۲-۲-۱۴- یادگیری های الکترونیکی بر حسب فن آوری مورد استفاده

فن آوری مورد استفاده در آموزش الکترونیکی سبب شده است که اصطلاحات مختلفی وارد این حوزه شود؛ به طور مثال چند اصطلاح را را که همه نوعی یادگیری الکترونیکی هستند معرفی می‌کنیم:

• یادگیری مبتنی بر رایانه^[۲۷]

در این روش، از رایانه ها و ابزار های مرتبط با آن از قبیل لوح فشرده، دی وی دی^[۲۸]، و ویدیو استفاده می شود. در این روش از شبکه اینترنت خبری نیست و نوع اولیه یادگیری الکترونیکی است.

• یادگیری مبتنی بر وب^[۲۹]

این روش یادگیری شبیه روش یادگیری مبتنی بر رایانه است، با این تفاوت که از طریق اتصال به شبکه جهانی، تبادلات بالا انجام می شود.

• یادگیری مبتنی بر اینترانت^[۳۰]

این شیوه با روش یادگیری مبتنی بر وب شباهت هایی دارد و تفاوت آن دو در این است که در روش حاضر به جای شبکه جهانی اینترنت، مبادلات یاد شده از طریق اتصال به شبکه های داخلی سازمان ها و شرکت ها (اینترانت) صورت می‌گیرد(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۳۸).

۲-۲-۱۵- منابع آموزشی مورد استفاده برای یادگیری الکترونیکی

• • مواد متنی دارای فرا پیوند ها که در آن تصویر، مواد گرافیکی و پویا نمایی^[۳۱] وجود دارد.

• • نوارهای ویدیویی که در آن، موضوع درسی، مصاحبه و بحث گروهی وجود دارد.

• • عناصر چند رسانه ای دارای فراپیوند مانند شبیه سازی و نظایر آن.

• • دسترسی همیشگی به پایگاه های اطلاعاتی الکترونیکی، موتورهای جستجو و کتابخانه‌های الکترونیکی.

• دسترسی به موقع و مداوم به مربیان و هدایت کنندگان یادگیری از طریق ارتباط های الکترونیکی(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۴۰).

۲-۲- ۱۶- چند رسانه ای های آموزشی

چند رسانه ای آموزشی هر ترکیبی از متن، گرافیک، صدا، انیمیشن، تصویر های متحرک و ویدیویی است که از طریق رایانه یا سایر تجهییزات الکترونیکی، در اختیار کاربر قرار می‌گیرد(کی نژاد، ۱۳۷۸، ص ۲۵). همچنین مایر^[۳۲] ( ۲۰۰۱) بیان می‌کند یک پیام چند رسانه ای آموزشی، عبارت است از ارتباط، با بهره گرفتن از کلمات و تصاویری که منجر به اشاعه یادگیری می شود( به نقل از عوض زاده ،۱۳۸۴).چند رسانه ای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار و نرم افزار رایانه ای است که به شما اجازه می‌دهد ویدیو، پویا نمایی، صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامه آموزشی بسازید که از طریق صفحه نمایش رایانه قابل عرضه باشد. در این صورت، چند رسانه ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه ای است که برنامه آموزشی را عرضه می‌کند. هدف اصلی از طراحی چند رسانه ای ها، ترکیب ابزارها به بهترین وجه و به منظور برآوردن نیاز های حیطه ای از محتوای خاص با در نظر داشتن توانایی ها و کمبودهای یادگیرندگان، زیر ساخت ها و شرایط نظام مند محیط یادگیری است(سرکار آرانی،۱۳۸۶، به نقل از: امیر خانی ،۱۳۹۲، ص۱۲). از تعاریف ارائه شده در خصوص چند رسانه ای ها، عناصر تشکیل دهنده یک سیستم چند رسانه ای، قابل استنباط است، یک سیستم چند رسانه ای متشکل از عناصر متعددی از جمله الف) نوشتار؛ ب) تصاویر گرافیکی؛ ج) انیمیشن کامپیوتری؛ د)فیلم های ویدیویی دیجیتالی؛ ه) صدا و … می‌باشد، که توسط نرم افزار سازنده با یکدیگر ترکیب می‌شوند(زارعی زوارکی و غریبی، ۱۳۹۱، ص ۵).

۲-۲- ۱۷ – عناصر سیستم های چند رسانه ای

۲-۲-۱۷-۱- متن

در تکنولوژی چند رسانه ای، نوشتار می‌تواند با سایر رسانه ها ترکیب شده و مجموعه ی موفق و نیرومندی برای انتقال اطلاعات به وجود بیاورد(عمادی،۱۳۷۸، ص ۶۱). در یک پروژه چند رسانه ای از متن برای عنوان ها، منوها، پیمایش و بیان محتویات پروژه استفاده می شود(کی نژاد، ۱۳۸۷، ص ۱۱۸).

۲-۲-۱۷-۲- صوت

صوت در تکمیل اثر گذاری تصاویر، فیلم های ویدئویی و انیمیشن های کامپیوتری، روی بیننده؛ نقش مهمی را ایفا می‌کند. تصویر پیام های بسیاری را به مخاطب منتقل می‌کند اما در این انتقال، کمبود یک عنصر کاملاً مشخص و روشن است وآن عنصر صداست؛ در صورت صرف نظر کردن از صوت، آنچه که ارائه می شود مانند فیلم های صامت خواهد بود(عمادی،۱۳۷۸، ص ۱۱۶).

