بریچ^[۵۶] (۱۹۹۷) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرایند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت ‌در مورد دانش آموزان (وان­های^[۵۷]، ۲۰۰۷).

می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که می ­تواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که مؤثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می‌گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می‌گذارد. به طوری که او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می‌کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، ۱۳۸۲).

هاتیوا و بایرن بام^[۵۸]، به نقل از کمبر^[۵۹] (۱۹۹۳) گفته­اند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می‌باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرن­بام، ۲۰۰۰).

در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می‌کند، روش تدریس می‌تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می‌توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.

همچنین ایونس^[۶۰] (۲۰۰۴) معتقد است که تفاوت در شیوه­ تدریس می ­تواند در حوزه­ هایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازمان­دهی و ارزیابی فعالیت­ها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و ون­دام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانش ­آموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریت­گرا می‌باشد، پرداخته و ‌به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورنده­ی فرصت­های زیادی برای یادگیری ‌می‌باشد. این که تا چه حد اندازه این شیوه ­ها با سبک­شناختی در ارتباط ‌می‌باشد، سوال مهمی است که به خصیصه­ها و رفتارهای معلم نسبت داده می­ شود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرایند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبه­ های زیادی از این فرایند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ^[۶۱]، ۲۰۰۶). کاپلان و کیز روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال داده ­ها به کار ‌می‌گیرد، تلقی ‌می‌کنند (ایوانس، ۲۰۰۸).

محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده‌اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، ۲۰۰۸). در این راستا جارویس (۱۹۸۵) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می‌کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می‌گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری می­ کند.

در سطح دوم، سبک سقراطی می‌باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می‌کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می‌سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می‌توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیل­گر یاد می­ شود؛ و عقیده بر آن است که دانش ­آموزان می‌توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). هال و ماسلی^[۶۲] (۲۰۰۵) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده‌اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. ‌بنابرین‏ لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد.

۲-۱-۴-۱- شاخص­ های تدریس کارآمد:

دانستن اینکه یادگیری چگونه و در کجا صورت ‌می‌گیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوب است. چگونگی محیط­های یادگیری و فراهم نمودن آن به منظور فرایند تدریس کارآمد از اهداف مهم نظام­های آموزشی محسوب می‌گردد (بابل^[۶۳]، ۲۰۰۸).

امروزه اغلب یادگیری­ها، در محیط­های آموزشی و تحصیلی رخ می­دهد. در ارزشیابی­های رسمی و اداری، بیشتر از کارآمدی تدریس، به کارآمدی مدارس توجه می­ شود؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعی است و بیشتر از آنکه فن باشد، هنر است، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس کارآمد، ‌چندان که باید، در پژوهش­های آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد.

عوامل موجود در تدریس مؤثر و کارآمد از نظر ریان^[۶۴]: «او و همکارانش مطالعات خود را بر سه دسته تقسیم کرده‌اند ۱ـ ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیت های سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن(فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: او در روند تدریس دو سبک متفاوت را بازگو نمود: