعددی استوار است اما پس از پایان تصدی مقام مصونیت کیفری اعطا شده به موجب حقوق بین‌الملل تنها در موارد خاصی امتداد می‌یابد.
الف) تحلیل ماهیت مصونیت رئیس دولت و کشور
همانگونه که پیشتر اشاره شد، رئیس کشور یا دولت در برابر محاکم داخلی سایر کشورها از دو نوع مصونیت کیفری برخوردارند.
۱- مصونیت شغلی: این نوع مصونیت شامل تمام اعمالی می‌شود که مقام دولتی در سمت رسمی خود و در حیطه وظایف محول شده از سوی دولت متبوع خویش انجام می‌دهد. ویژگی این نوع مصونیت آن است که:

مربوط به حقوق ماهوی است. یعنی گرچه رئیس دولت، و به تبع او وزیر امور خارجه یا سایر کارگزاران دولتی ملزم به رعایت قوانین ماهوی دولت پذیرنده هستند اما نقض این قواعد در حقوق ملی یا بین‌المللی نه به آنها، بلکه به دولت متبوعشان قابل انتساب است.^[۱۰۳]
اعمال رسمی هر رئیس کشور یا دولت قانونی (دوژوره)^[۱۰۴] و عملی (دفاکتو)^[۱۰۵] را تحت پوشش قرار می‌دهد.
بنابر اقتضای طبیعی دو ویژگی پیش گفته، این نوع مصونیت پس از پایان مأموریت رئیس دولت، از او سلب نمی‌شود. زیرا عمل غیرقانونی به فرد منتسب نبوده و به دولت منتسب است. بنابراین مسئولیت‌های ناشی از آن نیز به دولت قابل انتساب است نه به فرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این مصونیت‌ها ” جهانشمول “^[۱۰۶] هستند و بنابراین در برابر هر دولت دیگر (حتی دولت‌های ثالث غیر از دولت‌های پذیرنده) قابل استناد است.
۲- مصونیت شخصی: این مصونیت اعمالی را در بر می‌گیرد که رئیس کشور یا دولت در زمان تصدی مقام و در ظرفیت شخصی خویش و فارغ از وظایف و مسئولیت‌های رسمی خود انجام می‌دهد. و از ویژگی‌های ذیل برخوردار است:

مربوط به حقوق شکلی و صرفاً شامل مصونیت قضایی است. بنابراین چون اعمال مشمول این نوع مصونیت منتسب به خود فرد است، فرد را از صلاحیت محاکم مصون می‌کند نه از مسئولیت.
شامل اعمال رئیس دولت یا کشور، در زمان تصدی مقام یا قبل از آن، می‌شود.
پس از پایان دوران تصدی مقام چنین مصونیتی برداشته می‌شود.
همیشه ارزش جهانشمولی ندارد و عمدتاً در قبال کشورهای میزبان و پذیرنده قابل اعمال است.^[۱۰۷]
ب) حیطه مصونیت کیفری رئیس سابق دولت یا کشور
ماده ۱۳ قطعنامه موسسه حقوق بین‌الملل درباره مصونیت‌های رئیس دولت و حکومت در بند اول خود اعلام می‌کند که رئیس دولتی که دیگر عهده‌دار مسئولیتی نیست از هیچ مصونیتی در سرزمین دولتی خارجی برخوردار نیست. همچنین بر اساس ماده ۱۶ این قطعنامه، این مسئله شامل حال رئیس حکومت نیز می‌گردد. بنابراین به طریق اولی وزیر امور خارجه و نمایندگان دیپلماتیک و کنسولی نیز پس از پایان تصدی مقام سپر مصونیت را از دست داده و اگر مرتکب جرمی‌ شوند محاکمه آنان در محاکم سایر کشور‌ها قابل تصور است.
در نتیجه رئیس دولت یا کشور، پس از پایان تصدی مقام نسبت به اعمالی که در سمت رسمی خود و در جهت انجام وظیفه نمایندگی خویش انجام داده است نزد محاکم داخلی سایر کشورها از مصونیت برخوردار خواهد بود. این مصونیت ناشی از نظریه معروف به ” عمل دولت ” می‌باشد که برگرفته از اصل تساوی حاکمیت‌هاست و بر اساس آن اعمالی که رئیس دولت یا کشور در سمت رسمی خویش و در جهت انجام وظایف خود مرتکب می‌شود عمل دولت متبوع وی محسوب شده و نسبت به این اعمال حتی پس از پایان دوران تصدی مقام مصونیت مطلق خواهد داشت.
بند ۲ ماده ۱۳ قطعنامه موسسه حقوق بین‌الملل اعلام می‌کند که: او (رئیس سابق دولت) در سرزمین خارجی از هیچ نوع مصونیت قضایی چه در امور کیفری چه در امور مدنی یا اداری برخوردار نیست مگر آنکه به سبب اعمالی احضار یا تحت تعقیب قرار گرفته که در حین ایفای وظایف آنها را انجام داده و در اجرای آن اعمال مشارکت کرده باشد.
آنچه مسلم می‌باشد این است که مصونیت به معنای عدم مسئولیت نیست. جمهوری دمکراتیک کنگو در لایحه ۱۵ مه ۲۰۰۱ نزد دیوان بین‌المللی دادگستری به طور صریح وجود این اصل حقوق بین‌الملل کیفری را پذیرفته که عنوان رسمی یک مأمور دولت موجب نمی‌شود در مورد جرایمی که در زمان تصدی مأموریت انجام می‌دهد از مسئولیت کیفری معاف و مبرا شود.^[۱۰۸]
بنابراین رئیس دولت یا کشور نسبت به اعمالی که پیش از تصدی مقام و نیز حین تصدی مقام در سمت خصوصی و شخصی خویش مرتکب شده است دارای مسئولیت کیفری بوده و پس از ترک مقام ریاست، نزد محاکم داخلی سایر کشورها که صلاحیت رسیدگی داشته باشند قابل پیگرد و محاکمه می‌باشد. و نمی‌تواند به مصونیت کیفری که حقوق بین‌الملل در زمان تصدی مقام به وی اعطا نموده بود استناد نماید.
بخش دوم:
مسئولیت کیفری در جنایات بین‌المللی
و تقابل آن با گفتمان مصونیت
فصل اول: مصونیت جنایتکاران بین‌المللی از تعقیب در برابر محاکم ملی: قابلیت استناد و قلمرو آن
پیش از این عنوان شد که قواعد ناشی از حقوق بین‌الملل عرفی یا قراردادی موجب برخورداری برخی مقامات دولت‌ها از مصونیت در قبال صلاحیت کیفری محاکم سایر کشورها گردیده است. مباحث اشاره شده جرایم عادی ارتکاب یافته توسط افراد را در بر می‌گیرد. اما پس از توجه جامعه بین‌المللی به مقوله جنایات بین‌المللی و لزوم پیگرد مرتکبین این جنایات، مسئله مسئولیت کیفری بین‌المللی به وجود آمد که بر اساس آن افرادی که مرتکب چنین جنایاتی شوند از نظر حقوق بین‌الملل مسئولیت کیفری داشته و نزد محاکم صالح قابل پیگرد می‌باشند. به دلیل ویژگی‌های خاص این گونه جرایم، حقوق بین‌الملل، رژیم حقوقی خاصی را در زمینه پیگرد و محاکمه مرتکبین این جنایات نزد محاکم داخلی کشورها در پیش گرفته است که تا حدی با رژیم مصونیت در زمینه جرایم عادی متفاوت می‌باشد.
در این فصل جهت تبیین رژیم حقوقی مصونیت مقامات دولت‌ها نزد محاکم داخلی سایر کشورها به اتهام ارتکاب جنایات بین‌المللی، ابتدا به مسئله تعهد کشورها در زمینه تعقیب مرتکبین این جنایات و لزوم مبارزه با بی‌کیفری این افراد پرداخته می‌شود و سپس مبانی اعطای مصونیت کیفری به مقامات دولت‌ها از منظر قابلیت استناد در موارد جنایات بین‌المللی نزد محاکم داخلی کشورها بررسی می‌گردد.
مبحث اول: جنایات موضوع اهتمام جدی جامعه بین‌المللی و ضرورت مبارزه با بی‌کیفری
جنایت بین‌المللی عمل غیر مشروع و خلاف حقوق بین‌الملل است که از ناحیه افراد سر می‌زند و دارای چنان ویژگی‌هایی است که مضر بر روابط میان انسان‌ها در جامعه بین‌المللی است و صلح و امیت داخلی و بین‌المللی را به خطر می‌اندازد. در نتیجه حقوق بین‌الملل و منابع آن به ویژه عرف بین‌المللی و معاهدات، برخی از اعمال را به عنوان جرایم کیفری بین‌المللی تعیین نموده که مسئولیت کیفری فردی (حقیقی) را در پی خواهد داشت.
ویژگی خاص این جنایات و تأثیر آن بر فضای جامعه بین‌المللی، واکنش افکار عمومی را در پی دارد که خواستار پیشگیری از وقوع این جرایم و پیگرد و مجازات مرتکبین آن می‌باشند.
در این مبحث تلاش می‌شود تا علاوه بر بررسی مقررات حقوق بین‌الملل در زمینه تعهد دولت‌ها به پیگرد جنایات بین‌المللی، ضرورت مبارزه با بی‌کیفری مرتکبین این جنایات و تقابل آن با مسئله مصونیت نیز بررسی گردد.
گفتار اول: مقررات حقوق بین‌الملل در زمینه تعهد دولت‌ها نسبت به مقابله با جنایات بین‌المللی،تعقیب و مجازات آن‌ها
پس از پایان جنگ سرد بود که تفاوت جایگاه کشور‌ها و تقابل فقیر و غنی، افزایش احساسات ملی‌گرایانه، ترویج بنیادگرایی دینی و تقابلات قومی و مذهبی باعث بروز خشونت‌ها، جنگ‌ها و پیدایش سیاست نابودی قومی گشت. چنین فضائی بیانگر شکست سازمان‌های عمومی بین‌المللی در جلوگیری از چنین نقض‌های آشکار حقوق بشری بود. هدفی که بخصوص پس از جنگ جهانی دوم در دستور کار جامعه جهانی قرار گرفته است. این مسئله بیانگر آن است که در کنار ناتوانی سازمان‌های بین‌المللی، کشورها نیز نسبت به پیگری چنین اعمالی بی‌میل بوده و در برخورد با مرتکبین و مسببین آن از خود کوتاهی نشان می‌دهند. در واقع » کشورها نسبت به تعهدات بین‌المللی که به تکریم ارزش‌های اساسی مانند صلح و شرافت انسانی و جلوگیری از نابودی و محو گروه‌های قومی و مذهبی و یا نژادی و غیره مربوط است مسامحه می‌نمایند. این تعهدات را می‌توان تعهدات جامعه نامید. ^[۱۰۹]«زیرا نتیجه عدم رعایت این تعهدات نه تنها نظم و امنیت داخلی یک کشور را بر‌هم می‌زند بلکه افکار عمومی جهان را نیز جریحه‌دار می کند. در واقع ویژگی اساسی تعهدات اخیر این است که اولاً تعهداتی هستند که بر یکایک اعضای جامعه جهانی در قبال اعضای دیگر فرض است و ثانیاً هر کدام از اعضای جامعه بین‌المللی حق دارد از دیگر اعضای این جامعه مطالبه اجرای این تعهدات را نماید.
الف) جنایات بین‌المللی
جرایم بین‌المللی دسته‌ای از جرایم هستند که علاوه بر اینکه که در حقوق داخلی جرم تلقی شده و برهم زننده امنیت داخلی یک کشور می‌باشند، به واسطه برخورداری از عناصر خارجی جنبه فرامرزی یافته و نظم و امنیت سایر کشورها را نیز مختل می‌کنند. همچون جرایم سازمان‌یافته و حمل مواد مخدر بین کشورها. اما جنایات بین‌المللی علاوه بر اینکه ممکن است برهم زننده امنیت داخلی و صلح و امنیت بین‌المللی باشند، ناقض قواعد کیفری بین‌المللی نیز می‌باشند و وجدان بشریت را جریحه‌دار می‌سازند.