۲-۲-۱۷-۳- تصاویرگرافیکی

تصاویر گرافیکی به دو صورت تصاویر بیت نگاشتی و تصاویر شیءگرا وجود دارند.تصاویر بیت نگاشتی در برگیرنده نقاط خیلی کوچکی بنام پیکسل که ‌بر اساس ماتریس از خطوط نازک غیر چاپی تنظیم شده است. فایل های تصویری شیءگرا (که تصاویر برداری نیز نامیده می‌شوند) با تصاویر بیت نگاشتی متفاوتند بخاطر اینکه آن ها ترکیبی از اشکال هندسی هستند که می توان آن ها را انتخاب کرد، حرکت داد، لایه بندی کرد و حتی دستکاری کرد(بلانگرو جوردن^[۳۳]،۲۰۰۰). تصاویر گرافیکی که شما در درس های خود استفاده می کنید تنها یک هدف را دنبال می‌کند: ارائه اطلاعات پیچیده، به شیوه ای که فهمیدن و.یادگرفتن را تسهیل سازد(عوض زاده ،۱۳۸۴).

۲-۲-۱۷-۴- انیمیشن

در یک پروژه چند رسانه ای می توان کل پروژه یا بخش های مهمتر آن را به حرکت درآورد برای اینکه نمایش خلاصه ای از یک محصول چند رسانه ای بتواندارتباط متقابلی با کاربر برقرار سازد، می توان کل پروژه را به صورت فیلم ساخته و به صورت تصویر متحرک نمایش داد. انیمیشن می‌تواند صفحه رابط کاربر را به محیطی پویا و زنده تبدیل کند. انتقال ها و پویانمایی ها، یکی از ‌آسان‌ترین راه ها برای برای بالا بردن نشاط و شادی در جریان ارائه آموزش به شکل چند رسانه ای می‌باشد(همان منبع).

۲-۲-۱۷-۵- ویدیو

با اجرای کلیپ های ویدیویی خوب، می توان نمایش های زیبایی در پروژه چندرسانه ای ایجاد نمود؛ مسلماًً صوت و تصویر بیش از متن تأثیر گذار خواهد بود. پیش از به کارگیری ویدیو در پروژه چندرسانه ای بهتر است این وسیله و هزینه ها و محدودیت های آن بررسی شود. برای به کارگیری ویدیو ‌در پروژه، ابتدا باید بررسی شود که آیا نیاز به فیلمبرداری جدیدی است یا ویدیو کلیپ های از پیش آماده در دسترس می‌باشد. منابع بسیاری برای فیلم ها و کلیپ های ویدیویی وجود دارد. برای استفاده از این منابع می توان به آرشیو های نگهداری فیلم مراجعه کرد(همان منبع).

۲-۲-۱۸- مزایای استفاده از چند رسانه ای ها در آموزش

چندرسانه ای ها به گسترش دانش در عصر اطلاعات کمک فراوانی می‌کنند. به همین خاطر بازار این نوع رسانه در جهان به سرعت در حال گسترش است. بهره گیری از چند رسانه ای ها در موقعیت های آموزشی دارای مزیت های فراوانی است که برخی از آن ها عبارتند از:

روش یادگیری تا حد تسلط ارزش و روش های تدریس خصوصی را به خوبی نشان می‌دهد.این روش ثابت می‌کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگاری و تطابق بیشتر فعالیت های آموزشی با نیاز های شاگرد می شود و معلم سعی می‌کند روش های آموزشی خود را بر اساس تفاوت های فردی تنظیم کند . تشکیل جلسات با ‌گروه‌های کوچک ، کتاب درسی جنبی ، تدریس برنامه ای و بازی ها و آموزش خصوصی ، شاگرد را در درک مفاهیم اموزشی بسیار کمک می‌کند . شباهت روش یادگیری تا حد تسلط با طرح کار در این است که هر دو به تدریس خصوصی و سایر روش ها آموزش فردی و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس ، با روش سنتی کاملا متفاوت می دانند .

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

مدت هاست که در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی، بویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‌کنند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن شاگرد، رشد فکری و آزاد اندیشی می شود، عملا چنین نظرگاه هایی جنبه عملی نیافته اند(کرامتی، ۱۳۸۶).

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری می‌برند. زیرا به جای اینکه شنونده صرف باشند فعلا در جریان یادگیری مشارکت می‌کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(کرامتی، ۱۳۸۲). از جمله روش های فعالی که امروزه توجه صاحب‌نظران تعلیم و تربیت به خود جلب کرده الگوی جیگ ساو است.

شواهد تحقیقاتی نشان می‌دهد که بیشتر مسائلی که در روش سنتی و غیر فعال به چشم می‌خورد در رویکرد مشارکتی به حداقل می‌رسد(وایکر و نانری^[۵]، ۱۹۹۷). مطالعه آنویوبازی نیز نشان داد دانش آموزانی که در ‌گروه‌های مشارکتی به یادگیری می پردازند نسبت به کسانی که به طور انفرادی یاد می گیرند پیشرفت تحصیلی و احساس مسئولیت بیشتری دارند(آنویوبازی^[۶]، ۲۰۰۲).

یکی از دلائل پویایی و کار آمدی نظام های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظامها مدام روش های یاددهی و یاگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند و همواره از بهترین روش‌ها و اثربخش ترین آن ها استفاده نموده اند. تئوری و تحقیق و عمل همواره سرمایه های بهبود و پیشرفت در این کشورها برای رشد و اعتلای نیروی انسانی بهترین ابزارها و وسیله ها را به خدمت گرفته است. در این کشورها تدوین روش های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی و ارزیابی آن ها جزء وظایف اصلی مربیان و متخصصان تربیتی بوده است و جای تعجب نیست که ‌در مورد روش نوین و فعال یادهی و یادگیری می توان شاهد صدها مطالعه ی تحقیقاتی و صدها اثر علمی و مقاله و…در این کشورها بود(قلتاش، ۱۳۸۳).

