تفاوت معنادار بوده و اساتید در زمینه مورد مقایسه کیفیت برنامه درسی رشته را در سطح مطلوبتری نسبت به دانشجویان ارزیابی کرده اند.
سوال سوم پژوهش
فعالیت های یادگیری برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟
وضعیت و نتیجه کلی این عامل نیز با توجه به۴ ملاک تعیین شده برای اساتید در سطح نسبتا مطلوب وبرای دانشجویان در سطح نا مطلوب قرار گرفت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این سطح ارزیابی بیانگر این موضوع میتواند باشد که ممکن است سرفصلهای دروس رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی فرصت اجرای روش های فعال تدریس در کلاس درس را به مدرسین و اساتید نمیدهد و امکان درگیر کردن دانشجویان با فعالیتهای پژوهشی و حل مساله در فرایند تدریس وجود نداشته باشد و مهمتر اینکه به احتمال زیاد فعالیتهای یادگیری انفرادی یا جمعی دانشجویان در راستای اهداف رشته مذکور نبوده و در نهایت میتوان به این نتیجه رسید که محتوای درس به اندازه کافی به صورت کاربردی و عملی در کلاس ارائه نمیشود. با توجه به اینکه درگیری و فعالیت فراگیران منجر به پرورش مهارتها و شیوه های درک کردن و تفکر آنها میشود بنابراین در امر یادگیری اساتید باید به درگیری فراگیران اهمیت بیشتری داده تا آنان فرصت لازم را برای تمرین رفتارهای متناسب با هدفهای مورد نظر را پیدا کنند(ملکی، ۱۳۸۰).
باتوجه به این که فعالیتهای یادگیری در برنامه درسی رشته علوم تربیتی از مطلوبیت نسبی برخوردار بوده و تا سطح مطلوب فاصله دارد در نتیجه توجه بیشتری به فعالیتهای یادگیری در برنامه درسی رشته علوم تربیتی ضروری به نظر میرسد.
مطابق با این یافته، شفیعی(۱۳۸۴) و یزدانی (۱۳۸۸) هم در پژوهشهای خود به این نتیجه رسیدهاند که از نظر اساتید و دانشجویان کیفیت عنصر فعالیتهای یادگیری در سطح متوسط است و تا سطح مطلوب فاصله دارد. همچنین با یافته مورو و موالمبا(۱۹۹۹) همسو است.

۱۳۹ فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

پژوهشی توسط بیبارز و کوکاکولاه (۲۰۰۹) انجام گرفت که طبق نتایج این پژوهش معلمان تصور می کردند که فعالیت های موجود در برنامه درسی مناسب بودند اما این فعالیتها در محیط کلاس درس صدق نمی کند. بعلاوه یافته های این مطالعه نشان میداد که فعالیتها با شرایط محیطی سازگار نبودند. همچنین با یافته جان مارتین و رابرت کاری(۱۹۹۸) ناهمسو است.
آیا بین دیدگاه اساتید و دانشجویان در مورد کیفیت عنصرفعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی) در دانشگاه های دولتی شهر تهران تفاوت وجود دارد؟
با توجه به نتایج بدست آمده از جدول شماره (۴-۳-۳) در فصل چهارم به طور کلی تفاوت معنی داری در بین دیدگاه دو گروه اساتید و دانشجویان در کیفیت عامل فعالیتهای یادگیری وجود ندارد. نتایج این سوال پژوهشی با تحقیق شفیعی(۱۳۸۴) و یزدانی (۱۳۸۸) همسویی دارد.
سوال چهارم پژوهش
فعالیت های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟
وضعیت و نتیجه کلی این عامل با توجه به میانگین امتیاز محاسبه شده برای آن از نظر اساتید در سطح نسبتا مطلوب و از نظر دانشجویان در سطح نامطلوب در جدول (۴-۴-۱ ) ارزیابی شده است و بیانگر این موضوع است که کیفیت فعالیت های تدریس در رشته علوم تربیتی از مطلوبیت نسبی برخوردار است و با وضیعت وسطح مطلوب فاصله دارد.
در تبیین این یافته هم میتوان به این اشاره داشت که اساتید در فرایند یاددهی-یادگیری در طول تدریس از روش های ثابت و سنتی استفاده کرده و از راهبردهای جدید یادگیری مثل روش حل مساله، پژوهش، فعالیتهای گروهی و… که در آن تاکید برفعالیت دانشجویان است به ندرت استفاده کردهاند، این در حالیست که استفاده از یک روش خاص در فرایند تدریس ممکن است برای انتقال معینی از دانش مناسب باشد در حالیکه برای انتقال انواع دیگر دانش نامتناسب است(لوی، به نقل از مشایخ، ۱۳۷۶) و همچنین میتوان گفت که شاید راهبردهای بهکارگرفته شده توسط اساتید، دانشجویان را در امر یادگیری فعال نکرده و در نتیجه زمینه های خلاقیت و ابتکار را در زمینه موضوع درسی برای دانشجویان فراهم نکرده و لزوم توجه واستفاده ازروشهای