» آنتونیو کسسه رویکردی بسیار محدود را در خصوص جنایت‌های بین‌المللی در پیش می‌گیرد، وی جنایات بین‌المللی را نقض قواعد عرفی می‌داند. قواعدی که به منظور حمایت از ارزش‌هایی به وجود آمده‌اند که برای جامعه جهانی حائز اهمیت بوده، در مجازات مرتکبین آنها منفعت همگانی وجود دارد. ^[۱۱۰]« هرچند برخی حقوقدانان نیز جنایات بین‌المللی را جرایمی می‌دانند که در معاهدات بین‌المللی برای آنها مسئولیت کیفری فردی در نظر گرفته شده باشد. اما به نظر می‌رسد تعریف مشابه از اعمال جنایتکارانه در اسناد مختلف و معاهدات بین‌المللی و همچنین قرار گرفتن این جرایم در صلاحیت دیوان بین‌المللی کیفری باعث پذیرش وسیع آنها به عنوان جرایم شدید بین‌المللی شده است. جنایت علیه بشریت، جنایت جنگی و جنایت نسل زدایی (ژنوسید)^[۱۱۱] و همچنین جنایت تجاوز بر طبق اساسنامه دیوان کیفری بین‌المللی جنایات شدید بین‌المللی محسوب می‌شوند.
ب) مبانی صلاحیت دولت در رسیدگی به جنایات بین المللی
۱) اصل صلاحیت سرزمینی:^[۱۱۲] باید گفت که » این اصل مهم‌ترین و قدیمی‌ترین اصل در تعیین صلاحیت کیفری است.«^[۱۱۳] بر اساس این اصل، دولتی صلاحیت رسیدگی به جرم را داراست که این جرم در قلمرو سرزمینی آن دولت واقع شده باشد. این اصل به نوبه خود به دو نوع تقسیم شده است. اصل صلاحیت سرزمینی شخصی یا موردی^[۱۱۴] که بر اساس آن دولتی صلاحیت رسیدگی به جرم را دارد که تمام یا قسمتی از جرم در قلمرو آن دولت رخ داده باشد. و همچنین اصل صلاحیت سرزمینی نوعی یا عینی^[۱۱۵] که بر طبق آن دولت صالح دولتی است که نتیجه یا آثار سوء آن جرم در قلمرو آن دولت اتفاق افتاده باشد. علاوه بر این نوع دیگری از صلاحیت سرزمینی تحت عنوان اصل صلاحیت سرزمینی شناور^[۱۱۶] بیان شده است که بر اساس این اصل کشور صاحب پرچم صلاحیت رسیدگی به جرایم ارتکابی در کشتی یا هواپیمای تحت پرچم آن کشور را دارد.
۲) اصل صلاحیت شخصی یا اصل صلاحیت مبتنی بر ملیت:^[۱۱۷] بر اساس این اصل، دولتی که مرتکب جرم یا قربانی جرم تابعیت آن کشور را دارد از صلاحیت رسیدگی به جرم برخوردار است. بر اساس این اصل دولت صلاحیت کیفری خویش را به ورای مرزهای طبیعی خود گسترش می‌دهد. چنانچه رسیدگی بر مبنای تابعیت مرتکب جرم باشد اصل تابعیت فعال و در صورتی که مبنای رسیدگی تابعیت قربانی جرم باشد اصل تابعیت منفعل نامیده می‌شود.
۳) اصل صلاحیت واقعی یا اصل صلاحیت حمایتی یا حفاظتی:^[۱۱۸] بر اساس این اصل هر دولتی که از جرم رخ داده در خارج از قلمرواش از هر حیث متضرر شود می‌تواند مجرم را در دادگاه‌های داخلی خود تحت تعقیب قرار دهد. فارغ از اینکه ضرر فوق مادی باشد یا معنوی حتی وقتی که به حاکمیت و حیثیت دولت خدشه وارد شود. فارغ از این مسئله که مرتکب جرم تبعه همان کشور باشد یا خیر.
۴) اصل صلاحیت جهانی: » اخیراً رویه‌ای در حقوق بین‌الملل در حال گسترش است که به هر دولتی حق می دهد تا علیه مرتکبین جنایات بین‌المللی اعمال صلاحیت نماید حتی بدون آنکه هیچ ارتباطی بین جرم رخ داده و کشور تعقیب کننده وجود داشته باشد. این قاعده حقوق بین‌الملل عرفی اعلام می‌کند که یک دولت حق محاکمه چنین افرادی را دارا می باشد. ^[۱۱۹]« بر اساس اصل صلاحیت جهانی دولت‌ها حق دارند برخی از مجرمین را که در قلمرو آن‌ها حضور دارند مورد تعقیب قرار دهند فارغ از اینکه جرم در کجا اتفاق افتاده باشد یا مجرم و قربانی چه تابعیتی داشته باشند. بر خلاف سایر اصول حاکم بر صلاحیت در اصل صلاحیت جهانی اعمال صلاحیت قضایی متضمن ذینفع بودن کشور رسیدگی کننده نیست. » اصل صلاحیت جهانی یا همگانی بر این فرض مبتنی است که برخی از جرایم آن چنان در نظر همه افراد جامعه جهانی قبیح و قابل سرزنش محسوب می‌شوند که مرتکبین آن‌ها را می‌توان دشمن همه ملل فرض کرد و بنابراین هر دولتی حق تعقیب، محاکمه و مجازات چنین مجرمی را خواهد داشت. ^[۱۲۰]«
ج) مبانی اعطای صلاحیت جهانی^[۱۲۱]
دولت‌ها بر اساس معاهدات یا عرف بین‌المللی خود را ملزم به پیگرد مرتکبین جنایات بین‌المللی می‌دانند. در جهت برخورد قاطع با جنایات بین‌المللی علاوه بر اصول سنتی صلاحیت کشور‌ها، صلاحیت جهانی سعی در گسترش حوزه صلاحیت دولت‌ها در برخورد با مرتکبین جنایات بین‌المللی دارد. وقتی دادگاه‌های ملی صلاحیت جهانی را به صورت صحیح و مطابق با استاندارد‌های شناخته شده جهانی اعمال می‌نمایند، عمل آنها تنها جهت حمایت از منافع شخصی خویش نیست بلکه منافع و ارزش‌های اساسی مشترک جامعه جهانی مد‌نظر می‌باشد. بنابراین کشور‌ها در اعمال صلاحیت جهانی از سوی جامعه جهانی و به نمایندگی آن عمل می‌کنند.
۱) منطق منافع مشترک:^[۱۲۲] بر اساس این منطق رفتار کسانی که در سرزمین یک دولت مرتکب جنایات شدید بین‌المللی می‌شوند دارای اثر در سایر کشورهاست. » چنین عملی یک تهدید بلقوه را متوجه همه دولت‌ها کرده و بنابراین همه این دولت‌ها در پیگرد متخلف دارای منفعت هستند. ^[۱۲۳]«در قضیه آیشمن^[۱۲۴] دیوان عالی اسرائیل بر چنین منطقی تکیه کرد و اعلام نمود: » همه دول متمدن منافع بسیار روشنی در مجازات جرایم جنگی دارند. مجرمی که مجازات نشده، خودش یک تهدید برای جامعه است. و یک جرم علیه حقوق جنگ به عنوان تخطی از حقوق بین‌الملل موضوع منفعت و نگرانی همگانی می‌باشد. ^[۱۲۵]«
۲) منطق نمایندگی:^[۱۲۶] بر این اساس زمانی که جرایم ورای رعایت حقوق داخلی، تجاوز به هنجارهای حقوق بین‌الملل محسوب می‌شود، کشور پیگرد کننده نماینده جامعه جهانی محسوب می‌شود. در دعوای دمجانجاک^[۱۲۷] دادگاه بر چنین منطقی تأکید نمود: » این فرض اساسی است که جنایات بین‌المللی تجاوزاتی علیه حقوق ملل یا علیه بشریت هستند و کشور پیگرد کننده برای همه کشورها عمل می‌کند. ^[۱۲۸]«
۳) منطق قواعد آمره:^[۱۲۹] بر اساس این منطق انجام جنایات بین‌المللی در تضاد با قواعد آمره^[۱۳۰] حقوق بین‌الملل بوده و هر کشوری می‌تواند اعمالی را که با قواعد آمره حقوق بین‌الملل در تضاد است مورد رسیدگی و پیگرد قرار دهد. در قضیه پینوشه لرد براون ویلکینسون^[۱۳۱] تأکید کرد: » ماهیت قاعده آمره بودن جرم بین‌المللی شکنجه، کشورها را در اعمال صلاحیت جهانی نسبت به شکنجه در هرکجا که اتفاق افتاده باشد محق می‌کند. حقوق بین‌الملل مقرر می‌دارد که جرایم قواعد آمره توسط هر کشوری قابل مجازات است زیرا مرتکبین آن دشمن مشترک همه بشریت هستند و همه کشور ها منافع یکسانی در دستگیری و پیگرد آن‌ها دارند. ^[۱۳۲]«
۴) منطق صدمه و آسیب:^[۱۳۳] بر مبنای این نظریه آسیب و صدمه ناشی از جرایم بین‌المللی چنان است که توقیف و محاکمه مرتکبین آن را توسط هر کشوری ایجاب می‌کند. جنایاتی مانند نسل‌زدایی و جنایات علیه بشریت علاوه بر اینکه باعث صدمات جسمی و فیزیکی جبران ناپذیر می‌شوند باعث نابودی ساختار اجتماعی و بروز آسیب‌های روانی نیز می‌گردند. » ما بیشتر نگران مرتکبین جنایت‌های نسل‌زدایی و جرائم علیه بشریت هستیم آن هم به دلیل رنج و درد و زیان باورنکردنی ناشی از این جرایم. ^[۱۳۴]«
استدلالات فوق برخورداری کشورها از صلاحیت جهانی در پیگرد مرتکبین جنایات بین‌المللی را توجیه می کند. هر چند در مقابل، مخالفان دلایلی از جمله مصونیت حاکمیت را در رد اصل صلاحیت جهانی ارائه می‌دهند.^[۱۳۵]