رویکرد یادگیری مشارکتی نیز به عنوان یک عرصه پربار و مساعد پژوهشی دارای روش های ویژه یاددهی و یادگیری است. پیرامون هریک از روش های ویژه مشارکتی به ویژه روش جیگ ساو مباحث نظری، مبانی، اصول و نظرگاههای متفاوتی وجود دارد که اکثر مربیان و معلمان مدارس ما از آن ها اطلاعات کافی ندارند و از طرفی تحقیق و پژوهش چندانی پیرامون اثر آن ها بر رشد شخصیت دانش آموزان صورت نگرفته است. فقدان استنادات پژوهشی و نیز آگاهی و دانش مرتبط با این موضوع برای مربیان، پژوهشگر را بر آن داشته تا با در نظر گرفتن روش تدریس جیگ ساو باب تازه ای از پژوهش در حوزه مورد مطالعه باز نماید. بعلاوه این پژوهش در راستای بررسی تاثیر شیوه های نوین یاددهی-یادگیری و یادگیری جیگ ساو بر رشد جنبه‌های مختلف شخصیت دانش آموزان می‌باشد.

اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی ، کلی ، اهداف ویژه و کاربردی) :

اهداف کلی : تعیین تاثیر روش تدریس جیگ ساو و روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس در درس علوم .

هدف جزئی : تعیین تاثیر روش تدریس جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دوشهر بندرعباس در درس علوم.

تعیین تاثیر روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس ‌در درس علوم.

تعیین تفاوت بین تاثیر روش تدریس جیگ ساو با روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس ‌در درس علوم.

سؤالات تحقیق :

-آیا روش تدریس جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم در درس علوم تاثیر دارد؟

-آیا روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم در درس علوم تاثیر دارد؟

-آیا بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم با روش تدریس جیگ ساو و روش تدریس یادگیری در حد تسلط تفاوت معناداری وجود دارد؟

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه های پژوهش

تعریف عملیاتی:

الگوی جیگ ساو^[۷]: در این روش دانش آموزان به ‌گروه‌های ۴ یا ۵ نفره تقسیم می‌شوند. کلیه دانش آموزان، یک مطلب مشترک نظیر یک فصل کتاب، یک داستان کوتاه یا یک ‌‌زندگی‌نامه را مطالعه می‌کنند در عین حال از هر دانش آموز خواسته می شود تا ‌در مورد یکی از عناوین مطلب مورد نظر(یک بخش خاص)، مطالعه عمیق تری به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزانی که ‌در مورد یک عنوان مشترک مطالعه می‌کنند ‌گروه‌های تخصصی تشکیل می‌دهند و یادگیری خود را ‌در مورد آن موضوع عمیق تر نموده و بعد به منظور تدریس آموخته های خود به سایر اعضای گروه به تیم های خود باز می‌گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون های انفرادی شرکت می نمایند و نمره هر گروه بر اساس میانگین نمرات اعضای آن گروه مشخص می شود و گروه هایی که به حد نصاب معین رسیده باشند موفق به اخذ گواهینامه یا پاداش می‌شوند(آرونسون^[۸]، ۲۰۰۰).

در این پژوهش روش تدریس جیگ ساو از متدهای یادگیری مشارکتی به اجرا گذاشته شد که در آن دانش آموزان در قالب ‌گروه‌های ۴ نفری تقسیم می شدند و فرایند جیگ ساو که در فصل بعد روش کار توضیح داده می شود در گروه آزمایش پیاده شد.

تعریف مفهومی:

در این پژوهش منظور از الگوی جیگ ساو و روش تدریس در حد تسلط نوع تدریسی است که توسط معلم به فراگیران گروه آزمایش (پایه ششم)در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در دبستان سید قطب و دانش ارائه شده است.

پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانش ‌آموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آن ها میانگین نمرات کلای می‌باشد.(پالسون، ۱۹۹۴، به نقل از مهرافروز، ۱۳۸۷).

تعریف مفهومی:

متهم باید بداند که می‌تواند به سوالات پاسخ نگوید و سکوت او نمی تواند عواقب کیفری داشته باشد.این حق خصوصاً در شرایط فقدان وکیل که متهم ناآشنا با قوانین ممکن است اغفال شود وسیله دفاع از متهم است.تنها حضور وکیل است که می‌تواند سخن گفتن را برای متهم موجه سازد.^[۱۰۴]ماده ۱۲۹ قانون آیین دادرسی کیفری ایران می‌گوید:

«چنانچه متهم از پاسخ دادن امتناع نماید امتناع او در صورت مجلس قید می شود.»

گفتار سوم-حق برخورداری از وکیل

اصل ۳۴ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به طور صریح و شفاف به حق برخوردای از وکیل برای طرفین دعوی اشاره دارد.

به موجب اصل ۳۴:

«در همه دادگاه ها طرفین حق دارند برای خود وکیل انتخاب نمایند و اگر توانایی انتخاب وکیل را نداشته باشند باید برای آن ها امکانات تعیین وکیل فراهم گردد.»