۱۴۰ فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

متنوع وجدید احساس می شود.دلیل دیگری که می توان به آن اشاره کرد این است که محتوای ارائه شده در این رشته بیشتر جنبه نظری وتئوریکی دارد واین عامل نیز باعث می شود که دانشجویان کمتر در امر یادگیری مشارکت وفعال باشند.
عبدی (۱۳۸۴)، شفیعی(۱۳۸۴)، یزدانی(۱۳۸۸) در تحقیقاتشان به این نتیجه رسیدند که کیفیت عنصر روش های تدریس در برنامه درسی در سطح متوسطی بوده و باسطح مطلوب فاصله دارد.جان مارتین و رابرت کاری^[۹۹](۱۹۹۸) در ارزشیابی روش تدریس و آموزش بالینی به این نتیجه دست یافتند که دانشجویان به دنبال بهبود تجربیات یادگیری هستند وآموزشهای فعلی را تا حدی مطلوب ارزیابی نمودهاند که با سطح مطلوب فاصله دارد. که با نتایج این سوال پژوهشی همخوانی دارند.
علی بیرمیپور به همراه همکاران(۱۳۸۷) پژوهشی که انجام داده اند که نتایج نشان داد که “میزان کارآمدی فرایندهای یاددهی-یادگیری” به طور متوسط بود.
آیا بین دیدگاه اساتید و دانشجویان در مورد کیفیت عنصر روش های تدریس در برنامه درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی) در دانشگاه های دولتی شهر تهران تفاوت وجود دارد؟
با توجه به نتایج به دست آمده از جدول ( ۴-۴-۳ ) در فصل چهارم تفاوت معنی داری بین دیدگاه اساتید و دانشجویان در خصوص کیفیت عامل مورد نظر مشاهده شد. نتایج این سوال پژوهشی با تحقیق شفیعی(۱۳۸۴) ناهمسو و با تحقیق یزدانی(۱۳۸۸) و عبدی همسویی دارد. در پژوهش عبدی(۱۳۸۴) بین دیدگاه اساتید و دانشجویان تفاوت معنادار بوده و اساتید در زمینه مورد مقایسه کیفیت برنامه درسی رشته را در سطح مطلوبتری نسبت به دانشجویان ارزیابی کرده اند.
سوال پنجم پژوهش
زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟
جهت پاسخگویی به این سوال ۵ملاک برای اساتید و۵ ملاک برای دانشجویان برای ارزیابی عامل مورد نظر انتخاب گردید و نتیجه کلی این عامل با توجه به جدول (۴-۵-۱) از نظر اساتید ودانشجویان در سطح نسبتا

۱۴۱ فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مطلوب ارزیابی شده است و این بدین معنا می باشد که عامل زمان از مطلوبیت و کیفیتی پایینتر از سطح مطلوب قرار دارد.
در تبیین این یافته هم میتوان این نکته را ذکر کرد که ممکن است زمان درنظر گرفته شده برای هر درس جهت ارائه محتوای درس کافی نبوده و یا زمان در نظر گرفته شده برای هرکدام از برنامههای درسی انعطاف لازم را نداشته و بطور صحیح استفاده نشده باشد و یا حجم سرفصلها با زمان تعیین شده برای یک نیمسال تحصیلی هماهنگ نبوده است و نیازمند اقداماتی برای افزایش کیفیت این عامل می باشد.
نتایج این سوال پژوهشی با تحقیقات شفیعی(۱۳۸۴) و یزدانی (۱۳۸۸) همسویی داشته و تحقیقات آنان نیز کیفیت عنصر زمان را در برنامه درسی رشته های مورد مطالعه در سطح متوسطی ارزیابی کرده است.
موسی پور و شعبانی(۱۳۷۶)در تحقیق خودبه نتایجی از جمله زمان نا کافی برای این دروس و جهت گیری آموزشی به جای پژوهشی اشاره کردند. در نتیجه نقصهای اساسی دوره دکتری این رشته را عدم توجه به رغبتها، گرایشها و تفاوت های فردی و عدم توانایی در تربیت تخصصی فارغ التحصیلان این رشته در سطح دکتری بر شمرده اند.

