سطوح برنامه درسی از دیدگاه نیولاو
برنامه درسی پراگماتیک^[۳۶]، – برنامه درسی غیر رسمی^[۳۷]، – برنامه درسی مخفی^[۳۸]، – برنامه درسی آشکار^[۳۹]، – برنامه درسی پنهان، – برنامه درسی اجتماعی – برنامه درسی نهفته^[۴۰].
سطوح برنامه درسی از دیدگاه گلاتورن^[۴۱]
برنامه درسی توصیه شده^[۴۲]، – برنامه درسی مکتوب یا قصد شده^[۴۳]– برنامه درسی پنهان یا قصد نشده^[۴۴]– برنامه درسی کنار گذاشته شده^[۴۵] – برنامه درسی حمایت شده^[۴۶] – برنامه درسی آزمون شده یا سنجش شده^[۴۷]– برنامه درسی تدریس شده^[۴۸] – برنامه درسی یاد گرفته شده^[۴۹]
پورُتر به چهار سطح برنامه درسی اشاره داشته است:
برنامه درسی مصوب (اجرا شده)^[۵۰] – برنامه درسی قصد شده ^[۵۱] – برنامه درسی سنجش شده^[۵۲]– برنامه درسی یادگرفته شده
بطور کلی حداقل ۸ نوع برنامه درسی را می توان شناسایی نمود:
۰۱ برنامه درسی «تجویز شده»^[۵۳] یا «قصد شده»^[۵۴]؛ ۲٫ برنامه درسی تدریس شده؛ ۳٫ برنامه درسی آزمون شده^[۵۵] ؛ ۴٫ برنامه درسی گزارش شده، ۵٫ برنامه درسی پنهان، ۶٫ برنامه درسی غفلت شده ، ۷٫ برنامه درسی خارجی (بیرونی) ، ۸٫ برنامه درسی یاد گرفته شده (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۵۱).
اینک به شرح هر یک از انواع برنامه درسی پرداخته می شود:
۱- برنامه درسی تجویز شده:
برنامه درسی تجویز شده که گاهی از آن تحت عنوان برنامه درسی قصد شده نیز نام برده می شود، عبارت است از آن چه که در اسناد رسمی منعکس می شود و معمولاً در بر گیرنده مؤلفه هایی چون محتوا، روش های تدریس، زمان اختصاص یافته برای حصول به هدف های مورد نظر و آموزش محتوای تعیین شده می باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هنگامی که برنامه ها در سطح ملی تدوین می شوند، جهت گیری فلسفی و تربیتی برنامه درسی تجویز شده معمولاً به جهت گیری های فلسفی و تربیتی دولت بستگی دارد که به نوبه خود وضعیت و سیاست های نظام آموزشی را روشن می کند.
قطعاً در هر جامعه ای، فرایندی برای تدوین و مصوب سازی برنامه درسی رسمی وجود دارد. این فرایند می تواند کم و بیش دموکراتیک باشد و نتیجه این فرایند نیز می تواند از لحاظ کیفیت و ارزش تربیتی متفاوت باشد.
۲- برنامه درسی تدریس شده:
منظور از برنامه درسی تدریس شده عبارت است از آن چه که معلمان پس از بستن در کلاس های درس خود واقعاً انجام می دهند. به دلایل کمی و کیفی، بین برنامه درسی تجویز شده و تدریس شده، تفاوت و شکاف قابل توجهی وجود دارد؛ از لحاظ کمی، این شکاف بیانگر نتایج ناخواسته ناشی از تخصیص ناکافی وقت است. به عبارت دیگر برآوردی که در خصوص مدت زمانی که یادگیرندگان برای یادگیری محتوا نیاز دارند، غیر واقع بینانه است. این بدان معناست که معلمان علاوه بر محتوای کتب درسی از حوادث سیاسی جاری برای توجیه و تفسیر محتوا استفاده می کنند. (برای مثال مواردی چون بحث و بررسی حوادث ملی، استانی، انتخابات و مباحث نژادی، مذهبی، اخلاقی و جنسیتی که در رسانه های ارتباط جمعی منعکس می شود در مباحث کلاس درس مورد استفاده معلمان قرار می گیرد). طبیعی است که این مباحث در چارچوب زمان تعیین شده برای برنامه درسی مطرح می شود. در یکی از مطالعات انجام شده «جان میرز» به این نتیجه رسیده است که معلمی را نمی توان یافت که تدریس خود را با برنامه درسی تجویز شده به پایان برساند.
۳- برنامه درسی آزمون شده:
برنامه درسی آزمون شده به آن بخش از برنامه درسی اشاره می کند که ارزشیابی می شود. از آنجا که ارزشیابی تمامی آموخته ها در یک درس معین غیر ممکن است، اغلب برنامه درسی آزمون شده نمونه معرفی از برنامه درسی تجویز شده است. برنامه درسی آزمون شده معمولاً در یک آزمون منعکس می شود. این آزمون می تواند شفاهی یا کتبی، استاندارد شده یا معلم ساخته و باز پاسخ یا چند گزینه ای باشد.
۴- برنامه درسی گزارش شده:
برنامه درسی گزارش شده عبارت است از آنچه که دانش آموزان در پاسخ به سوالات یا تکالیف ویژه ای که توسط مقامات آموزشی طراحی می شود، به عنوان داشته های خود گزارش می دهند. این امر می تواند در سطح گروهی (مانند درصد دانش آموزانی که در یک منطقه آموزشی توانسته اند به سوالات معینی از یک آزمون به درستی پاسخ دهند) یا فردی (مانند آنچه یک دانش آموز درباره یک موضوع ویژه به عنوان دانسته های خود گزارش می دهد) باشد.
۵- برنامه درسی پنهان:
برنامه درسی پنهان یا نامرئی عبارت است از آن چه که در خارج از چارچوب برنامه درسی تجویز شده تدریس می شود. این نوع برنامه درسی فراتر از محتوای تعیین شده در یک موضوع درسی است و می تواند در محیط مدرسه، در جو کلاس درس، در نظم و ترتیب وسایل و میز و صندلی های کلاس، در روش های تربیتی، در تعاملات بین دانش آموز و معلم، در تعاملات بین بچه ها و در بسیاری دیگر از مینه های نامرئی بیان و عرضه شود. برخی اوقات برنامه درسی پنهان موجب تقویت برنامه درسی تجویز شده می شود و البته در برخی اوقات نیز با آن در تعارض قرار داد و آن را نقض می کند.
۶- برنامه درسی مغفول (گمشده)
برنامه درسی مغفول یا مفقود ^[۵۶] عبارت است از آن چه تعمداً یا نا آگاهانه در درس از قلم افتاده است^[۵۷]. برای مثال در برنامه درسی علوم اجتماعی، محتوای مغفول مانده مسائل سانسور شده،^[۵۸] و عقاید و نظرات مسکوت مانده^[۵۹] که می توانند به اندازه محتوای گزینش و تأیید شده در تربیت سیاسی و اجتماعی بچه ها دارای نقش و اهمیت باشند، نمونه های بارز این نوع برنامه درسی است.
برنامه درسی مغفول نه تنها شامل محتوایی که در برگیرنده رویکردهای تحلیلی (نظیر رویکردهای سیاسی – اقتصادی که معمولاً از دروس مطالعات اجتماعی حذف می شوند) بلکه روش های آموزشی (نظیر اجتناب از بکارگیری فعالیت ها و روش های آموزشی مشارکتی و دموکراتیک در کلاس درس و مدرسه) می باشد. اگر چه عمدتاً تمایل بر این است که برنامه درسی پنهان از جنبه منفی مد نظر قرار گیرد. اما برنامه درسی پنهان می تواند دارای نقشی مثبت و سازنده نیز باشد.
۷- برنامه درسی خارجی (بیرونی)
برنامه درسی خارجی به آن چه که دانش آموزان در خارج از کلاس درس می آموزند اشاره می کند. مصادیق آن عبارتند از آنچه که بچه ها از سایر دانش آموزان در مدرسه، از سایر منابع نظیر خانواده، رسانه های ارتباط جمعی، همسایگان، دوستان و غیره می آموزند. همچنین این نوع برنامه درسی به راه های مختلفی که به وسیله آن ها بچه ها آن چه را که در مدرسه می آموزند با آموخته های خود از سایر محیط ها ترکیب و سازگار می کنند، اشاره می کند. برای مثال، دانش آموزان ممکن است از سایر دانش آموزان، فعالان سیاسی و یا اعضای خانواده خود چیزهای مثبت یا منفی را بیاموزند که در تعارض با آموخته های مدرسه باشد و مشخص نیست که چگونه هر یک از دانش آموزان با این تعارضات کنار می آیند. مثلاً بسیاری از ارزش ها و نگرش های مهم (نظیر نژاد پرستی، جوانمردی، تحمل و بردباری و …) در سال های اولیه جامعه پذیری توسط بچه ها خصوصاً از طریق تعاملات خانوادگی بطور عمیق نهادینه و درونی می شود.
۸- برنامه درسی یاد گرفته شده:
سرانجام برنامه درسی آموخته شده عبارت است از آنچه که واقعاً بچه ها از کل تجربیات در انتهای یک برنامه درسی معین فرا گرفته اند و این چیزی است که شناسایی و فهم آن به علت تعدد و تکثر متغیرهای اثرگذار بر آن بسیار دشوار و پیچیده است. آن چه که بچه ها واقعاً یاد می گیرند همان چیزی نیست که تجویز، تدریس یا حتی آزمون شده است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۷۱-۴۱).
همانطور که ذکر شد در برنامه درسی خارجی (بیرونی) تلاش عمده بر شناسایی و بررسی مسائل بیرون از محیط های آموزشی که بر روی یادگیرندگان تأثیر می گذارند می باشد و این تنها بٌعد اول برنامه درسی یاد گرفته شده است، به عبارتی این برنامه (برنامه درسی خارجی) را می توان جزیی از برنامه درسی یاد گرفته شده قرار داد در حالیکه در برنامه درسی یادگرفته شده علاوه بر این مورد تلاش در جهت بررسی و شناسایی فاصله میان برنامه تدریس شده توسط معلمان و یادگیری نهایی دانش آموزان که حاصل تجربیات متفاوت آنهاست، می باشد. و این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان را می سنجد.
گلاتورن تعریف برنامه درسی یاد گرفته شده را به صورت زیر ارائه می دهد:
«برنامه درسی یادگرفته شده عبارت است از آن چه که دانش آموزان یاد می گیرند، یا یادگیری های نهایی که در عملکرد هایشان در آزمون ها و سایر سنجش ها نشان داده می شود. تلاش عمده این است که یک همخوانی نزدیک بین آن چه تدریس می شود و آن چه که باید یاد گرفته شود، بوجود آید و این مهم ترین هدف در تدریس است. اما اغلب شکاف عمده ای بین آن چه که تدریس می شود و آن چه که آموخته شده وجود دارد. دانش آموزان معمولاً آن چه را که به آنها تدریس می شود، نمی آموزند. از دیدگاه گلاتورن علت این امر از یکسو آن است که برای بچه ها برنامه درسی معنی دار و چالش زا نیست و از سوی دیگر معلمان نیز احتمالاً تا هنگامی که دانش آموزان درگیر نیستند و مشارکت نمی کنند و یا برای یادگیری برانگیخته نشده اند، متوجه آنچه که تدریس شده نمی شوند و دقت کافی ندارند».
گلاتورن برنامه درسی یاد گرفته شده را برنامه درسی نهادینه شده نیز نامیده و آن را به صورت «آن چه که توسط دانش آموز مورد تعبیر و تفسیر قرار می گیرد و درونی می شود نیز تعریف نموده است» (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۵۷).
پورُتر در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده معتقد است که «در سایه اطلاعات مبتنی بر استاندارد و شهرت نظام های پاسخگو، تنها نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مقیاس آشکار در تعیین میزان توفیق تلاش های تربیتی است. در حالیکه نمرات پیشرفت تحصیلی تنها بخشی از دانشی را که دانش آموزان از تجربیات آموزش مدرسه ای خود بدست می آورند، منعکس می کند.
نمرات پیشرفت تحصیلی بخش معقول و قابل قبولی از یادگیری بچه ها را منعکس می کند اما به تنهایی چیز زیادی درباره برنامه درسی یاد گرفته شده نمی گوید. برای سودمند بودن نظارت، ارزشیابی و تشخیص، باید شاخص ها و معیارهایی برای برنامه درسی یادگرفته شده بیان و تعریف شود تا محتوایی که یاد گرفته شده است به همراه سطح تسلطی که در نمرات مد نظر قرار گرفته اند توصیف شود. علاوه بر این، نتایج حاصل از عملکرد بچه ها باید به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد تا مشخص شود که کدام بخش از برنامه درسی توسط بچه ها به خوبی یاد گرفته شده است و کدام بخش نیاز به توجه بیشتر است» (همان، ۶۴).
قورچیان و تن ساز دیدگاه خود را در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده به صورت زیر بیان می کنند:
«منظور از این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان است. یعنی توصیه را متخصصان کرده اند، برنامه ریزان برنامه و کتاب تهیه کرده اند، حمایتهای لازم از برنامه به عمل آمده است. حالا با این مجموعه، دانش آموزان چه چیزی را یاد گرفته اند».
در واقع می توان گفت که برنامه اصلی همان چیزی است که دانش آموزان یاد می گیرند. بنابراین، می بینیم که میان برنامه درسی توصیه شده و این برنامه چقدر فاصله است. این مسئله می تواند یکی از موضوعهای خوب تحقیق باشد که مشاهده شود از برنامه درسی تهیه شده و مکتوب، چه میزانی را دانش آموزان یاد می گیرند. نتایج چنین تحقیقی می تواند بسیار راهگشا و روشنگر باشد. مصیبت تربیتی وقتی بیشتر می شود که میانگین دروس مختلف مثل ادبیات، تاریخ، ریاضیات و … ملاک ارتقاء به کلاس بالاتر قرار می گیرد. در حالی که هر یک از این دروس ماهیت خاص خود را دارد و دانش آموزان نیز متفاوتند. مسئله دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، این است که نباید یادگیریهای شاگردان ملاک پرتگاه تربیتی آنها قرار داده شود و به کاهش مفاهیم مطالب کتابها به طور یک جانبه و یک بعدی اقدام شود، مثلاً کتابهای فارسی که ۵ سال پیش نوشته شده اند و برخی بیشتر و اطلاعاتشان بر مبنای ۲۰ تا ۳۰ سال پیش است، حال اگر تحقیقی شود و خود تحقیق هم حداقل دو سال طول بکشد و دوباره اطلاعات به دست آمده مبدأ حرکت قرار شود، این نوع حرکت البته صحیح نیست و یک نوع ارتجاع تربیتی است. در حالیکه در تهیه کتابهای درسی باید به خلاقیتها توجه کرد، به انفجار دانش و نیم عمر اطلاعات توجه داشت، از طرفی باید به یادگیری دانش آموزان با توجه به سطح نسبی و تحصیلی آنان و جذابیت مطالب برای آنها توجه کافی مبذول نمود. برنامه یاد گرفته شده تجلی نتیجه کار مشترک معلم و دانش آموز و برنامه ریزیهای درسی است. آنچه در این مبحث اهمیت دارد، این است که دانش آموز چه چیز را آموخته است نه اینکه چه چیز توصیه شده، حمایت یا نوشته شده است، یعنی آنچه که معلم یاد داده و دانش آموز آموخته است. بنابراین نقش معلم اهمیت خاصی پیدا می کند. اگر معلم در برنامه ریزی مشارکت داشته باشد، مالکیت روانی نسبت به برنامه پیدا می کند و در نتیجه فاصله میان برنامه نوشته شده و برنامه آموخته شده هر چه کمتر و کمتر می شود. شاید در کشورهای پیشرفته فاصله میان این دو برنامه بسیار کمتر از کشورهای در حال توسعه باشد (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۴ :۱۰۱-۹۷).
به تصویر کشیدن برداشت و فهم دانش آموزان از برنامه درسی رسمی و پنهان و نحوه ترکیب آموخته ها مرتبط ساختن آنها با یادگیری قبلی و آن چه که در خارج از محیط مدرسه (از طریق رسانه های ارتباط جمعی، اینترنت، فعالیت های سیاسی و اجتماعی و …) فرا گرفته اند بسیار دشوار است و حتی نمی توان آن را به کل دانش آموزان تعمیم داد، چه آن که هر یک از یادگیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و به همین دلیل یاد گیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و بهمین دلیل از یک درس معین که توسط معلم در کلاس تدریس می شود، معانی و برداشت های متفاوتی خواهند داشت. طبقه بندی عرضه شده فوق الذکر دارای این پیام عمده است که آموزش موضوعات و مباحث مختلف به دانش آموزان مستلزم بررسی جامع تعاملات بین انواع مختلف برنامه های درسی است. بنابراین واقعاً نمی توان با توجه به آن چه که به عنوان برنامه درسی مصوب در مدارس وجود دارد در خصوص آنچه که بچه ها آموخته اند به یک درک روشن رسید.
همانطور که ملاحظه می شود، طبقه بندی های مختلف سطوح برنامه درسی می تواند بر شناخت بهتر ما از برنامه درسی و ماهیت پیچیده آن کمک نماید.
در بیان سطوح مختلف برنامه درسی و نیز انواع مختلف آن، برنامه ریزی درسی بیشتر مربوط به مؤلفه، سطح یا نوع برنامه درسی رسمی و تهیه و تدارک آن است. ابعاد دیگر برنامه درسی نظیر برنامه درسی عملیاتی / اجرایی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ یا عقیم و برنامه درسی فوق برنامه مستلزم درک و فهم ابعاد مختلف برنامه درسی است و آنچه که می تواند این ابعاد را تحت پوشش قرار دهد، فهم و مطالعه برنامه درسی است تا برنامه ریزی. این چگونگی در خصوص سطح برنامه درسی نیز مصداق دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸، ۷۲).
۲-۳- ویژگی ها و خصوصیات دانش آموزان دوره متوسطه
شروع آموزش متوسطه همزمان با آغاز دوره نوجوانی است که در جریان رشد، بحرانی ترین دوره حیات آدمی است (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). دامنه این دوره پیچیده از رشد انسان از ۱۳ تا ۱۸ سالگی است (صمدی، ۱۳۸۰: ۹۶). البته سازمان بهداشت جهانی (who) دوره نوجوانی یعنی دهه دوم عمر را بین سنین ۱۹-۱۰ سالگی عنوان کرده است (تیموری،۱۳۸۶ :۶).
مرحله نوجوانی، مرحله تغییر عمیقی است که کودک را از بزرگسال جدا می سازد، توان جدید ذهنی، مایه آگاهی نوجوان از تفاوتهای بین موجود و ممکن است این امر به سرکش شدن او کمک می کند. نوجوان همیشه موجود را با ممکن مقایسه می کند و کشف می کند و غالباً آن چه موجود است، چیزی کم دارد. این شناخت عیوب منجر به تلاش برای تهیه نظامهای جانشین می گردد (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). غالب نوجوانان به دلیل حس استقلال، با والدین خود در تضاد دایمی هستند، سردرگم و حیرانند، دانش آموزی که از چنین مسائلی رنج می برد احتمالاً به محرم رازی نیاز دارد و ممکن است از معلم بخواهد که نقش شنونده و همدرد را داشته باشد (بیلر، ترجمه کدیور، ۱۳۸۱: ۱۸۷-۱۸۶).
میلر، معتقد است که نوجوان پا به دنیای اندیشه ها و غور در باطن^[۶۰] می گذارد. فرد در این مرحله شروع به زمینه سازی درباره روابط می کند و به بررسی «بیانیه های اگر- سپس»^[۶۱] و تعداد متنابهی احتمالات درباره یک مسئله خاص می پردازند و فرد رویکردی منطقی و نظام دار نسبت به حل مسئله اتخاذ می کند. (میلر، ترجمه محمدی، ۱۳۸۷: ۱۳۵).
دختر یا پسر نوجوان معمولاً درونگرا و تحلیلی می شوند. علاوه بر این، رفتار و فکر آنان، خودمدارانه می شود. از آن جا که نوجوان درباره خود زیاد فکر می کند. در این تصور است که دیگران نیز با موشکافی عیبجویانه احساسات، خصوصیات شخصیتی، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند.
اریکسون معتقد است که نوجوان پس از پشت سرگذاشتن «بحران هویت» به مرحله «بحران صمیمیت» پا می گذارد که به دنبال برقراری یک پیوند صمیمانه است. استدلال متفکران فمنیست از جمله روثلن جوزلسون^[۶۲](۱۹۸۷) این است که زنان هویت خود را در متن رابطه صمیمانه با یک فرد دیگر و نوعاً با یک زوج رومانتیک، تحکیم می کنند.