این اصل اطلاق دارد و نیاز به هیچ تفسیری برای این که وکیل در کدام یک از مراحل دادرسی باید حضور داشته باشد وجود ندارد.اما متاسفانه در کشور ما در قانون و نیز در رویه قضایی در برابر حضور وکیل چه در مرحله تحقیقات و چه در فرایند دادرسی موانعی وجود دارد.ماده ۱۲۸ قانون آیین دادرسی کیفری بیان می‌دارد:

«متهم می‌تواند یک نفر وکیل همراه خود داشته باشد…»

همچنین بند ۳ ماده واحده قانون احترام به آزادیهای مشروع و حفظ حقوق شهروندی و دستور العمل اجرایی بند ۱۵ مقرر می‌دارد:

«محاکم و دادسراها مکلفند حق دفاع متهمان و مشتکی عنهم را رعایت کرده و فرصت استفاده از وکیل و کارشناس را برای آنان فراهم آورند.»

مبانی دادرسی عادلانه نظام حقوق بین الملل بشر یکی از اصول عادلانه برای دادرسی را حق داشتن وکیل می‌داند که در اعلامیه جهانی حقوق بشر^[۱۰۵] و میثاق حقوق مدنی و سیاسی^[۱۰۶] و قانون اساسی^[۱۰۷] به رسمیت شناخته شده است.اگر چه قوانین ایران حق داشتن وکیل را در مراحلی از دادرسی ممنوع و مشروط به اجازه دادگاه ‌کرده‌است اما پیشنهاد ما برداشتن تمامی موانع قانونی و عملی است که مانع حضور وکیل می‌گردد.در صورت وجود چنین شرایطی خود دستگاه قضایی نیز از مظان اتهام در مواردی مانند شکنجه نیز خارج می شود.به طور خلاصه باید گفت که نوع نگاه به وکیل و حضور او در فرایند دادرسی در قوانین ایران باید تغییر بکند.دیدگاهی که وکیل را نسبت به فرایند دادرسی بیگانه و حضور او را موجب فساد می‌داند.^[۱۰۸]

گفتار چهارم-حق برخورداری از مترجم

حق برخورداری از مترجم در اسناد گوناگون داخلی و بین‌المللی به صراحت مورد نظر قرار گرفته اند که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد.

ماده ۱۴ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی در بند ۳ مقرر می‌دارد:

«هر کس متهم به ارتکاب جرمی بشود با تساوی کامل حداقل تضمینهای ذیل را خواهد داشت:

الف-در اسرع وقت و به تفصیل به زبانی که او بفهمد از نوع و علل اتهامی که به او نسبت داده می شود مطلع شود.»

این بند به صراحت به حق استفاده از مترجم برای متهم اشاره دارد.

در ماده ۱۰ طرح حمایتی از حقوق متهمان و محکومان آمده است:

« اتهام باید به گونه‌ای تفهیم شود که متهم از ماهیت آن آگاه گردد. چنانچه متهم خارجی باشد یا به هر دلیلی به زبان فارسی آشنایی کافی نداشته باشد، ضابطان، مقام تحقیق و دادگاه مکلفند در مراحل مختلف بازجویی، تحقیق و رسیدگی و همچنین برای استماع دفاعیات متهم، به وی اجازه انتخاب مترجم بدهند. در صورت عدم انتخاب مترجم از سوی متهم، مراجع مذکور برای وی مترجم انتخاب می‌نمایند.»^[۱۰۹]

قانون احترام به آزادی های مشروع و حفظ حقوق شهروندی و دستورالعمل اجرایی ماده ۱۵ آن به طور کلی در ماده ۱۰ اشعار می‌دارد که تحقیقات و بازجویی ها باید مبتنی بر اصول و شیوه های علمی قانونی و آموزش های قبلی و… صورت گیرد.به طور کلی می توان یکی از این اصول در برخورد با متهم را منوط به حق استفاده او از مترجم دانست.

گفتار پنجم-محدود بودن موارد بازداشت موقت

به طور کلی ‌در مورد بازداشت موقت افراد اصولی حاکم است.این اصول شامل استثنایی بودن قرار بازداشت موقت،عدالت محوری و قانون محوری در بازداشت موقت و… می‌باشد. در بند ۱ ماده‌ ۲ سند موسوم‌ به‌ «قواعد و استانداردهای‌ حداقل‌ سازمان‌ ملل‌ ‌در مورد مجازات‌های‌ غیرحبس‌« مصوب‌ ۱۴ دسامبر ۱۹۹۰ میلادی‌ نیز آمده‌ است‌:

«محدودیت‌ها و ممنوعیت‌های‌ مذکور در قواعد این‌ سند ‌در مورد همه‌ افراد اعم‌ از افراد تحت‌ تعقیب‌، تحت‌ محاکمه‌ و یا محکومان‌ و در کلیه‌ مراحل‌ اجرای‌ عدالت‌ کیفری‌ باید مورد توجه‌ قرار گیرد.«

اصل‌ ۳۷ سند فوق‌الذکر نیز اشاره‌ دارد: هر شخصی‌ که‌ به‌ واسطه‌ یک‌ اتهام‌ جزایی‌ بازداشت‌ می‌شود، بایستی‌ سریعا پس‌ از جلب‌ نزد مقامات‌ قضایی‌ یا سایر مقامات‌ صالح‌ که‌ ‌بر اساس‌ قانون‌ مشخص شده‌ اعزام‌ شود. این‌ مقامات‌ باید بدون‌ تأخیر ‌در مورد قانونی‌ بودن‌ و ضرورت‌ بازداشت‌ موقت‌ اظهار نظر نمایند.

در بند ۱ ماده‌ ۶ سند قواعد و استانداردهای‌ حداقل‌ سازمان‌ ملل‌ متحد ‌در مورد مجازات‌های‌ غیرحبس‌ مصوب‌ ۱۴ دسامبر ۱۹۹۰ میلادی‌ آمده‌ است‌: «بازداشت‌های‌ موقت‌ باید به‌ عنوان‌ آخرین‌ وسیله‌ در دادرسی‌های‌ جزایی‌ به‌ منظور استماع‌ اظهارات‌ متهم‌ و یا حمایت‌ از جامعه‌ و قربانی‌ جرم‌ صورت‌ گیرد.»

با توجه‌ به‌ اینکه‌ متهمان‌ در ایام‌ بازداشت‌ از آزادی‌ رفت‌ و آمد محروم‌ می‌شوند و در حقیقت‌ به‌ نوعی‌ قبل‌ از شروع‌ محکومیت‌ به‌ حبس‌، در حبس‌ قرار می‌گیرند، عدالت‌ و انصاف‌ اقتضا دارد که‌ این‌ ایام‌ در میزان‌ محکومیت‌ لحاظ‌ و منظور شود. هم‌ در اسناد بین‌المللی‌ و هم‌ در مقام‌ توصیه‌، هموار به‌ این‌ مسئله‌ اشاره‌ دارند که‌ ایام‌ بازداشت‌ در محکومیت‌ شخا محکوم‌ علیه‌، الزاماص در نظر گرفته‌ شود و قوانین‌ کشورها نیز این‌ اصل‌ را در قوانین‌ عادی‌ خود رعایت‌ کنند. با نیم‌نگاهی‌ به‌ قوانین‌ و مقررات‌ ایران‌ از نظر اصول‌ حاکم‌ بر قرار بازداشت‌ موقت‌ در حقوق‌ کیفری‌ ایران‌ در قلمرو شکلی‌ مشاهده‌ می‌شود که‌ بسیاری‌ از اصول‌ پذیرفته‌ و مسلم‌ در قالب‌ تئوری‌ و مواد قانونی‌ پیش‌بینی‌ شده‌ است‌. به طور کلی باید گفت قوانین‌ شکلی‌ در امور کیفری‌( آئین‌ دادرسی‌ کیفری‌) کشورهای‌ مختلف‌ در حال‌ حاضر سعی‌ دارند با اقتباس‌ و الهام‌ از کنوانسیون‌ها و اسناد بین‌المللی‌ و یا منطقه‌ای‌ رویکردی‌ به‌ سمت‌ استفاده‌ حداقلی‌ از بازداشت‌ موقت‌ را داشته‌ باشند.^[۱۱۰]

بند ۵ ماده واحده قانون احترام به آزادیهای مشروع و حفظ حقوق شهروندی و دستور العمل اجرایی بند ۱۵ مقرر می‌دارد:

«اصل منع دستگیری و بازداشت موقت افراد ایجاب می کند که در موارد ضروری نیز به حکم و ترتیبی باشد که در قانون معین گردیده است و ظرف مهلت مقرره پرونده به مراجع صالح قضایی ارسال شود و خانواده دستگیر شده گان در جریان قرار گیرند.»

همچنین بند ۱ ماده واحده فوق الذکر اشعار می‌دارد:

«کشف و تعقیب جرایم و اجرای تحقیقات و صدور قرارهای تامین و بازداشت موقت می باید مبتنی بر رعایت قوانین و با حکم و دستور قضایی مشخص و شفاف صورت گیرد و اعمال سلایق شخصی و سوء استفاده از قدرت و یا اعمال هر گونه خشونت و ‌بازداشت‌های اضافی و بدون ضرورت اجتناب شود.»

مبحث سوم-آثار اصل برائت در مرحله دادرسی

گفتار اول-برخورداری از محاکمه عادلانه،منصفانه و بی طرف

‌بر اساس بند ج ماده ۱۹ چنانچه معاهده­ای ‌در مورد شرط سکوت کرده باشد. مشروط اعلامی نباید با «هدف و موضوع معاهده» مغایرت داشته باشد. این شرط معیار اعتبار و قابلیت پذیرش «حق شرط» است که در جریان کنفرانس وین با الهام از رأی مشورتی فوق­الذکر دیوان، وارد حقوق موضوعه گردید.

نکته اساسی ‌در مورد شرط اخیر مشخص نبودن مرجع صالح برای تشخیص مطابقت یا مغایرت شرط با هدف و موضوع معاهده است. طبق نظام حقوقی موجود ارزیابی مشروعیت و اعتبار شرط به عهده طرفهای دیگر معاهده است و قاعده مطابقت شرط با هدف و موضوع معاهده معیار ارزیابی و راهنمای آنان است. دولتهایی که به نظر آن ها شرط با موضوع و هدف معاهده مغایرت ندارد. آن را می­پذیرند. نظام انعطاف­پذیر کنوانسیون وین که موجب مشارکت گسترده دولت‌ها در معاهده می­گردد، نگرانیهایی را ‌در مورد انسجام و تمامیت معاهده به وجود آورده است. با این وجود، برخی از حقوق ‌دانان و نیز کمیته حقوق بشر سازمان ملل معتقدند که مواد ۱۹ و ۲۰ کنوانسیون وین دو مرحله جداگانه در ارزیابی اعتبار بشرط محسوب می­شوند.^[۲۸]

به­ طور خلاصه ماده ۱۹ بر موارد غیرمجاز بودن اعمال شرط در معاهدات چندجانبه اشارت دارد. در بند ج ماده مذبور ضابطه سازگاری با هدف و موضوع معاهده تصریح گردیده است.

ماده ۲۰ نحوه پذیرش شرط و اعتراضات وارد نسبت به اعمال شرط را بررسی می­ نماید.

ماده ۲۱ آثار حقوقی مترتب بر پذیرش حق شرط و اعتراضات وارد به آن را بیان می­دارد.

ماده ۲۲ بحث پیرامون استرداد «شرط» و انصراف از «اعتراضات» را عنوان نموده است.

و ماده ۲۳ بر آیین و تشریفات مربوط به اعمال شرط یک‌جانبه، انصراف از آن و یا مخالفت با آن اشارت دارد.

با بررسی و دقت در موارد فوق محور اصلی قواعد مندرج در کنوانسیون حقوق معاهدات ‌در مورد اعمال شرط به­ طور خلاصه عبارت است از:

1. 1. کشورها می ­توانند هنگام امضاء، تصویب یا الحاق نسبت به معاهده اعمال شرط نمایند مگر این که معاهده اعمال شرط را ممنوع یا آن را صرفاً در موارد خاص مجاز اعلام نموده باشد که شامل تعهد مورد بحث باشد؛

1. 1. اعمال شرط در صورتی معتبر است که با هدف و موضوع معاهده مغایرت نداشته باشد؛

1. 1. شرطی که مصون از اعتراض دولت دیگر عضو قرار گیرد بین دولت شرط گذار و دولت شرط­پذیر رابطه معاهداتی ایجاد می­ کند؛

1. 1. اعتراض نسبت به شرط از ایجاد رابطه معاهداتی بین دولت شرط­گذار و معترض ممانعت نمی­نماید، مگر آن که دولت اخیر، به­ طور صریح وجود یا برقراری رابطه معاهداتی را انکار نماید.

1. شروط و اعتراضات را ‌می‌توان در هر زمان مسترد نمود.^[۲۹]

همان گونه که ملاحظه می­گردد مهمترین ضابطه مشروعیت شرط یک‌جانبه، سازگاری آن با هدف و موضوع معاهده است. شایان ذکر است که هرچند ضابطه مندرج در بند ج ماده ۱۹ فوق­الذکر بیان دستاورد رأی مشورتی دیوان بین ­المللی دادگستری در پرونده ژنو ساید بود، لیکن به دلیل دامنۀ شمول با آن تفاوت داشت. در رأی مشورتی ضابطۀ فوق هم ‌در مورد حق شرط و هم ‌در مورد اعتراضات وارد به آن پیش ­بینی شده بود، در حالی که در کنوانسیون وین معیار مذبور صرفاً در زمینه اعمال شرط مقرر گردید.

به رغم اینکه کنوانسیون وین متضمن این معنا است که هر کنوانسیونی «هدف و موضوع» خاص خود را دارد، لیکن تعریض از اصطلاح مذبور به دست نمی­دهد. این ابهام موجب شده این تصور به دست آید که «هدف و موضوع» که معیار سنجش «سازگاری» شروط و مشروعیت آن­ها اعلام گردیده، جنبه عینی نداشته و پنداشتی صرفا ذهنی است که با توجه به مقاصد دولت‌ها متفاوت و قابل تفسیر خواهد بود. ابهام دیگر در بیان ضابطه «سازگاری» عبارت از این است که آیا پذیرش شرط توسط یک دولت یا اعتراض به آن از جانب دولتی دیگر حسب مورد دلیل بر مشروعیت یا عدم مشروعیت شرط ابرازی تلقی می­ گردد؟ به عبارت دیگر آیا «پذیرش» شرط دلیل بر مشروعیت و «اعتراض» حاکی از عدم مشروعیت آن است؟ کنوانسیون حقوق معاهدات در این مورد ساکت است. به نظر می­رسد پذیرش مشروطی که مغایر هدف و موضوع معاهده باشند در واقع موجب نقض معاهده خواهد بود و باید کان­لم­یکن تلقی گردد. چه عموماً پذیرش یا اعتراض دولت‌ها با انگیزه­ های سیاسی صورت می­پذیرد، احترام به قواعد حقوقی. بدین ترتیب اعمال معیار «سازگاری» مشکل می­ نماید. چون در مواردی که تعریف شخص و دقیقی از هدف و موضوع معاهده مربوطه در دست نباشد و ارزیابی مشروعیت شروط به تشخیص دولت‌ها وانهاده شود عملاً ضابطه موصوف فاقد ضمانت اجرای مناسب خواهد بود.^[۳۰]

با این حال به رغم ابهامات فوق، مادامیکه نظام حقوق بین ­الملل بر حاکمیت مطلق دولت‌ها استوار است و قواعد رفتاری تابعان حقوق بین ­الملل در چارچوب معاهدات چندجانبه تنظیم می­گردد، غیر از کنوانسیونهایی که در آن ها مقرراتی خاص ‌در مورد اعمال حق شرط پیش ­بینی شده است و ساز و کاری ‌در مورد نظارت بر اجرای کنوانسیون موجود است به نظر می­رسد اصولا رژیم حقوقی حاکم بر اعمال حق شرط در معاهدات حقوق بشر نیز همان مقررات و ضوابطی است که در کنوانسیون حقوق معاهدات وین درج گردیده است. به­ ویژه بند۴ ماده۲۰ و ماده۲۱ که به موجب آن پذیرش شرط مبتنی بر ارزیابی فردی هر یک از دول عضو معاهده ‌می‌باشد. کمسیون حقوق بین ­الملل نیز پس از بررسی هر دو گزارش مخبر ویژه کمسیون ‌در مورد اعمال شرط نسبت به معاهدات چندجانبه ‌به این نتیجه رسید که:

«رژیم حقوقی کنوانسیون وین ‌در مورد وارد کردن شرط یک‌جانبه به علت قابلیت انعطافی که دارد مهمترین ضابطه را جهت تعیین قابلیت پذیرش شروط دولت‌ها به دست می­دهد.

و این که «… رژیم حقوقی مذبور درخور ویژگی­های خاص معاهدات هنجارآفرین از جمله اسناد حقوق بشر ‌می‌باشد»^[۳۱]

وین، چنانچه معاهده­ای ‌در مورد آیین پذیرش یا مخالفت با شرط توسط ‌دولت‌های‌ دیگر عضو معاهده ترتیبی مقرر کرده باشد، مطابق مقررات مذبور عمل می­ شود. در مواردی که معاهده ‌در مورد قبول یا مخالفت با شرط سکوت اختیار کرده باشد، پذیرش شرط یک کشور توسط کشور متعاهد دیگر موجب می­گردد.

بند الف، ماده ۲۰ کنوانسیون بیان می­دارد «آن دو کشور در صورت یا از زمان لازم­الاجرا شدن معاهده نسبت به آن ها، در مقابل یکدیگر طرف معاهده محسوب شوند». اما کشوری که مخالف شرط است و آن را مغایر با موضوع و هدف معاهده می­داند، مخالفت آن با شرط مانع از لازم­الاجرا شدن معاهده بین آن کشور و کشور شرط­گذار نمی­ شود. «مگر آنکه کشور مخالفت کننده قطعا منظور مخالف آن را ابراز کرده باشد». (بند ب، قسمت ۴، ماده ۲۰ کنوانسیون وین ۱۹۶۹). بدین ترتیب به­محض اینکه یک کشور متعاهد، حق شرط دولت شرط­گذار را بپذیرد، عضویت این دولت در معاهده اثر قانونی می­یابد.

گفتار دوم : آلودگی آب

یکی دیگر از عوامل آلوده کننده محیط زیست ، آلودگی آب می‌باشد که بسیار تبعات و پیامد های منفی و زیان بار برای محیط زیست دارد . به گونه ای که حیات بشری را مستقیماً تحت تأثیر قرار داده است . آب همواره به عنوان عنصر حیاتی بشر در همه جهان شناخته شده است و به همین جهت واجد اهمیت بسیار تلقی می شود . آلودگی آب همچون سایر عناصر حیاتی انسان واجد تعریف و یا تعاریف خاصی می‌باشد که در ادامه سعی می‌گردد به پاره ای از آن ها پرداخته شود .

«۱- تغییر مواد محلول یا معلق یا تغییر درجه حرارت و دیگر خواص فیزیکی و شیمیایی و بیولوژیکی آب در حدی که آن را برای مصرفی که برای آن مقرر است مضر یا غیر مفید سازد . “بند ۳ ماده ۱ آیین نامه جلوگیری از آلودگی آب مصوب ۸/۲/۱۳۷۳” .

۲ – منظور از آلوده ساختن آب آمیختن مواد خارجی به آب است به میزانی که کیفیت فیزیکی یا شیمیایی یا بیولوژیکی آن را به طوری که مضر به حال انسان و چهارپایان و آبزیان و گیاهان باشد تغییر دهد.” ماده ۵۶ از قانون آب و نحوه ی ملی شدن آب مصرف ۲۷/۴/۱۳۴۷”.

۳-مصادیق مواد خارجی مورد اشاره در تعریف فوق عبارتند از : مواد نفتی ، زغالی ، اسید و هر گونه اضعاف کربنی و نفتی مواد مضر شیمیایی اعم از جامد و مایع از هر پالایشگاه یا منبع گازی یا دستگاه های رنگ کاری والکل کشی و کارگاه ها و کارخانه‌ها شیمیایی و معدنی و صنعتی و مواد غذایی و فاضلاب شهرها.”ماده ۵۶ از قانون آب و نحوه ملی شدن آب مصوب ۲۷/۴/۱۳۴۷”.

1. تعریف مقرر در آیین نامه فوق هر چند به لحاظ زمانی لاحق بر قانون آب و نحوه ملی شدن آن است ، لیکن این تعریف نسبی و تابع مصرف مقرر شده برای آب است . ” اعم از آشامیدن و آبیاری و…”.

۵-حقوق بین الملل هر نوع تغییر زیان آور ناشی از اعمال انسان در ترکیب ، محتوا یا کیفیت طبیعی آبهای رودخانه ای بین‌المللی را گویند .” ماده ۹ قواعد هلسینکی راجع به استفاده از آب رودخانه های بین‌المللی مصوب ۲۰ آگوست ۱۹۶۶ پنجاه و دومین کنفرانس مؤسسه حقوق بین الملل” …»^[۴۰].

کره ی زمین را محیطی آبی در بر گرفته است . با وجود نقش بنیادین آب در حیات بشری، از منابع آبی به خوبی استفاده نمی شود و این مشکلات و چالش های آبی زمانی بیشتر می‌گردد که افزایش جمعیت و کمبود منابع آبی ، و منابع آلوده کننده را نیز مطرح نماییم .

ماده ۹ قانون حفاظت و بهسازی محیط زیست آلودگی آب را آمیختن مواد خارجی به آب به میزانی که برای موجودات و گیاهان زیان آور باشد ، بیان ‌کرده‌است . در همین باره بند ۲ ماده یک آیین نامه ی جلوگیری از آلودگی آب مقرر می‌دارد : آلودگی آب عبارت است از تغییر مواد محلول و یا معلق و یا تغییر درجه ی حرارت و دیگر خواص فیزیکی ، شیمیایی و بیولوژیکی آب در حدی که آن را برای مصرفی که برای آن مقرر است ، مضر یا غیر مفید سازد .