۳-۷-۲-توده های هوا در ایران:
توده هوای که از روی ایران عبور کرده و ریزشهای جوی ناشی از فعالیت آنها است از نظر زمانی در دو گروه قرار می گیرند. یکی توده هائی که در ۸ الی ۹ ماه از سال ( از مهر ماه لغایت خرداد ) فعالیت دارند و دیگری توده هایی که در ۳ الی ۴ ماه از سال ( خرداد لغایت شهریور ) ممکن است فعالیت داشته باشند و بنام توده هایی تابستانی معروف هستند. از گروه اول می توان توده های زیر را نام برد(اوجی، ۱۳۸۵):
۳-۷-۲-۱- توده های مدیترانه ای:
این توده های هوا از نواحی غربی وارد کشور می شوند. منشا آنها عر ضهای نواحی قطبی است. این توده ها اگر بروی خشکی تشکیل شده باشند بری – قطبی و اگر روی دریاها تشکیل شده باشند دریائی – قطبی خواهند بود. چنانچه این توده های هوا که از آبان ماه لغایت اردیبهشت امکان ورود آنها به ایران میسر است با توده های سودانی برخورد کنند بارشهای نسبتا خوب و رگبارهای پراکنده ای را در نواحی غرب و شمال کشور باعث می شوند ولی بندرت نواحی جنوبی ایران را تحت تاثیر قرار می دهند.
۳-۷-۲-۲-توده های هوای سودانی:
این توده ها از شمال شرق آفریقا منشا گرفته و پس از عبور از روی بحر احمر و شبه جزیره عربستان از نواحی جنوب غرب وارد ایران می شود. چون شکل گیری آنها بروی خشکی C و نواحی دریایی T است ماهیت این توده های هوا بری – حاره ای cT است ولی این امکان وجود دارد که درمسیر خود مقدار زیادی رطوبت را از شرق شبه جزیره عربستان کسب نموده و تبدیل به توده های دریائی – حاره ای mT گردند. در این صورت خواهند توانست نواحی زیادی از ایران را از نظر بارندگی تحت تاثیر قرار دهند. این توده ها از نظر زمانی در دوره مهر تا اواخر اردیبهشت فعال می باشند. بنابراین بارندگی های حاصله از آن توده ها زمستانه خواهند بود. چنین استدلال می شود که فعال نشدن این توده ها عامل اصلی خشکی در ایران است و سال هائی که این توده ها وارد ایران نمی شوند به لحاظ بارندگی خشکسالی اتفاق می افتد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۷-۲-۳-توده هوای سرد سیبریائی:
این توده هوا از مناطق خشک C کلاهک قطبی A سرچشمه گرفته و باعت ریزش هوای بسیار سرد روی پهنه ایران می گردند که دامنه آن تا مناطق جنوب کشور و چابهار می رسد. این سیستمها که بیشتر نیمه شرقی کشور را تحت تاثیر قرار می دهند اصولا خشک بوده و فاقد باران هستند اما اگر با توده هوائی که از غرب و جنوب غربی وارد کشور شده و دارای رطوبت هستند تلاقی پیدا کنند باعث خواهند شد که مقدار زیادی ریزشهای جوی بخصوص برف را ایجاد نمایند. تجربه چندین روز هوای بسیار سرد زمستانی بدون بارندگی در نواحی شمال شرق ایران ناشی از نفوذ این گونه توده های هوا است.
۳-۷-۲-۴- توده های عرضهای میانی:
سیستم دیگری که ممکن است ایران را تحت تاثیر قرار دهد توده هائی است که از روی اروپای مرکزی و دریای سیاه گذشته و از نواحی آذربایجان (شمال غرب کشور )وارد ایران می شوند.این توده ها اکثر نواحی شمال ایران، از آذر بایجان تا خراسان، و یا بطور کلی نیمه شمالی کشور ر ا پوششش داده و در زمستان بارشهای نسبتا خوبی را در این قسمت از کشور باعث می شود.
توده های چهارگانه فوق را می توان توده های زمستانه قلمداد کرد اما در تابستان نیز پهنه ایران ممکن است تحت تاثیر دو توه هوای عمده قرار گیرد که عبارتند از(روشن، ۱۳۸۵):
۳-۷-۲-۵- توده های حاره ای:
این توده ها ممکن است از نوع در یائی mT و یا بری cT بوده واز نواحی شرق وارد کشور شوند. چنانه این توده های هوا یا هوائی که از قطب وار د کشور شده است برخورد نمایند ناپایداری های شدیدی را در وضعیت هوا ایجاد می نمایند که منجر به بارشهای پراکنده در مناطق مختلف کشور می شود.
۳-۷-۲-۶- مانسون های هند:
گاهی اوقات مانسونهای هند مستقیما در تابستان وارد کشور می شوند که در این صورت در نواحی جنوب شرقی ایران بارش های قابل توجه ای را ایجاد می نمایند. شدت این مونسونها برخی اوقات بحدی زیاد است که تمام پهنه کشور را تحت تاثی قرار می دهند. باران های مانسونی غالبا شدید بوده و در صورت بروز باعث ایجاد سیل های ناگهانی می شود.
۳-۸- بررسی اقلیم شناسی حوضه مورد مطالعه
۳-۸-۱- دوره سرد در دوره سرد سال بادهای غربی تمام ایران را فرا می گیرند و با خود توده های هوا را ازمنا بع متعدد می آورند. توده هوای قطبی (CP) هوا را از سرزمینهای شمالی وارد ایران می کند، این فرابار از سمت شمال شرق وارد ایران شده و به مرور زمان کل کشور را تحت تاثیر قرار می دهد. منطقه مورد مطالعه که در مرکز ایران واقع شده نیز در دوره سرد سال تحت تاثیر این توده‌های هوایی قرار می‌گیرد.
هنگامیکه در اواخر دوره گرم سال فرابار سیبری گسترش می یابد، بادهای سرد و خشک آن ضمن عبور از منطقه شمال شرق ایران وارد چاله‌های مرکزی شده و آب و هوایی سرد وخشک را در فصل سرما بر منطقه مورد مطالعه حاکم می کند(کاویانی، ۱۳۸۴).
همچنین در دوره سرد سال بادهای غربی که به دلیل عبور از دریای مدیترانه و اقیانوس اطلس رطوبت بسیار زیادی را با خود به همراه دارند از سمت غرب وارد ایران شده و بارشهای فصل سرد ایران را ایجاد می‌کنند. این بادها مهم ترین سیستم رطوبتی منطقه مورد مطالعه و همچنین بخش وسیعی از کشور در دوره سرد سال هستند. به همین دلیل بیشترین بارش حوضه دشت یزد-اردکان در فصل سرما است(علیجانی، ۱۳۸۳).
۳-۸-۲-دوره گرم
در دوره گرم سال پرفشار جنب حاره بر اقلیم ایران حاکم می‌شود. این پرفشار دینامیکی مانع ورود دیگر توده‌های هوایی به داخل فلات ایران شده و آب و هوایی گرم وخشک را بر کشور حاکم می‌کند. منطقه مورد مطالعه نیز مانند دیگر نقاط فلات مرکزی ایران، تحت تاثیر این پرفشار قرار داشته و در دوره گرم سال دارای آب و هوای گرم و خشک است(روشن، ۱۳۸۵).
در رابطه با سنجش و ارزیابی وضعیت اقلیمی یزد، لازم به ذکر بوده که ایستگاه هواشناسی یزد بعنوان ایستگاه مبنا معرفی شده و این بخش شامل دو قسمت است. یک قسمت شامل منشا و نوع توده های تاثیر گذار برحوضه مورد مطالعه و دیگری تجزیه وتحلیل آماری داده های اقلیمی ایستگاه هواشناسی یزد است.
۳-۹- تجزیه و تحلیل آماری داده های اقلیمی شهر یزد
دراین قسمت از پژوهش، علاوه بر تعیین نوع اقلیم حوضه دشت یزد – اردکان با توجه به انتخاب ایستگاه مبنای یزد، بررسی روند تغییرات اقلیمی در ایستگاه مربوطه نیز مورد نظر بوده است. لازم به توضیح بوده که داده های اقلیمی سال ۱۹۵۷تا۲۰۰۶بعنوان داده های اصلی بوده که تجزیه وتحلیلهای مربوطه بر روی آنها انجام گرفته شده است.
۳-۹-۱-روش طبقه بندی اقلیمی دمارتن
برای محاسبه نوع اقلیم سالیانه ایستگاه یزد با توجه به روش دمارتن از معادله زیر استفاده شده است(جعفرپور،۱۳۷۷):
رابطه ۱: = IA
IA =ضریب دمارتن
P =میانگین بارش سالیانه
T =میانگین حرارت سالیانه
دمارتن حدود هر نوع اقلیم را بر اساس جدول (۳-۴) ارائه نموده است:
جدول۳-۴: محدوده طبقه بندی اقلیمی دمارتن