استاد در ادامه‌ی بحث، چنین فرموده‌اند:
توجه انسان کامل به عالم ظاهر و عالم اجسام در قوس نزولی کمال او می‌باشد، چنان که بازگشت به مقام اصلی خود که عالم ارواح باشد، در قوس صعودی کمال وی است. توجه به عالم ظاهر اگر چه نقص است، ولی از جهتی و به اعتباری دیگر کمال است؛ چه نقص نظر به مرتبه‌ی کمال نقص است، و لیکن به قیاس به مرتبه‌ی جامعیت کمال است، مثلاً وجود حشرات و حیوانات موذیه در حد ذات نقص است، ولی نسبت به هیئت مجموعی عالم کمال است.

کفر هم نسبت به خالق حکمت است

چون به ما نسبت کنی کفر آفت است^[۳۰۰]

از اینجا سرّ ابتلای انبیا و اولیا ظاهر می‌شود؛ زیرا ابتلای ایشان از جهت این است که اسماء قهر را جامعند و به هر اندازه که جامعیت تمام‌تر باشد، ابتلا بیشتر است. لذا خاتم انبیا : فرمود: «ما إوذی نبیّ مثل ما إوذیت»^[۳۰۱].
برای توضیح، مثال دیگری ذکر کنیم: علم نحو نظر به علم فلسفه نقص است؛ اما نظر به جامعیت کمال است؛ زیرا اگر شخصی دارای علوم فلسفیه باشد ولی علم نحو نداند، با این که مرتبه‌ی عالیه را دارا است ناقص است؛ زیرا که مرتبه‌ی جامعیت را فاقد است.^[۳۰۲]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تمام سخن استاد در این مقام، برای تبیین مراد قیصری است مبنی بر این که ممکن است امری نسبت به یک امر نقص باشد، اما همان امر نسبت به امر دیگری کمال باشد که در این مقام، مقصود همان جامعیت است.
۱ـ ۳٫ سرِّ هبوط آدم
استاد در تکمیل بحث جامعیت شاهدی دیگر می‌آورد و اشاره به قصه‌ی آدم ابو البشر کرده و فرموده است:
سرّ هبوط آدم ۷ از بهشت به عالم اجسام ـ که در قرآن مجید، کتب انبیای سلف و کلمات حکمای اقدمین به طریق رمز بدان اشارت شده است ـ این است که آدم اگر چه به حسب روحانیت در جنت عقلی بود و دارای کمال اتم یعنی مظهریت صفات تنزیهیه بود؛ ولی در این مرتبه، مظهریت صفات تشبیهیه را نداشت و صفات تشبیهیه اگرچه نسبت به صفات تنزیهیه نقص است و لیکن نسبت به مرتبه‌ی جامعیت و اکملیت کمال است. پس آدم به واسطه‌ی خطیئه‌ی تکوینیه یعنی استعداد ذاتی که در نهادش بود، از جنت عقلی به عالم سُفلی هبوط کرد و در عالم عقلی و روحانی چون که موجودات عقلی فعلیات محض هستند، هنوز صفات تشبیهیه وجود نداشت. آدم بعد از بودن در جنت عقلی به اغوای شیطان که وهم و خیال در عالم صغیر انسانی مظهر آن است، هبوط کرد و علت هبوط آدم این بود که هر کمالی را که در استعداد او است، به فعلیت آورد و دارای صفات تشبیهیه نیز شود تا مرتبه‌ی اکملیت و استحقاق خلافت وی حاصل شود؛ زیرا استحقاق خلافت الهیه بدون مرتبه‌ی جامعیت ممکن نیست؛ لذا خداوند در جواب ملائکه که گفتند: «نحن نسبح بحمدک و نقدس لک»^[۳۰۳]، فرمود: «إنی أعلم ما لا تعلمون»^[۳۰۴].^[۳۰۵]
۱ـ ۴٫ انسان کامل عالم صغیر
استاد در باب مظهریت انسان کامل اشاره کرده‌اند که چون عقل اول حاوی وجودات مادون خود است و به وحدانیت و ربوبیت خدا اقرار دارد، این اقرار همان اقرار وجودات است که به نحو جمع در عقل اول مجتمع هستند. و از طرفی چون انسان کامل در جامعیت وجود اشیا، مظهر عقل اول است، لذا انسان کامل را عالم صغیر نامیده‌اند.^[۳۰۶]

• فصل دوم: عالم کبیر، صورت حقیقی انسانی

۲ـ ۱٫ حقیقت انسانی
استاد در این‌باره آورده است که حقیقت انسانیه در حضرت واحدیت عین ثابت آن حضرت است. و سپس اضافه فرموده است که نسبت اسم الله به باقی اسماء به دو نحو اعتبار می‌‌شود:
اول، سریان وحدانی اسم الله در تمامی اسمای الهی؛ پس به این اعتبار نسبت اسم الله به باقی اسمای الهی، نسبت مجمل به مفصل است.
دوم، اشتمال اسم الله بر باقی اسمای الهی که به این اعتبار، نسبت اسم جلاله الله به باقی اسمای الهی کل مجموعی به اجزای مجموعه است و این کلمات مقدمه است برای این که بیان شود که این نسبت در حقیقت محمدیه که مظهر اسم الله است نیز جاری و ساری است؛ زیرا مظهر با ظاهر متحد و یکسان است. بنا بر این، حقیقت انسانیه به اعتبار اول، عین اعیان است و به اعتبار دوم، تمام اعیان هستی است. لذا عرفا بنا بر اعتبار دوم گفته‌اند که انسان کاملْ عالَم کبیر است؛ چون تمام هستی در او است.^[۳۰۷]

پس به صورت عالم اصغر تویی

پس به معنا عالم اکبر تویی^[۳۰۸]

در ادامه‌ی بحث ایشان چنین نتیجه‌گیری فرموده‌اند:
پس هر فردی از افراد عالم مظهر انسان کامل است؛ چه در وجود علمی و عین ثابت و چه در وجود عینی و خارجی. از این است که خاتم انبیاء ۹ فرمود: «آدم و من دونه تحت لوائی»^[۳۰۹] و همین است معنای قول شارح که عالم صورت حقیقت انسانیه است.
از آنچه بیان شد، معنای قول پیغمبر ۹ واضح می‌شود که فرمود: «کنت نبیاً و آدم بین الماء و الطین»^[۳۱۰]؛ زیرا آن حضرت به حسب روحانیت متّحد با عقل اول است که اولین صادر از واجب می‌باشد و مشتمل بر تمام وجودات مادون به نحو بساطت است چنان که حقیقت انسانیه دارای تمام وجودات است و هر کدام از موجودات مظهری از انسان کامل است؛ پس به حسب روحانیت و مرتبه بر آدم تقدم دارد.

گر به صورت من ز آدم زاده‌ام
از برای من بُدَش سجدِه‌یْ ملک

سومین مولفهای که در این مصاحبه مطرح است روشهایی است که معلمان در تدریس خود به کار میبرند. منظور از این مولفه این بوده است که آیا معلمان از روش های جدید تدریس استفاده می کنند یا از روش های سنتی؟
معلم ۱ در این مورد میگوید که: “روش تدریس من گروهبندی دانش آموزانه. در کلاس ۲۸-۳۰ نفره به گروه های ۵-۶ نفره تقسیم می شوند. در مورد موضوعاتی که تعیین شده به صورت گروهی مقاله و مطالبی رو آماده می کنند و در طی جلسات در کلاس ارائه می دهند. یک نفر به عنوان سرگروه مطالب رو ارائه میده. بچههای خجالتی هم به این روش در گروه بهتر میشن و بعد چند جلسه دیگه ترس و واهمهای از اینکه جلو تخته بیان و مطالبشون رو ارائه بدن ندارند. بعضی مواقع هم از سخنرانی استفاده میکنم. یعنی صرفا خودم درس میدم و دانشآموزان هم گوش میدند. در هر حال بستگی به موضوع هم داره”.
معلم ۲ در این رابطه چنین بیان می کند: ” از روش های تدریس فعال . یعنی مطالبی رو ۵-۱۰ دقیقه توضیح می دم بعد با بچه ها بحث می کنیم. همه ی بچه ها هم در این بحث شرکت می کنند و فعال هستند. از پرسش و پاسخ هم استفاده میکنیم. من سوال میکنم نظرات رو میگیرم اونایی که موافق هستند میگن و اونایی که مخالفند باز باید نظرشون رو بدن و دلایلشون رو هم برای موافقت و مخالفت توضیح دهند. در این صورت ذهنهاشون آمادهی این هست که نظر کدوم، درسته و کدوم، غلط. بعضی وقتا از سخنرانی هم استفاده میکنم. چرا که بعضی از مطالب هست که فقط باید با این روش درس داده بشه”.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

معلم ۴ “بیشتر حالت مشارکتی داره. من کمی توضیح میدم تا بچه ها براشون سوال ایجاد بشه. بعد سوال مطرح می کنم تا بچه ها جواب بدن. و همینطور پیش میریم”.
در اساس یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانشآموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده میشوند و به فعالیت میپردازند. در درون هر گروه یادگیری، دانش آموزان به فعالیتهای عدیدهای میپردازند که نیازمند همکاری و حمایت دوجانبه است. امروزه متخصصین آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را به کار میبرند که در هر کدام برخی موارد مورد تاکید است. برای مثال معلم ۵ میگوید که: “از روش همیاری، روش پروژهای و روش مشارکتی . مثلا در مورد موضوعی به دانشآموزان اطلاعات کوچکی داده و از اونا میخوام که طی چند جلسهی بعد با مشارکت بچههای دیگه در مورد اون موضوع، اطلاعاتی جمع کرده و در کلاس در اختیار دانشآموزان دیگه بگذارند”.
برخی از معلمان از روش مشارکتی استفاده میکنند. ساخت مشوق مشارکتی^[۵۷] و ساخت وظیفه مشارکتی دو عامل مهم روش مشارکتی است. منظور از ساخت مشوق مشارکتی این است که دانش آموزان در دریافت پاداش به هم وابستهاند، یعنی همه آنها در موفقیت کسب شده شریک هستند. ساخت وظیفه مشارکتی موقعیتهایی هستند که در آن به دانشآموزان اجازه داده میشود که با هم بر روی برخی از وظایف کار کنند(اسلاوین، ۱۹۸۴، به نقل از شعبانی،۱۳۸۴) معلم ۶ در رابطه با روش تدریس خود بیان میکند: ” بستگی به کلاس داره. کلاسهای تدریس همدرس یا مشارکتی که بچه ها رو به ۳-۴ گروه تقسیم میکنیم بعد اول مطالب عمدهی درس رو می گم، بعد میآییم تمریناتی رو به گروه ها میدیم، گروه ها خودشون حل میکنند. نمره گروهی براشون تشویقی در نظر میگیریم. هر گروهی که بتونه ۴ تا کامل حل کنه نمره گروهی میدیم. تمرینهایی هم که دادیم نماینده هر گروه مییاد و جلوی تخته حل میکنه.
روش دیگهای که به نظر من روش باطلیه، روش سخنرانیه. اینکه معلم درس بده، متکلم وحده باشه و دانشآموز پذیرا باشه”.
معلم ۸ اینطور گفت که: “روش تدریس من علاوه بر تدریس کل کتاب، پرسش و پاسخ، امتحانات هماهنگ، حل تمرین و مساله است. تقریبا مقداری به کار گروهی هم وادار میکنیم. که این روش برای کلاسهای دوم و سوم بیشتر پاسخگو هست. اما سال اول به خاطر اینکه روش تحقیق هنوز براشون زیاد جا نیافتاده یه مقدار سخته. مثلا به بچه ها یه موضوع تحقیق میدیم. به گروه های چند نفری تقسیم می شن و حالا از هر منبعی که میتونند تحقق می کنند و جمعبندی کرده و تحویل میدن. ما مطالعه میکنیم و یک نمره براشون میدیم”.
معلم ۹ “از درسهای قبلی سوال میپرسم، طرح درسی که از قبل آماده کردم تدریس میکنم، بعد در پایان پرسش و پاسخ مطرح میشه. تاکید من بر اینه که بچه ها درس رو یاد بگیرن و بعد از کلاس خارج شوند. بچه ها در مورد موضوع که خودشون از کتاب انتخاب میکنند تحقیق و بررسی میکنند و بعد از اینکه آمادهی ارائه شد می تونند به مدت ۱۵ دقیقه به صورت کنفرانس در کلاس ارائه داده و نمرهای هم برای این تحقیق بگیرند”.
معلم ۱۰ بیان میکند: “اول ترم بچه ها گروهبندی شده و در ادامه که موضوع تحقیقشون مشخص شد با هم شروع به تحقیق میکنند. البته سعی میکنیم که موضوعات بیشتر همان موضوعاتی باشه که در کتاب هم هست اما در این روش چیزی بیشتر از اون چیزی که داخل کتابه بچه ها یاد می گیرند. البته من خودم هم در ابتدا در مورد هر موضوعی سرنخی هم میدم. بچه ها کارهاشون رو به ترتیب طی جلسات ارائه داده و هر کسی سوالات خودش رو از هر گروه می پرسه و در آخر امتحان گرفته می شه”.
معلم ۱۱ پاسخ میدهد که: “روش تدریس که سعی میکنم اول مطالبی رو به عنوان پیش زمینه بگم. بعد چون از جلسه قبل بچه ها میدونند که موضوع چیه، اونایی که مطالعهای در اون مورد میکنند، توضیحاتی میدند. پرسش و پاسخ هم میشه که سعی میکنم بچههای دیگه جواب سوال رو بدن نه خودم. اینطوری تشویق میشن که برای جلسات دیگه آماده بیان سر کلاس. نمره هم برای کسانی که فعالیت بیشتری تو کلاس دارن در نظر گرفته میشه. بعد در آخر کلاس اگه مطالبی باشه که تو بحثها گفته نشده باشه من خودم به اونها اشاره میکنم”
معلم ۱۴ پاسخشان این است که: “من از روش مشارکتی بیشتر استفاده میکنم. به این ترتیب که اول کلاس رو به گروه های ۴-۵ نفری تقسیم میکنم. طوری که هم دانشآموز زرنگ و هم متوسط هم ضعیف در یک گروه قرار بگیرند. این گروه ها با کمک به همدیگه باعث ارتقای همدیگه میشن. به طوری که با هم تمرین میکنند و به همدیگه برای رسیدن به هدف تلاش میکنند. مثلا هر درسی رو یک گروه باید با همدیگه تدریس کنند و تمرینات رو حل کنند. اگه افراد ضعیف بلد نبودن کل گروه یک نمره منفی میگیره و همین طور برعکس”.
در موارد ذکر شده در مولفه سوم، روشن است که بیشتر پاسخها با هم مشابه هستند. همانطور که ملاحظه شد معلمان روش تدریس خود را روش مشارکتی ، سخنرانی، پرسش و پاسخ و حل تمرین و مساله بیان میکنند. اصولا همه معلمان روش سخنرانی و پرسش و پاسخ و در برخی موارد حل تمرین و مساله را به کار میبرند. معلمان از روش مشارکتی در حد بسیار سادهی آن استفاده میکنند. چرا که عمده کار معلمان در روش مشارکتی تقسیم دانشآموزان به گروه های چند نفری و دادن موضوعی برای تحقیق در خارج از کلاس و یا در برخی موارد در داخل کلاس است. که بعد از ارائه آن در کلاس نمرهای به آنها تعلق میگیرد. پس نتیجه میگیریم که بیشتر معلمان(۸ نفر) از روش های مستقیم یعنی روش سخنرانی و تعداد بیشتری نیز از روش های تعاملی یعنی روش پرسش و پاسخ (۷ نفر)، بحث گروهی (۴ نفر) و روش مشارکتی (گروهبندی دانشآموزان و دادن موضوع به آنها)(۶نفر) استفاده میکنند.
۴-ب: تحلیل دیدگاه معلمان در مورد روش معلممحوری و دانشآموزمحوری
دیگر مولفه مورد بحث این تحقیق آگاهی از دیدگاه معلمان در مورد معلممحوری و دانشآموزمحوری آنهاست. اینکه آیا آنها روش و محیط کلاس خود را مبتنی بر کدام محور میدانند؟ معلممحوری یا دانشآموزمحوری؟
معلم ۱ در پاسخ میگوید: “قانون آموزشی میگوید که دانشآموزمحوری باید باشد. معلم باید صرفا نظارت کند. مثلا باید دانشآموز باید مطلب رو آماده کنه و ارائه بده و من هم فقط نظارت کنم و راهنمایی کنم و مشکلی اگر دارند حل کنم. اما در معلممحوری معلم باید به طور یک طرفه موضوع رو انعکاس بده و دانشآموز مثل ضبط صوت باید درس رو ضبط کنه و بعدا جواب بده که این معلممحوری است و دانشآموز مهارت آنچنانی دریافت نمیکنه. من هم از هر دو روش استفاده میکنم چرا که فکر میکنم هر دو روش نیاز هست.
معلم ۲ می گوید: “روش معلم محوری و دانش آموز محوری هر دو باید باشن. هر کدوم جای خودشون رو دارن. معلم باید کار خودش رو انجام بده و دانشآموز هم همین طور. اگر هر کدوم وظایفشونو انجام بدند هیچ مشکلی پیش نمی یاد. اما بهطور کلی در کلاس من دانشآموزمحوری حاکمه. دانشآموزان همه فعال هستند. اگر معلم باسواد باشه می تونه دانشآموزا رو خوب درس بده، دانشآموز هم بی نظمی نمیکنه. اما وقتی دانشآموز از معلم باسوادتره در کلاس با معلم مشکل پیدا میکنه. درسی هم که معلم میده، اصلا به دردش نمیخوره. الان دانشآموزان با کامپیوتر آشنا هستند، پاورپوینت هم استفاده می کنند. فلش هم درست می کنند. معلم باید خودش رو بهروز (Update) کنه تا مشکلی با دانشآموزان پیدا نکنه.
معلم ۳ اینطور بیان میکند: “روش الان هر دو هست. درسته که تو کلاس من درس میدم و بچه ها گوش میدن و تمرین و تکرار میکنیم. اما اونا میتونند اگر مشکل یا سوالی دارن بپرسند و با هم دیگه سوالات رو حل کنند. اما خوب بیشتر معلممحوری است”.
معلم ۴ گفت که: “روش دانشآموز محور که حالا دانش آموز بیاد سوال مطرح کنه و ما درس رو پیش ببریم نیست. حالا پیش مییاد گهگاهی سوالی مطرح میکنه و ما در جهت سوال ایشون پیش بریم، اما کمه. تا حدودی ما ناچاریم معلممحوری باشه. ما ناچاریم سرفصلها رو تموم کنیم. روش مشارکتی یا روش های دیگر که روش تدریس معلم هست هر چیزی که معلم می گه قابل قبوله. معلمه که، تسلط داره. پس تفاوت چندانی با روش های سنتی، نداره”.
معلم ۵ بیان می کند: ” من خودم شخصا از روش های جدید سعی می کنم استفاده کنم. مثل همون روش مشارکتی و پروژه ای که بر دانش آموز محوری استواره و دانش آموز نقش فعالی در یادگیری خودش داره. اما در کل مدرسه بر روش سنتی و معلم محوری استواره. چون بعضی از معلما هنوز دوست دارن از قدرت خودشون استفاده کرده و بر بچه ها حکمرانی کنن و هیچ آزادی و اختیاری به دانش آموز نمی دن”.
معلم ۶ در رابطه با این سوال میگوید: “دلم میخواد معلممحوری نباشه، اما متاسفانه هست. میتونیم از این روش فاصله بگیریم. البته اوایل کار کمی سخته که ما بخواهیم معلممحوری رو تبدیل کنیم به دانشآموزمحوری. ولی اگر دانشآموزمحوری باشه، هم یواش یواش دانشآموز راه میافته، کار راحت میشه، هم اینکه معلم رسالت اصلیش رو انجام داده که دانشآموز رو خلاق کنه. چون هدف اینه که دانشآموز کار کنه و خلاق بار بیاد، فعال باشه. شما می خواهین همه درسا رو خلاصه بگین بعد دانشآموز بیاد و همه گفته های شما رو تکرار کنه، دانش آموز خلاق بار نمی یاد”.
معلم ۷ ” هر دو روش هست. این مدرسه یک مدرسه ی نمونه است. هم بچه های ما زبدهاند، باهوشند و خلاقند و از طرفی معلما فعال و کاردان هستند. احترام متقابل بین معلم و دانش آموزان برقراه. یعنی نظرات هر دو برای همدیگه مهمه. معلممحوری یعنی سخنانی که معلم میگه دانشآموز باید عمل کنه. اما دانشآموز هم نظرش مهمه. به گفته های معلم باید بها بده. اما شاهنشاهی که نیست هر حرفی که معلم میگه، بگه، باشه. بچه ها میتونند از تدریس معلم یا امکانات یا محیط مدرسه و برنامه درسی انتقاد کنند و بهش رسیدگی بشه. اما در کل اگر بخواهیم در نظر بگیریم بیشتر متمایل به معلم محوری هستش. درسته که من خودم به دانشآموز بها می دم. اما بیشتر کارها رو خودم انجام میدم”
معلم ۸ “هم معلممحوری هم دانشآموز محوریه. دانش آموزمحوری یعنی اینکه دانشآموز تو کار مدرسه و کلاس دخالت داده بشه. تو کارهای آموزشی و کتابخونه و بسیج دانشآموزی و شورا، الان بچه ها همه فعالیت میکنند. قسمتی از کارهای مدرسه بر عهده اونهاست. اما معلممحوری اینه که معلم تدریس میکنه کارها رو خودش انجام میده و از دانشآموز انتظار داره که هر چی گفته طی جلسات بعدی تحویل بده. بخشنامه دانشآموز محوریه. این شامل همه مدرسههاست. اما بعضی از مدارس مراعات میکنند اما بعضی نه. به هر حال باید ببینیم حق با کیه. فرض کنید این ساعت که من در کلاسم، این حق دانش آموزه که بهش، تو این ساعت درس بدم. حق ندارم کار دیگهای بکنم. دانشآموز حق داره به خاطر اینکه از ۱:۲۰ دقیقه به فرض ۲۰ دقیق بهش درس بدم و بعدش بیکار بشینم، انتقاد کنه. باید انتقادش پذیرفته بشه. یا حق دانشآموزه که من، خوب تدریس کنم. اما در مقابل، بچههایی که از نظر رفتاری مشکل دارند، اصلا نمیدونند که چطور با معلم برخورد کنند. نمیتونیم اینجا بگیم که دانشآموزمحوری باشه. این تو مدارس حاشیه شهرها بیشتر دیده میشه. اما به هر حال دانشآموزان بااستعدادی که مثلا در مدرسه تیزهوشان درس میخونند بالطبع نظراتشون به اندازه نظرات معلمانشون مهمه”.
معلم ۹ گفت: ” بعضی از درسها معلممحوری صرف هست، چون حتما معلم باید خودش درس بده و مساله حل کنه. چون اصلا وقت برای دانشآموز که بیاد کاری انجام بده و تمرین رو خودش حل کنه و کلاس گروهبندی بشه نیست مثل درس ریاضی. اما بعضی درسها مثل ادبیات یا دین و زندگی معلم میتونه تا حدی اختیار رو به دانش آموز بده و گروهبندی کنه و وقت برای فعالیت دانشآموز هست. پس باید بگیم که بستگی به درس و حتی خود دانش آموزان داره. چون بعضی از دانشآموزان ما، خودشون می خوان که زور بالا سرشون باشه در غیر این صورت درس نمی خونند”.
معلم ۱۰ اینطور اظهار می کند: ” من خودم سعی میکنم دانشآموزمحوری تو کلاسم حاکم باشه. اینطوری بچه ها بهتر یاد میگیرند. چون خودشون مسئول یادگیری خودشون هستند. درسته که کار خودم زیاد میشه، چون همیشه باید مراقب زمان و همین طور یادگیری بچه ها باشم. تا هم زمان هدر نره و هم اینکه بچه ها هم عناوین درسها و حتی چیزهایی خارج از درس رو یاد بگیرند. که همین طور هم هست. اول هر کلاسی که میرم سخت شروع میشه. چون بعضی از بچه ها شاید بخوان سوءاستفاده کنند. اما با تدبیر و برخورد مناسب مشکلات حل میشه”.
معلم ۱۴ در پاسخ این سوال گفت: ” فکر میکنم که شاگردمحوری باشه. چون تو کلاس این دانشآموزان هستند که فعال هستند و من فقط نقش راهنما رو دارم”
نتایج حاصل از این سوال نشاندهندهی آنست که الان فضای حاکم بر مدرسه و کلاسها معلممحوری است. چرا که بیشتر معلمان (۵ نفر) روش خود را معلم محوری می دانند. بنابر گفته معلمان، در ظاهر و حتی در بخشنامهها دانشآموزمحوری باید حاکم باشد، اما در عمل چنین نیست. معلمان نظرشان براینست که دانشآموزان هنوز آمادگی برای بر عهده گرفتن مسئولیت برای یادگیری خود را ندارند. برخی از معلمان نیز بر این نظر هستند که معلممحوری یا دانشآموزمحوری بستگی به موضوع درسی دارد. چرا که در بعضی از دروس نمیشود دانشآموزمحور بود، زیرا زمان کافی برای کار توسط دانشآموزان و نظارت بر کار آنان نیست. اما در بین این تعداد (۲ نفر) معلمانی هستند که دانشآموزمحورند. برخی از معلمان (۸ نفر) هر دو روش را در کلاس به کار می برند اما تاکید بیشتر بر معلم محوری است. همانطور که در بالا ذکر شده بیشتر پاسخها به این مولفه یکسان بود.
۵- ب: تحلیل دیدگاه معلمان در مورد ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات با برنامهیدرسی
پنجمین مولفهای که باید در این قسمت تحلیل شود نظرات معلمان در مورد ادغام ICT با برنامهدرسی است.
برخی از معلمان بر این نظرند که ICT با برنامهدرسی ترکیب نشده است. چرا که زمان کم و ساختار کتابها، این اجازه را به آنها نمیدهد. معلم ۱ در این باره می گوید: ” ICT با برنامهیدرسی تلفیق نشده چرا که ساختار غلطه. میگن که باید از ICT استفاده کرد اما معلم به علت کمبود وقت و ساختار کتاب نمیتونه از اونها استفاده کنه. درسته که دانشآموز خواهان اونه و آموزش و پرورش خواهان اونه، اما واقعا به دلایل زیادی نمیشه. ساختار کتاب طوریه که مطالب زیاد در اون گنجانده شده و همه هم باید تدریس شود”.
در راستای این مطلب معلم ۳ بیان میکند که: ” فعلا نه. چرا که اصلا معلما آشنا با این روش نیستند. دوم اینکه وقت استفاده از این تجهیزات رو نداریم. الان بیشتر وقت کلاس رو می گیره تا اینکه کمکی به ما بکنه”.
برای اینکه معلمان بتوانند ICT را در کلاس بکارگیرند باید که برنامهای با زمانبندی مناسب، مدرسه و کلاسی با تجهیزات مورد نیاز داشته باشیم. اما آیا به چنین برنامه و مدرسه ای دسترسی داریم؟ معلم ۵ در این باره میگوید: ” برنامه ای که مدرسه میده نه. چون زمان زیادی برای واحدهای درسی در نظر گرفته نشده و تا ما بیاییم و درس رو ارائه بدیم و از کامپیوتر و اینترنت شروع کنیم زمان به پایان میرسه و باز تعداد کم رایانهها باعث استفاده نکردن از اونها در کلاس می شود”.
همچنین معلم ۶ میگوید: ” من خودم به شخصه از این برنامهدرسی راضی نیستم. دانشآموزمحوری یعنی اینکه کلاس ما فرض کنید حول و حوش ۲۰ نفر باشه، کمتر باشه. شما بتونید فرصت داشته باشید به گروه ها برسید. شما اگه جمعیت بالای ۲۰ نفر تو کلاس باشند خوب شما نمیتونید، فضای کل کلاس رو کنترل کنید. اصلا اجازه به شما نمی ده بتونید دور بزنید، گروه ها و روشهاشون رو بررسی کنید، اشکالاتشون رو بگید، راهنمایی کنید. جمعیت که زیاد باشه فضای سیستم کلاسی ندارید، چه رسد به اینکه وقت داشته باشید همهمه ی دانشآموزان رو حل کنید. تعداد که کم باشه مطمئنا بچه ها کمتر شلوغ میکنند و معلم فرصت پیدا میکنه به همه دانشآموزان هم برسه. تو همین کلاسها هم هست که میشه از کامپیوتر و ICT استفاده کرد.
معلم ۸ نیز میگوید: ” برنامهدرسی اگر بخواد با ICT ادغام بشه سالیان زیادی طول میکشه. برای اینکه اولا باید معلما آمادگی و آشنایی با این وسایل رو داشته باشند. ثانیا مدارس کاملا به این وسایل تجهیز شوند”.
معلم ۹ بیان میکند که: “بعضی از درسها الان سیدی آموزشی داره و معلما هم میتونند در کلاس از اونا استفاده کنند. اما اینکه همه درسها با کامپیوتر و اینترنت درس داده بشه، امکان پذیر نیست. چون همونطور که گفتم وقت برای این کارها در نظر گرفته نشده و معلمها، همین بتونند درس خودشون رو با همین روش های ساده تموم کنند. روش های ساده همون روش سخنرانی و حاکمیت معلم توی کلاسه”.
معلم ۲ میگوید: “برنامهدرسی با ICT میتونه ادغام بشه. الان معلما با این وضعیت جدید مجبورند که یاد بگیرند. خودشون باید سعی کنند یاد بگیرند. الان مجبورن که سوالات رو یا خودشون تایپ کنند یا بدند بیرون. معلما الگو ندارن و تنبلی می کنند. بچه ها حرفه ای شدند، معلما باید خودشون رو به اونها برسونن. کتابا هم که مشکل ندارند. اونایی که می گن کتابها با برنامهی ICT تطابق نداره، دارند دلیل تراشی می کنند. چون الان کتابهای کمک آموزشی و سیدیهای آموزشی طراحی شده که خیلی هم جالب هستند. اکثر معلم ها از اینها خبر ندارند. به نظر من به راحتی میتونیم برنامهیدرسی رو با ICT ادغام کنیم”.
معلم ۱۰ در باره ادغام ‌ICT با برنامهدرسی میگوید: ” برنامه که از قبل آماده شده و معلما مجبورند که با همان روال تعیین شده تیترها رو درس بدند و امتحان بگیرند و نمره ها رو وارد کنند. به نظرم یادگیری در این برنامه خیلی کمه و اونم به مرور فراموش میشه. اما من خودم و حتی بعضی از معلمهای دیگه، درسته که این سرتیترها رو مراعات میکنیم اما اگه بچه ها همکاری کنند و روششون درست باشه می تونند هر برنامهای خارج از تیتر تعیین شده هم تو کلاس ارائه بدند و امکان پذیر هم هست. به نظرم هر کسی که بخواد میتونه از کامپیوتر استفاده کنه حالا یا از نرمافزارهای آموزشی یا پاورپوینت یا هر چیز دیگهای . این محدودیتی در برنامهدرسی برای استفاده از این وسایل آموزشی نیست. مگر اینکه بعضی از درسها با کمبود وقت مواجه شوند”.
معلم ۱۱ اینچنین میگوید: ” برنامه که حالا بیان بگن که چه درسی استفاده بشه از ICT و تو چه قسمتی و از چه ابزاری، اینطور نیست. اما سیدیهای آموزشی که برای همه درسها هست میتونه جزو برنامه معلمان و مدارس باشه و یا معلما خودشون از پاورپوینت استفاده کنند برای جذابیت درسی که میدهند”.
معلم ۱۳ عنوان میکند: ” ادغام که نه. اگر میشد که دیگه معلممحوری نمیشد! میشد دانشآموزمحوری. چون به دانشآموز بها داده شده. اما بگی نگی اروم آروم داره وارد مدارس میشه. چون بعضی از معلما دارن از کامپیوتر استفاده میکنند. بعضیها هم که در صدد یادگیریش هستند”.
با توجه به مصاحبهی صورت گرفته میتوان گفت همهی معلمان بر این نظرند که برنامهدرسی با ICT ادغام نشده است. دلیل آنها هم این است که برنامهای متناسب، زمان کافی، آموزش معلمان و تجهیزات مورد نیاز برای این ادغام هنوز فراهم نشده است.
اما برخی نیز (۴ نفر) با توجه به اینکه براین اعتقادند که برنامهدرسی با ICT ادغام نشده است اما معلمان می توانند از آنها در برنامه خود استفاده کنند.
۶- ب تحلیل دیدگاه معلمان در باره موارد استفاده مدرسه از فناوری اطلاعات و ارتباطات
آخرین مولفهای که باید در این بخش تحلیل شود موارد استفادهای است که مدارس از ICT دارند. این بخش از مصاحبه از طریق مشاهدهای که از تجهیزات و استفادهای که در مدارس از این تجهیزات میشود نیز تایید شده است.
معلمان همگی بر استفاده از ICT و ابزارهای آن برای کشیدن نمودار، نوشتن بروشور، وارد کردن نمرات و معدل دانشآموزان و تحلیل آماری، تایپ سوالات، گزارشها، دستورالعملها، گرفتن بخشنامهها، پرینت و کپی نامهها و …، تصحیح امتحانات با کلیدهای طراحی شده، نامه های اداری، استفاده از اینترنت و بیشتر امور دفتری و … تاکید داشتند که مشاهده نیز موید همین مطالب میباشد.
متغیر مدرسه در این مولفه متفاوت بود. چون در مدارسی که تجهیزات بیشتر داشتند معلمان موانع و محدودیت زیادی برای استفاده از ICT بیان نکردند. اما بر عکس در مدارسی که امکانات کم بود موانع نیز بیشتر و استفاده معلمان نیز کمتر بود.
در کل میتوان این نتایج را از این مصاحبهها بدست آورد که مدارس در مراحل اولیه تجهیز مدارس به ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات (کامپیوتر، اینترنت، تلویزیون، ویدئوپروژکتور) هستند. هنوز کلاسها فاقد این ابزارها هستند. بیشتر معلمان فاقد مهارت ICDL هستند و روش آنها متکی بر معلممحوری و روش های سنتی است. و این یعنی رویکرد ظهور کننده. هنوز مدارس متوسطه گامهای زیادی برای رسیدن برای مرحله تحولی یعنی تبدیل مدارس به مراکز یادگیری دارند. که این گامها نیز بایستی به ترتیب و آگاهانه و با برنامهی مشخص برداشته شود. که یکی از مهمترین گامها آموزش معلمان و فرهنگسازی استفاده از فناوری، و تجهیز کامل مدارس به فناوری اطلاعات و ارتباطات است.
ج: توصیف و تجزیه و تحلیل حاصل از مشاهده
همانطور که در جدول ۴-۲۴ دیده می شود همه مدارس مجهز به کامپیوتر، تلویزیون ، ویدئو پروژکتور و سیدیهای آموزشی هستند. اکثر مدارس در دفتر و برای معلمان به اینترنت متصل میشدند اما در کلاس و برای دانشآموزان امکان اتصال به اینترنت وجود نداشت. در عین حال برخی از مدارس برای شاگردان نیز امکان استفاده از اینترنت را گذاشته بودند. اکثر مدارس نیز اتاق کامپیوتر که صرفا برای استفاده از سیستمهای کامپیوتری باشد داشتند، اما تعداد محدودی به علت تعداد زیاد دانش آموزان و کمبود کلاس، اتاق مخصوص برای کامپیوتر نداشتند. تعداد کم کامپیوتر و مجهز نبودن کلاسها به کامپیوتر و ویدئوپروژکتور از موانع مهمی بود که اکثر معلمان از آن شکایت داشتند. یکی از مسائل مهمی که باید در نظر گرفت و اکثر مدارس این مشکل را داشتند، این بود که متصدی کامپیوتر که مسلط به کامپیوتر و نرم افزارها باشد ندارند، یا اگر هم دارند هفتهای یک یا دو روز در مدرسه است که جوابگوی مشکلات و سوالات معلمان و دانشآموزان نیست. بنابراین میتوان گفت که مدارس هنوز به امکانات سخت افزاری (کامپیوتر، اتاق کامپیوتر، تجهیز کلاس ها به کامپیوتر و ویدئوپروژکتور، تلویزیون و …) مجهز نشده اند. پس نمیتوان انتظار داشت که با این امکانات کم و محدود، حتی اگر معلمان و دانش آموزان راغب به استفاده از ICT باشند، بتوانند آن را به کار ببرند.