آلودگی آب خود دارای اقسام و انواع خاصی است که از جمله برجسته ترین آن ها آلودگی دریایی است . در مارس سال ۱۹۷۶ تانکر نفت کش توری کانیون که در لیبریا ثبت شده بود در چند مایلی لنوزاند به گل نشست و دو نیمه شده و ۱۰۰هزار تن نفت خام به آب دریا ریخت . یازده سال بعد از آن ، تانکر دیگری به نام آموکس کاریز که بزرگ تر از توری کانیون و تحت پرچم لیبریا بود ، به دنبال خراب شدن سیستم هدایت آن با سواحل بریتانیا برخورد کرد و ۲۱۰ هزار تن نفت خام به دریا ریخت .

البته آلودگی دریایی فقط از ناحیه ی کشتی های نفت کش صورت نمی گیرد ، بلکه عوامل دیگری هم دخالت دارند. در آوریل سال ۱۹۷۷ انفجاری در یک چاه نفتی در دریای شمال رخ داد و ۱٫۷ میلیون متر مکعب گاز بیرون ریخت. انفجاری مشابه با دامنه گسترده تر در یک چاه نفتی در فلات قاره مکزیک رخ داد که مهار چاه ۹ ماه طول کشید و در این مدت بیش از ۴۰۰ هزار تن نفت هدر رفت . علاوه بر این همه ساله حدود ۲ میلیون تن نفت در رابطه با عملیات شستشوی مخازن و تخلیه آب موازنه عمداً به دریا ریخته می شود .

باید گفت که این تنها نفت نیست که منشأ خطر جدی برای آلودگی دریایی است ، بلکه اکنون سال هاست که انگلستان و برخی دول اروپایی غربی ، مقادیر زیادی از مواد زاید رادیو اکتیو نیروگاه های هسته ای خود را در داخل محفظه های ویژه ای می‌گذارند و به اقیانوس اطلس می ریزند ، اما این که محفظه ها تا زمانی که محتویات آن ها حالت رادیو اکتیو دارند ، دوام خواهند آورد یا نه ، معلوم نیست .

«چهار منبع عمده برای آلودگی دریاها عبارتند از : کشتی رانی ، ریختن مواد زاید دریا، فعالیت های بستر دریاها و فعالیت های مستقر در خشکی که به دریا ارتباط دارد »^[۴۱].یکی دیگر از مهمترین موارد و مصادیق آلودگی ، آلودگی رودخانه ها می‌باشد . یکی از اموری که آلودگی آن به محیط زیست ضربات جدی وارد می‌سازد ، آلودگی رودخانه ها می‌باشد . رودخانه ها امروزه به عنوان یکی از منابع مهم آبی به شمار می‌روند. امروزه فاضلاب شهرها و پساب های صنعتی در رودخانه ها از منابع مهم و عمده آلوده کننده آب ها به شمار می‌روند .

گفتار سوم : آلودگی خاک

یکی از مهمترین مصادیق آلودگی ، آلودگی خاک می‌باشد . خاک به عنوان سطحی ترین قسمت پوسته زمین به شمار می‌آید که ادامه حیات گیاهان و حیوانات را ممکن می‌سازد ؛ به گونه ای که آلودگی آن حیات همه ی موجودات را به خطر می اندازد . در ماده ۹ قانون حفاظت و بهسازی محیط زیست ، ‌به این نوع آلودگی اشاره نموده است : « منظور از آلوده ساختن محیط زیست عبارت است از پخش یا آمیختن مواد خارجی به آب یا هوا یا خاک به میزانی که کیفیت فیزیکی یاشیمیایی یا بیولوژیکی آن را به طوری که زیان آور به حال انسان یا سایر موجودات زنده یا گیاهان و یا آثار و ابنیه باشد ، تغییر دهد» .

« آلودگی خاک علل و عوامل مختلفی دارد که از آن جمله می توان به وجود زباله های سخت و تجزیه ناپذیر و یا کم تجزیه پذیر ، استفاده از سموم دفع آفات نباتی به ویژه د.د.ت که آثار آن تا ۱۵ سال در محیط باقی می ماند و یا باران های اسیدی که در برخی از مناطق به علت افزایش آلودگی بیش از حد هوا می بارد اشاره نمود علاوه بر این امور ، سالانه میزان زیادی از سطح زمین های زراعتی تبدیل به ساختمان و دیگر تأسیسات شهری می شود و از طرف دیگر ، بر اثر تجمع زباله های شهری ، ریختن فاضلاب شهری و فضولات کارخانه ها ، درصد آلودگی خاک سیر صعودی را طی می‌کند . بر این موارد می توان آلودگی های ناشی از سلاح های شیمیایی و هسته ای را اضافه کرد . این در حالی است که خاک به عنوان منبع غذا و آب و نیز مکان طبیعی برای زیست بسیاری از جمعیت های موجودات زنده و مأمن و محل زندگی بسیاری از تولید کنندگان اولیه ی هر غذایی می‌باشد و آلودگی و خسارات وارده بر آن می‌تواند زندگی همه ی موجودات به ویژه انسان ها را در ابعاد گوناگون تحت تأثیر قرار دهد »^[۴۲].

گفتار چهارم : آلودگی هوا

آخرین و در عین حال شاید بتوان گفت مهمترین معضل مرتبط با آلودگی ؛ آلودگی هوا می‌باشد . در این گفتار صرفاً ‌به این نکته اشاره می شود که آلودگی هوا امروزه به عنوان معضل و چالش مهم و قابل توجه در حوزه ی شهری بویژه شهرهای پر جمعیت به شمار می‌آید .