نمایه

محدوده

خشک

۱۰

نیمه خشک

>19/9 >10

مدیترانه ای

چکیده
این پژوهش تلاشی است در جهت تببینِ آرا و اندیشه‌های انتقادیِ والتر بنیامین درباره هنر مدرن و نیز کوششی است در راستایِ بازخوانیِ بسیاری از آرا او که مستقیماً‌ مقوله تئاتر را هدف نگرفته است اما به‌عقیده نگارنده گستره مبانیِ مطرح‌شده از سویِ وی به اندازه‌ای هست که بتوان تئاتر مدرنِ قرن بیستم را به‌واسطه حوزه نظری و اندیشه‌ای این متفکر گره زد و یا برخی مفاهیم را بازتعریف و یا واکاویِ مجدد کرد.
این نوشتار به مدد اندیشه بنیامین، راهکارها و رویکردهایِ او شکل گرفته است. نخست، ایده هم‌انگاری بازخوانیِ نمایشنامه‌های کلاسیک توسط نمایشنامه‌‌نویسانِ معاصر به مثابه امر بازتولیدپذیر و تکثیر ابژه هنری که نتیجه‌اش زوال اصالت تاریخی اثر و به تبع آن نابودیِ هاله گرداگرد آن. دوم، بازیابی تجربه از کف‌رفته در دوران مدرن به مدد بازآزمایی قصه‌گویی در جهان اطلاعات و تکنولوژی. هدف بنیامین، صرفاً عیان کردن سویه‌هایِ مخربِ عقلانیت ابزاریِ مدرن نیست، بلکه غلتیدن در تاریخ به معنایِ ظلمات و تاریکیِ قرن حاضر در مقام سوژ‌ه‌ای حقیقتاً معاصر.
بازخوانی، دیالکتیکی است میان معنای کهن و معنایِ معاصر. دیالکتیکی که نویسنده مدرن در مقام سوژه شناسا با ابژه مورد شناسایی برپا می‌کند؛ در نتیجه اصالت آن از کف رفته، هاله‌اش از بین می‌رود و مردمان مدرن بی‌ترس و واهمه‌ای باستانی معنایِ بازیافته‌ای از آن را باز می‌خوانند. هدف فرا رفتن از تکین بودن اثر هنری و در اختیار توده‌ها قرار گرفتن است. هدفی که مرز، ارزش‌های آیینی و کیشی هنر را می‌شکافد و به هنر ارزشی نمایشی می‌بخشد. ارزشی که به گمان بنیامین، انسان مدرن ناگزیر از پذیرفتن آن است.
در باب فقدان تجربه در دوران مدرن، بنیامین مسأله قصه و قصه‌گو را مطرح می‌کند. از نظر وی زوال تجربه و تبادل تجربه بین‌الاذهانیِ بشر مدرن، ریشه در زوال قصه‌گویی، همنشینی با شخصیت قصه‌گو و مبادله راستینی شد که کاملاً سوبژکتیو (ذهنی) است و خود را در چرخه مبادله‌های کالایی و چرخه تولید گرفتار نمی‌کند. قصه‌گویی بر خلاف عنوان و ذهنیتی که متبادر می‌کند به‌هیچ عنوان اسطوره‌پرور و افسانه‌خوان نیست بلکه طبیعت و تاریخ را در حضور شنونده و خواننده‌اش احضار می‌کند.
کلیدواژه‌ها: اسطوره، عقلانیت مدرن، بازتولیدپذیری، بازخوانی، بنیامین، تجربه، سوژۀ مدرن.
فهرست مطالب

1. 1. فصل اول: کلیات تحقیق / مقدمه ۱

۱ـ۱ بیان موضوع ۲
۱ـ ۲ اهداف تحقیق ۷
۱ـ۳ پرسش‌های تحقیق ۷
۱ـ ۴ مطالعات انجام شده ۷
۱ـ ۵ مفروضات تحقیق ۹
۱ـ ۶ روش تحقیق ۹

1. 1. فصل دوم: پیشینه تحقیق ۱۰

۲ـ ۱ تاریخچه ۱۱
۲ـ ۱ـ ۱ عقلانیت مدرن از روشنگری تا پیش از قرن بیستم ۱۱
۲ـ ۱ـ ۲ نظریه انتقادی قرن بیستم و ظهور آرای والتر بینامین ۱۸

1. 1. فصل سوم: چارچوب نظری ۲۱

۳ـ ۱ نظام فکری والتر بنیامین ۲۳
۳ـ ۱ـ ۱ بازتولیدپذیریِ اثر هنری و جهان مدرن ۲۳
۳ـ ۱ـ ۲ ویرانی تجربه و جایگاه قصه‌گو ۲۶
۳ـ ۱ـ ۳ تئاتر اپیک (روایی) و بیگانه‌سازی ۲۹

1. 1. فصل چهارم: یافته‌ها و بحث ۳۴

۴ـ ۱ بازخوانی به‌مثابه تولید ۳۹
۴ـ ۱ـ ۱ اصالت ۴۰
۴ـ۱ـ۲ هاله مقدس ۴۲
۴ـ۱ـ ۳ کارکرد آیینی ـ کارکرد نمایشی ۴۲
۴ـ۱ـ۴ نمونه‌های مورد مطالعه ۴۳
۴ـ۲ بازیابی تجربه در روایتگری ۴۹
۴ـ۲ـ۱ نمونۀ‌ مورد مطالعه ۵۱

1. 1. فصل پنجم: نتیجه‌گیری ۵۳

فهرست منابع ۵۸
گزارش روند کار عملی ۶۰
فصل اول
کلّیات تحقیق: مقدمه
۱ـ۱ بیان موضوع:
«عقلانیتِ مدرن»^[۱] عنوانی است برآمده از سنت فکری اروپایِ پس از رنسانس و مشخصاً قرن هجدهم که به‌عنوان «عصر روشنگری»^[۲] از آن یاد می‌شود. هر چند خواستِ سیطره عقل بر تمامی ابعاد زندگی انسان، به تمامی مختص این دوره نیست اما در همین دوره بود که اراده‌ای عظیم در جهت برتری دادن و تأکید بخشیدن بر عقل به‌منزله عامل سروری انسان بر زیست‌جهانِ خود، به وجود آمد. سیر تحول عقل‌محوری و جریان‌های دخیل در آن به فراخور در فصل‌های پیشِ رو بیان خواهد شد.
اصل موضوعه اندیشه مدرنِ برآمده از دوره روشنگری، به‌طور ویژه، تقابل دوسویه اسطوره و عقل بود. به بیان دیگر از نظر اندیشه روشنگری، آن‌چه مانع پیشرفت انسان می‌شود، اسطوره و یا در چشم‌اندازی کلی‌تر ترس حاصل از برخورد با طبیعتِ ناشناخته (که اسطوره از دل آن زاده می‌شود) بود. منظور از اسطوره در این دوره، هر آن مفهومی است که در برابر تبیین عقلانی زیست‌جهانِ انسان بایستد. روشنگری با نفیِ تصویر اسطوره‌ای از جهان، تصویر (تفکر) علمی از جهان را جایگزین آن کرد. از نظرگاه تفکر علمی، امر و فعل اسطوره‌ای آن چیزی است که به وسیله تجربه روش‌مند قابل استنباط و دریافت و نیز قابل تصدیق نیست.
تقابل عقل و اسطوره به‌عنوان دو سویه مجزا و البته درهم تنیده از جهان زیستی و اندیشه‌ای انسان به پیش از دوران روشنگری باز می‌گردد و به گفته هانس گئورگ گادامر^[۳]:
اگر به پیدایش تمدن مغرب‌زمین بنگریم، چنین به نظر می‌رسد که سه موج روشنگری بر این تاریخ گذر کرده است: [نخست،] موج روشنگری که در اندیشه سوفسطایی افراطی اواخر سده پنجم پیش از میلاد در آتن به اوج خود رسید؛ [دوم،] موج روشنگری سده هجدهم که در عصر عقل‌گراییِ انقلاب فرانسه به منتها درجه خود دست یافت و [سوم،] موج روشنگری ـ چه‌بسا بتوان آن را جنبش روشنگری سده‌ [خود] مان بنامیم ـ که با ‹‌دینِ الحادی› و استقرار نهادین آن در نظام‌های مدرن الحادانه حکومت،‌ عجالتاً به اوج خود رسیده است. مسئله اسطوره با هر سه مرحله اندیشه روشنگری پیوندی تنگاتنگ دارد.
(گادامر، ۱۳۸۷: ۱۰۰)
روند عقلانی شدن جهان و تبدیل کردن عقل به عنوان ابزاری جهت نیل به اهدافی همچون پیشرفت علوم و رهایی از متافیزیک به واسطه اهمیت دادنِ بی چون و چرا به جایگاه علم، باعث سر بر آوردن پوزیتیویسم^[۴] (اثبات‌گرایی)، تجربه‌گرایی و نیز پراگماتیسم^[۵] (اصالت عمل) شد؛ چنان‌که رمانتیسیسمِ قرن نوزدهم و نظریه‌های انتقادیِ قرن بیستم هر کدام به شیوه یا شیوه‌هایی در صدد رستگار کردنِ (نجات بخشیدنِ) سویه راستین عقلانیت بشری برآمدند.
در این پژوهش تلاش می‌شود تا دستاوردها و جهت‌گیری‌های عصر روشنگری نسبت به جایگاه عقلانیت و اسطوره، بالا بردن یکی (عقلانیت) و پایین کشیدن دیگری (اسطوره) به‌واسطه نقدهای رمانتیسیسمِ قرن نوزدهم به مددِ نظریه‌ورزی‌های جریان انتقادیِ قرن بیستم و به‌ویژه آرای والتر بنیامین^[۶] (۱۸۹۲ ـ ۱۹۴۰) بررسی شود. والتر بنیامین به سبب درگیری‌های مطالعاتی‌اش با ماتریالیسم تاریخی، رمانتیسیسم و الاهیات یهودی نظریات انتقادی و رادیکالِ خود را در بابِ الهیات، زبان، ادبیات (به‌ویژه رمان و شعر قرن نوزدهم)، فلسفه تاریخ و هنر (از جمله تئاتر) به یاری مفاهیمی چون بازتولیدپذیری تکنیکی اثر در جریان مدرنیته، ترجمه و رسالت مترجم، تجربه و فقدان تجلّی آن در عصر مدرن و نیز تئاتر اپیک^[۷] شرح و بسط می‌داد. البته در پاره‌ای موارد هم‌سویی متفکران مکتب فرانکفورت هم‌چون تئودور آدرنو^[۸] و ماکس هورکهایمر^[۹] با نظریات والتر بنیامین، در درک مختصات جریان مدرنیزاسیون کارگشا خواهد بود.
از عصر روشنگری به این سو، تئاتر همواره بستری برای تبلور و بازنماییِ مفاهیم و مضامین حوزه فلسفه و اندیشه بشری بوده است. در این میان، درگیر شدن فلسفه و اسطوره سبب شد که نمایشنامه‌نویسانِ دوره‌های مختلفِ پس از روشنگری هر کدام به شیوه‌هایی، جهت‌گیری‌هایِ حاصله نسبت به اسطوره را در نظام نمایشی بازتاب دهند. در این میان گوتهولد ابراهام لسینگ^[۱۰] (۱۷۸۱ ـ ۱۷۲۹) در تشریحِ مبانیِ نظری دوره روشنگری و با نگارش نمایشنامه‌هایی در راستای تفکر روشنگری قدم بر می‌داشت که آخرین و یکی از دستاوردهای مهم او در این زمینه نمایشنامه ناتان خردمند^[۱۱] (۱۷۷۹) است. از سوی دیگر دوره رمانتیک تحت تأثیر ایده‌آلیسم آلمانی و زمان ظهور اولین جریانِ‌ منتقد روشنگریِ عقل‌محور بود که می‌توان مهم‌ترین وجه بروز آن را در یوهان ولفگانگ گوته^[۱۲] (۱۸۳۲ ـ ۱۷۴۹) و نمایشنامه فاوست^[۱۳] او جست‌وجو کرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به‌رغم مصادیقی که در حوزه تئاتر در دوره‌های روشنگری و رمانتیسیسم عنوان شد، نگارنده این پژوهش در نظر دارد رابطه اسطوره ـ تئاتر را با در نظر گرفتن سویه عقلانی‌شده جهانِ زیستیِ بشر به واسطه مفاهیم مطرح‌شده در نظام اندیشه‌ای نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت بررسی کند.
تئاتر مدرن در قرن بیستم دوره‌ها، جریانات، منش‌های متفاوت و رویکردهایِ دگرگونه‌ای را درون خود تجربه کرده است و در این میان نمایشنامه‌نویسان و کارگردانانی بوده‌اند که اسطوره را دستمایه جریان تئاتری خود کرده باشند. لازم به ذکر است که تنش‌های سیاسی، بروز جنگ‌های جهانی، وضعیت زیستی ـ روانیِ انسان قرن بیستم و جایگاه علم و تکنولوژی و نیز نقش آن به‌عنوان وجه متمایز‌کننده این دوره نسبت به ادوارِ گذشته زمینه‌ساز شرایط و موضوعاتی شد که هر کدام به نحوی در جهان درام و صحنه عینیت یافته است. تئاتر قرن بیستم بازنمایاننده انسان و شرایط موجود عصر خویش است. انسان مدرن تحت تأثیر شرایط تحمیل‌شده بیرونی، تاریخی، سیاسی و اجتماعی است. بنا به آن‌چه روشنگری و فلسفه برآمده از آن بشارتش را می‌داد؛ بنا بود انسان به‌واسطه عقل‌گراییِ خود و توجه ویژه‌اش به جایگاه علم و تکنولوژی، به سلطه طبیعت و تبعات آن (که اسطوره بخشی از آن بود) پایان دهد و انسان به آرزویِ دیرینه‌اش یعنی سروری کائنات نائل آید و به سوژه‌هایی فعال و آزاد بدل شوند، اما «… سوژه‌ها یا فاعلانِ آزاد سرانجام به همان «گله‌ای» بدل می‌شوند که به قول هگل نتیجه و ثمره‌ی روشنگری است» (آدورنو و هورکهایمر ۱۳۸۹: ۴۵).

امتیاز
ویژگی های کیفی
کیفیت

۵
انتظارات و خواسته های کیفی را به طور کامل دارد.
خیلی خوب

۴
نسبت به نان ایده آل و ماکول اختلاف کمی دارد.
خوب

۳
نسبت به نان ایده آل و ماکول اختلاف قابل ملاحظه ای دارد.
رضایت بخش

۲
نان حاصل دارای عیوب قابل ملاحظه ای است.
کمتر رضایت بخش

۱
نان حاصل دارای عیوب زیادی است.
رضایت بخش نیست

ب) آزمون بیاتی: این آزمون با بهره گرفتن از آزمون پانکچر، توسط دستگاه اینستران انجام شد. نحوه انجام این تست به این صورت بود که پس از نصب یک پروب^[۷۲] استوانه ای به قطر ۲۷/۱ سانتی متر دستگاه کالیبره شد. نمونه مورد آزمایش ( یک قطعه مربع یا مستطیل شکل نان) بعد از تعیین ضخامت با کولیس در جایگاه مخصوص روی دستگاه قرار گرفته و با روشن کردن دستگاه پروب استوانه ای شکل با قطر معین به داخل نمونه نفوذ می کند. دستگاه با رسم یک منحنی، میزان نیروی لازم برای نفوذ پروب به داخل نان را نشان می دهد. هر چه نان به سمت بیاتی بیش تر پیش رفته باشد عمدتاً به دلیل ایجاد ساختار سفت و سخت تر عدد نشان داده شده روی منحنی بیشتر خواهد بود. سپس به کمک فرمول زیر، میزان بیاتی نان ارزیابی می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

S=
S: حداکثر تنش برشی (بر حسب گرم بر سانتی متر مربع)
F: نیرویی که اعمال می شود (بر حسب گرم)
D: قطر پروب (۲۷/۱ سانتی متر)
T: ضخامت نمونه (بر حسب سانتی متر)
در این تحقیق ارزیابی نان از نقطه نظر بیاتی در سه مرحله ۱ ساعت ، ۲۴ ساعت و ۴۸ ساعت پس از پخت، انجام شد. طی این تحقیق نان درون بسته های پلی اتیلنی ۳ لایه در درجه حرارت اتاق نگهداری شد.
ج) اندازه گیری مقدار رطوبت نان ها: در این تحقیق رطوبت فرمول های مختلف نان ۱ ساعت ، ۲۴ ساعت و ۴۸ ساعت پس از پخت تعیین شدند . ضمن این که نان ها در این مدت در درجه حرارت اتاق و شرایط معمولی درون بسته های پلی اتیلنی نگهداری می شدند. برای اندازه گیری رطوبت نان ها ۵ تا ۷ گرم نان ها در ظروف آلومینیومی که درون آون به وزن ثابتی رسیده بودند، وزن شدند. سپس تا رسیدن به وزن ثابت در دمای ۱۰۳ درجه سانتیگراد درآون به مدت تقریباً ۴ ساعت خشک شدند[۳۴].
د) ارزیابی رنگ نان: برای این منظور توسط دوربین عکاسی از قطعاتی از نان ها در شرایط مشابه از نظر نور و روشنایی عکس گرفته شد. سپس شاخصه های a ,L وb در سیستم رنگ سنجی هانترلب ،توسط نرم افزار فوتوشاپ CS₂ ^[۷۳] تعیین و در مرحله بعدL a, وb نان ها از طریق منحنی کالیبراسیون حاصل شده با رال های استاندارد(صفحات رنگی که دارای شاخصه های L a, وb در شرایط استاندارد هستند) کالیبره شد.
برای رسم منحنی کالیبراسیون، از یکسری از رال های استانداردی که دارای رنگی در محدوده نمونه مورد ارزیابی بودند، در شرایط مشابه نان ها عکس گرفته شد و با همان روش ذکر شده مقادیر L ، a و b آن ها توسط نرم افزار فوتوشاپ تعیین شد. سپس با بهره گرفتن از داده های L ، a و b رال ها که توسط نرم افزار فوتوشاپ به دست آمد و داده های L ، a و b استاندارد این رال ها منحنی کالیبراسیون برای هر یک از فاکتورهای L ، a و b به صورت جداگانه کشیده شد. سپس نتایج حاصل از نان ها در منحنی های کالیبراسیون قرار گرفت و به این ترتیب L ،a و b استاندارد نان ها تعیین شدند. ارزیابی رنگ نمونه ها ۱ ساعت ، ۲۴ ساعت و ۴۸ ساعت پس از پخت صورت گرفت. منحنی های کالیبراسیون ناشی از رال های استاندارد برای L، a وb در زیر آورده شده است.
منحنی های ۲-۱- منحنی های کالیبراسیون L ، a و b
۲- ۴- روش آماری تحلیل نتایج:
در این تحقیق طرح آزمایشی شامل دو طرح کاملاً تصادفی و آزمایش فاکتوریل در قالب بلوک کاملاً تصادفی بود و برای مقایسه میانگین تیمارها و بررسی اختلاف معنی دار بودن بین تیمارها از آزمون حداقل اختلاف معنی دار^[۷۴] استفاده شد. نرم افزارهای مورد استفاده در این تجزیه و تحلیل شاملSAS ، MSTAT-Cو Exell بودند.
فصل سوم
نتایج و بحث
در این تحقیق همان طور که قبلاً اشاره شد از آرد تولید شده از واریته بک کراس روشن با درصد استحصال ۹۵ درصد استفاده شد. دو بهبود دهنده آسکوربیک اسید و روغن قنادی در سطوح و مقادیر مختلف مورد بررسی قرار گرفتند که نحوه ترکیب افزودنی ها در جدول ۱- ۳ آورده شده است. از این علائم اختصاری در قسمت های بعدی در طرح آماری کاملاً تصادفی استفاده شده است.
جدول ۳- ۱- علائم اختصاری تیمارهای حاوی مقادیر متفاوت آسکوربیک اسید و روغن قنادی

شماره تیمار

1. 1. آزادی، پور جعفر، سازمان بین المللی کار، انتشارات مجد، تهران، چاپ اول ۱۳۸۹.

1. 1. امامی، حسن، حقوق مدنی، جلد ۵، انتشارات اسلامیه.

1. 1. بیگی، جمال ، بزه دیدگی اطفال در حقوق ایران، تهران، نشر میزان، ۱۳۸۴.

1. 1. طلایی، فرهاد، حقوق سازمان های بین المللی، انتشارات جنگل، تهران، ۱۳۸۹.

1. 1. عابد خراسانی، محمود رضا، در آمدی بر حقوق کودک، مطالعه تطبیقی در نظام های ملی و بین المللی، تهران، نشر میزان، ۱۳۸۹.

1. 1. عبادی، شیرین، حقوق کودک، جلد اول: نگاهی به مسائل حقوقی کودکان در ایران، تهران، کانون، چاپ چهارم، ۱۳۷۵.

1. 1. عبادی، شیرین، حقوق کودک تطبیقی، انتشارات کانون، تهران، ۱۳۷۶.

1. 1. عراقی، عزت الله، حقوق بین المللی کار، موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، ۱۳۶۷.

1. 1. کاتوزیان، ناصر، حقوق مدنی، قواعد عمومی قراردادها، جلد ۲، انتشارات بهنشر، ۱۳۶۶.

ب) مقالات

1. 1. اقلیما، مصطفی، حاج بابایی، حسین، راهب، غنچه و پرن فر، شیما، “کودکان کارگر خیابانی و سیاست های اجتماعی بایسته”، نشریه اطلاعات سیاسی- اقتصادی، شماره ۲۵۱ و ۲۵۲، مرداد و شهریور ۱۳۸۷، صص ۱۸۸-۱۹۵.

1. 1. اقلیما، مصطفی، “پدیده کودکان خیابانی در تهران”، اطلاعات سیاسی- اقتصادی، شماره ۲۳۹ و ۲۴۰، مرداد و شهریور ۱۳۸۶، صص ۱۴۲-۱۴۷.

1. 1. ایروانیان، امیر، “حمایت از اطفال در برابر بهره کشی های اقتصادی و جنسی”، مجله فقه و حقوق خانواده (ندای صادق سابق)، شماره ۳۲ ،۱۳۸۲، صص ۱۱۲-۱۵۰.

1. 1. اعزازی، شهلا، حافظی فر، محسن، دکتر معتمدی، هادی و دکتر شریفیان ثانی، مریم، “کودکان خیابانی”، فصلنامه علمی و پژوهشی رفاه اجتماعی، سال دوم، شماره ۳، ۱۳۸۰، صص ۷۳-۱۱۳.

1. 1. اسماعیلی، فائزه، “تعریف کودک”، نشریه حقوق دادرسی، شماره ۵۰، خرداد و تیر ۱۳۸۴، صص ۲۲-۲۸.

1. 1. اسفند فر، محمود، “کودکان کار و خیابان”، نشریه روان شناسی و علوم تربیتی، اصلاح و تربیت، شماره ۶۹، ۱۳۸۶، صص ۳-۸.

1. 1. باقری، خسرو، “انجمن کودکان کار”، نشریه چیستا، شماره ۲۲۴ و ۲۲۵، دی و بهمن ۱۳۸۴، صص ۳۳۰-۳۴۱.

1. 1. بی نام، “کودکان کارگر در جهان”، نشریه اقتصاد کار و جامعه، شماره ۳، ۱۳۷۲، صص ۳۵-۳۹.