تعداد
در

۲-۱۰-۱٫ تطبیق بیمه با عقد مضاربه ………………………………………………………………………………۸۶
۲-۱۰-۱-۱٫ اشکال های انطباق بیمه با مضاربه …………………………………………………………۸۸
۲-۱۰-۲٫ بیمه و عقد صلح ……………………………………………………………………………………………….۸۸
۲-۱۰-۲-۱٫ صلح، عقد مستقل …………………………………………………………………………………..۹۰
۲-۱۰-۲-۲٫ تطبیق بیمه با عقد صلح ………………………………………………………………………..۹۰
۲-۱۰-۳٫ تطبیق قرارداد بیمه با عقد هبه معوض ……………………………………………………………۹۲
۲-۱۰-۳-۱٫ نقد نظریه انطباق بیمه با عقد هبه معوض …………………………………………….۹۳
۲-۱۰-۴٫ انطباق بیمه با جعاله ………………………………………………………………………………………..۹۳
۲-۱۰-۴-۱٫ نقد انطباق جعاله با بیمه ………………………………………………………………………..۹۴
۲-۱۰-۵٫ نقد نظریه انطباق بیمه با قرض ………………………………………………………………………..۹۶
۲-۱۱٫ اشاره ای به مبانی و پیشینه بیمه در اسلام …………………………………………………………………۹۷
۲-۱۲٫ نمونه های تاریخی ………………………………………………………………………………………………………..۹۷
۲-۱۲-۱٫ حلف الفضول ………………………………………………………………………………………………….۹۷
۲-۱۲-۲٫ معاهده مدینه …………………………………………………………………………………………………۹۸
۲-۱۳٫ پیشینه بیمه در حقوق اسلامی …………………………………………………………………………………….۹۹
۲-۱۳-۱٫ بیمه و ضمان جریره …………………………………………………………………………………..۱۰۱
۲-۱۴٫ دیدگاه علما در مقایسه بیمه با ضمان جریره (عقد موالات) ……………………………………..۱۰۲
۲-۱۴-۱٫ دلایل موافقین …………………………………………………………………………………………….۱۰۲
۲-۱۴-۲٫ دلایل مخالفین ……………………………………………………………………………………………۱۰۳
۲-۱۵٫ بیمه و التزام مالایلزم ………………………………………………………………………………………………….۱۰۴
۲-۱۶٫ دلیل بر بطلان ضمان مالم یجب ………………………………………………………………………………..۱۰۷
۲-۱۷٫ بررسی ادله بطلان ادله «ضمان ما لم یجب» …………………………………………………………….۱۰۷
۲-۱۸٫ جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۱
نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۲
مقدمه

1. 1. تبیین موضوع

دین مقدس اسلام همکاری و کمک متقابل را توصیه کرده است. یکی از مصادیق این همکاری، ضمان جریره بود که جامعه امروزی به آن عنوان بیمه مسئولیت را داده است.
ضمان جریره و عقد موالات قراردادی بود که به موجب آن یکی از طرفین که او را «ضامن» یا «ولی» می نامیدند متعهد می شد که هرگاه طرف دیگر (مضمون) از روی خطا یا جرم غیر عمدی خویش، ضرر و زیانی به جان و مال اشخاص دیگر وارد کند، ضامن، همه خسارات حاصله را جبران نماید و در عوض، پس از وفات مضمون، وارث وی به حساب آمده و از او ارث ببرد و ضمانت هر دو طرف از همدیگر نیز اشکال نداشت.
هم اکنون بیمه نیز استمداد از دیگران برای کم کردن خسارت و مصائب است که یکی از اقسام بیمه، بیمه مسئولیت است. در این قرارداد بیمه گر بیمه گذار را در مقابل ضرر و زیانی که امکان دارد به دیگران وارد کند بیمه می کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. اهمیت موضوع

بیمه مسأله جدیدی است که اکثریت قریب به اتفاق جامعه با آن روبرو هستند. ضمان جریره نیز مسأله ای است که در صدر اسلام مطرح بوده و مورد پذیرش فقه اسلامی قرار گرفته است و گروهی بیمه را به ضمان جریره شباهت داده اند به همین دلیل شایستگی دارد که بیمه با ضمان جریره مقایسه شود و تحقیق شود که آیا مستندات شرعی آن در بیمه نیز قابل تعمیم است؟ هدف ما در این تحقیق بررسی مستندات فقهی ضمان جریره و مقایسه آن با بیمه مسئولیت است.

1. 1. سؤال اصلی

آیا ضمان جریره و بیمه از لحاظ ماهیت و شرایط با یکدیگر مطابق هستند؟

1. 1. سؤالات فرعی

ضمان جریره از احکام تأسیسی است یا امضایی؟
فلسفه وجودی ضمان جریره چیست؟
ضمان جریره با کدام یک از اقسام بیمه ارتباط دارد؟

1. 1. فرضیه ها

ضمان جریره و بیمه ماهیت مشابه و شرایط متفاوتی دارند.