1. 1. پورخلیلی، محمدرضا، “حقوق بین الملل عدم به کارگیری کودکان در مخاصمات مسلحانه”، مجله حقوقی عدالت آراء، شماره ۱۱ و ۱۳، ۱۳۸۸، صص ۱۴۵-۱۸۴.

1. 1. حافظیان، محمد حسین (مترجم)، “کار کودکان”، نشریه کار و جامعه، شماره ۲۳، ۱۳۷۶، صص ۲۵-۳۰.

1. 1. 1. حافظیان، محمد حسین (مترجم)، “راه کار بانک جهانی برای رفع کار کودکان”، قسمت اول، مجلّه کار و جامعه، ش۲۶، سال ۱۳۷۷، صص ۳۴-۴۰.

      ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. حسینی، سید حسن، “وضعیت کودکان کار و خیابان در ایران”، فصلنامه علمی و پژوهشی رفاه اجتماعی، سال پنجم، شماره ۱۹، صص ۱۵۵-۱۷۳.

1. 1. داور پناه، صفورا، راغفر، حسین و نخعی، منیژه،” فقر کودکان و بازار کار در ایران”، فصلنامه علمی و پژوهشی رفاه اجتماعی، سال نهم، شماره ۳۵، ۱۳۸۹، صص ۱۳۹-۱۵۹.

1. 1. رئیس دانا، فریبرز، “واکاوی کار کودکان در ایران”، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، سال دوم، شماره ۷، ۱۳۸۱، صص ۲۳۱-۲۴۷.

1. 1. سپهر، حسین، “بهره کشی از کودکان در جنگ: مورد جمهوری دموکراتیک کنگو”، پژوهش نامه روابط بین الملل، شماره اول، ۱۳۸۶، صص ۸۱-۱۰۴.

1. 1. شاهمرادی، عزیزه، “کار کودکان افغانی”، ماهنامه اندیشه جامعه، شماره ۹، سال ۱۳۸۷، صص ۶۷-۷۲.

1. 1. صادق نژاد، مریم، “کودکان کار، قصه ای پرغصه”، نشریه علوم انسانی، گزارش، شماره ۱۸۷، خرداد ۱۳۸۶، صص ۳۹-۴۰.

1. 1. عبدالهی، منصور، “کار کودک و کار شایسته”، نشریه اقتصاد، کار و جامعه، شماره ۶۲، ۱۳۸۴، صص ۴۱-۴۳.

1. 1. عزیزی، محمدرضا، “مروری بر مسئله اشتغال کودکان و وضعیت کودکانی که قربانی طلاق می شوند”، روزنامه کیهان، ۲۳ و ۲۴ فروردین ۱۳۷۷.

1. 1. عابدی، مینا، “کار کودک”، نشریه کار و جامعه، شماره ۶۵، شهریور و مهر ۱۳۸۴، صص ۱۱۵ – ۱۲۲.

1. 1. غیور، صبور، مترجم سرمد، غلامعلی، “اشتغال کودکان یا محرومیت از حق طبیعی تعلیم و ترتیب؟” نشریه نامه فرهنگ، شماره ۳۱، ۱۳۷۸، صص ۱۷۴-۱۸۳.

1. 1. قاسم زاده، فاطمه، “کودکان کار ایرانی یا افغان؟”، روزنامه اعتماد، سال هفتم، شماره ۱۷۹۹، مهر ۱۳۸۷.

1. 1. قراچورلو، رزا، “وضعیت کودکان کار و خیابان در ایران”، وکالت، شماره ۳۳ و ۳۴، آبان ۱۳۸۶، صص ۱۲-۱۷.

1. 1. کلانتری، صمد و کیانی، مژده، “بررسی تطبیقی کار کودکان در کشورهای پیشرفته و جهان رو به توسعه با تکیه بر شاخص توسعه انسانی”، مجله سیاسی اقتصادی، شماره ۲۳۱ و ۲۳۲، آذر و دی ۱۳۸۵، صص ۲۸۲-۲۹۵.

1. 1. لیه وین، “بهره کشی از کارگران خردسال”، ترجمه خشایار میراب زاده، مجله بهداشت جهان، ش۳، سال ۱۳۷۶.

1. 1. لهسایی زاده، عبدالعلی و اشرفی، حجت الله، “بررسی عوامل تعیین کننده کار کودکان (مطالعه موردی شهرستان کاشان)”، نامه پژوهش فرهنگی، سال ششم، دوره جدید، شماره ۱ و ۲، ۱۳۸۱، صص ۱۰۵-۱۳۵.

1. 1. موسوی بجنوردی، سید محمد، “بررسی مفهوم و معیار کودکی در تفکر اسلامی و قوانین ایران برای بهره مندی از حقوق مربوطه”، پژوهشنامه متین، ۱۳۸۲، شماره ۲۱، صص ۲۷-۶۰.

1. 1. موسوی چلک، حسن، “رشد روز افزون کودکان کار نگران کننده است”، هفته نامه برنامه، سال پنجم، ۱۳۸۵، صص ۲۰-۲۱.

1. 1. مهدوی مزینانی، زهرا و مزینانی، مجتبی، “آسیب شناسی حقوقی کار کودکان و نوجوانان در کسب و کارهای خانوادگی”، فصلنامه خانواده پژوهی، سال هفتم، شماره ۲۶، تابستان ۱۳۹۰، صص ۱۲۵-۱۴۳.

1. 1. نوبان، آذین، “آشنایی با یونیسف و پیمان جهانی حقوق کودک”، نشریه روابط عمومی، شماره ۵، دی ۱۳۷۸، صص ۲۰-۲۳.

1. 1. وامقی، مروئه، “کودکان خیابانی ایران و رویکردهای دولتی”، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، سال پنجم، شماره ۱۹، ۱۳۸۴، صص ۱۷۵-۲۰۱.

ج) منابع اینترنتی

1. 1. سایت انجمن حمایت از حقوق کودکان.

http://irsprc.org.

1. 1. سایت اداره کل تعاون، کار و رفاه اجتماعی استان البرز.

http://alborz.mcls.gov.ir.

1. 1. سایت شورای حل اختلاف استان خراسان جنوبی.