– امام جمعه (۱۳۸۴) در تحقیق خود به مطالعه تطبیقی فاوا در برنامه درسی آموزش عمومی آموزش و پرورش کشور های سنگاپور، فنلاند، انگلستان و ایران پرداخته است تا الگوی مناسبی برای ایران ارائه دهد. مراحل الگوی پیشنهادی او عبارتند از : ۱- چشم انداز برنامه درسی با رویکرد تلفیق فاوا ۲-تدوین ارزش ها و اصول یادگیری بر اساس رویکرد تلفیق فاوا در برنامه درسی ۳- تدوین راهبرد های تلفیق فاوا در برنامه درسی .

-مهر محمدی و نفیسی (۱۳۸۳) در مطالعه ای با عنوان «تدوین سیاست‌های راهبردی فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش » توجه به نکات زیر را لازم می‌داند. ۱- لزوم ‌پاسخ‌گویی‌ آموزش و پرورش به نیاز های عصر اطلاعات از توانایی‌های نوین فاوا. ۲- بومی سازی تولید فناوری آموزشی و استفاده از فرصت‌ها ۳- ایجاد تحول در زمینه ضرورت‌های به کارگیری فاوا در آموزش و پرورش.

۱۴-۲- جمع بندی و نتیجه گیری

با توجه به جمیع جهات و نظر اکثر متخصصین امر آموزش و با توجه به پیشرفت های انجام شده در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات نمی توان آموزش را جدای از فناوری های جدید تصور نمود، و نمی توان در حالی که دنیادر حال پیشرفت است، آموزش را به روش سنتی آن ادامه داد. نتایج تحقیقات مرور شده نشان داد که تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر تمامی جهات آموزش از قبیل :فرایند یاد دهی- یادگیری، برنامه ریزی درسی، روش های تدریس و … انکار ناپذیر است.اما علی‌رغم این نتایج ‌و تاکید اکثر متخصصان بر استفاد از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش به دلیل بعضی مشکلات سخت افزاری و نرم افزاری از این امر استقبال چندانی درکشور ایران نشده است. مشکل دوم کمبود نرم افزار های آموزشی به صورت اختصاصی در حد دوره های مختلف دبیرستانی ا ست که کمتر به آن توجه شده است.

فصل سوم :

طرح تحقیق

آنچه مسلم است دستیابی به ‌هدف‌های‌ علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود، مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت پذیرد در این راستا در این فصل نوع و روش تحقیق، جامعه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه، ابزار تحقیق، روش جمع‌ آوری داده ها، روایی و پایایی ابزار تحقیق، متغیرهای تحقیق و روش های آماری مورد استفاده تشریح می‌گردد.

۱-۳- روش تحقیق

هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید چه شیوه یا روشی را اتخاذ نماید تا او را هر چه دقیقتر، آسانتر و سریعتر در دستیابی به پاسخ کمک کند.

این تحقیق در نظر دارد تادر یک مقایسه بین آموزش از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات در یک مدرسه هوشمند و آموزش معمول در مدارس عادی تاثیر تدریس با کاربرد فاوا را بر میزان یادآوری ،سیالیت ذهن ،پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد ارزیابی قرار دهد.

لذا تحقیق حاضر به دنبال بررسی ﺗﺄثیر یک متغیر (کاربرد فاوا) بر مجموعه ایی از داده های وابسته است و نیز با توجه به اینکه اثر متغیر مستقل قبلا اعمال شده و محقق در دستکاری آن نقشی ندارد، از نوع تحقیقات علی-مقایسه ایی یا پس رویدادی محسوب می شود. در طرحهای پس رویدادی امکان انتخاب تصادفی آزمودنی‌ها در گروه کنترل وجود ندارد. به همین دلیل این گروه را گروه مقایسه یا مقابله می‌گویند. طرح مورد استفاده در این پژوهش در ادامه به صورت مختصر معرفی می شود.

با توجه به اینکه امکان انتساب آزمودنی‌ها به دو گروه آزمایش و مقایسه به صورت تصادفی وجود نداشته، لذا این طرح” طرح دو گروه نا همسان^[۵۲] با پس آزمون” نامیده می شود.ریچارد^[۵۳] و مارک^[۵۴] (۲۰۰۴) دیاگرام این طرح را به صورت زیر نشان داده‌اند(به نقل از فیجانی،۶۸:۱۳۹۱).

X o

……….

o

همان‌ طور که در طرح بالا دیده می شود گروه آزمایش از قبل تحت ﺗﺄثیر متغیر مستقل (فاوا) قرار گرفته، در حالی که گروه مقایسه هیچ نوع کاربندی دریافت نکرده و به روش سابق خود ادامه داده است و از هر دو گروه اطلاعات جمع‌ آوری و با هم مقایسه می‌شوند. از آنجا که در این طرح آزمودنی‌ها به صورت تصادفی به گروه ها گماشته نمی شوند، بنابرین باید اطمینان حاصل شود که گروه ها قبل از اجرای آزمایش معادل باشند(دلاور، ۱۳۷۴). به همین خاطر گروه مقایسه از مدرسه همسان یا معادل با مدرسه مشمول طرح انتخاب شد.

۲-۳ -جامعه ی آماری و روش نمونه گیری

جامعه تحقیق عبارت است از مجموعه ای از افراد یا اشیاء که دارای ویژگی های همگون و قابل اندازه گیری باشند(نادری و سیف نراقی، ۱۳۷۸).

هر گروه کوچکی که مورد مطالعه قرار می‌گیرد یک نمونه خوانده می شود .

در این پژوهش به منظور سنجش تاثیر فاوا برسیالیت ،یادآوری ، انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ازطرح دو گروهی با پس آزمون استفاده شده است ؛ جهت انتخاب دو گروه همتا دو کلاس درس از دو مدرسه بادانش آموزان هم سطح در زمینه ی علمی و در یک محدوده ی جغرافیایی استفاده شد ؛یک کلاس از دبیرستان شاهد(هوشمند) و کلاسی دیگراز دبیرستان فرهنگ (غیرهوشمند). برای گروه مطالعه از روش تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و امکانات مدرسه هوشمند در درس فیزیک استفاده شده است و در مدت مشابه برای گروه مقایسه از تدریس به روش توضیحی استفاده گردید ه است.تدریس درس فیزیک هر دو گروه توسط معلمان آن گروه که از دبیران فیزیک هم سابقه و هم رتبه بوده و قبولی سال گذشته آن ها در درس فیزیک مشابه بود؛ انجام شد. مدت زمان اجرای این تحقیق ۹ ماه هر هفته شامل ۲ جلسه ۵/۱ ساعته می باشدکه برای هر دو گروه مطالعه و مقایسه به طور یکسان و همزمان در نظر گرفته شده و اجرا گردید ه است.

۳-۳ -ابزارهای اندازه گیری و گرد آوری داده ها

‌در مورد ارزیابی گروه ها از آزمون خلاقیت عابدی برای سنجش میزان سیالیت(خلاقیت) و آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی هرمنس برای سنجش انگیزه پیشرفت تحصیلی بهره گرفته شد و در پایان سال تحصیلی جهت ارزیابی پیشرفت تحصیلی و میزان یادآوری دانش آموزان یک آزمون متناسب با اهداف دوره آموزشی انجام شد تا میزان تاثیر کاربردفاوا را بر عوامل فوق مورد برسی قرار دهد.

۱)آزمون سنجش پیشرفت تحصیلی:

این آزمون شامل ۲۰ سوال بود که به صورت سؤال‌‌های تشریحی کوتاه پاسخ و بلند پاسخ تنظیم و در راستای تحقق اهداف آموزشی دوره و محتوای تدریس، طراحی و اجرا گردید حداکثر نمره در این آزمون بیست و حداقل صفربود.

این آزمون با نظروهمکاری چندتن ‌از دبیران فیزیک طراحی شد و توسط تعدادی از دبیران با سابقه ی فیزیک مورد بازبینی قرار گرفته و روایی آن تأیید شد.

خونسرد ^[۶۵] مضطرب^[۶۶]

حواسپرت^[۶۷] وسواسی^[۶۸]

پرخاشگر^[۶۹] منفعل^[۷۰]

بازیگوش ^[۷۱]تحریک پذیر^[۷۲]

اجتماعی^[۷۳] خجالتی^[۷۴]

شاید بتوان این طور تصور کرد که خلق و خوی هر انسانی ، ترکیب منحصر به فردی از این ابعاد است (البته خلق و خو ، ابعاد دیگری نیز دارد که بدون شک در آینده مشخص خواهد شد). خلق و خوی هیجانی کودک در تعامل با وقایع دردناک^[۷۵]دوران کودکی منجر به شکل گیری طرح واره ها می شود . خلق و خوهای متفاوت ، کودکان را در معرض شرایط گوناگونی قرار می‌دهد .به عنوان مثال ، یک کودک پرخاشگر در مقایسه با یک کودک منفعل و پذیرا ، بیشتر احتمال دارد مورد بدرفتاری بدنی والدین خشن خود قرار بگیرد . علاوه بر این ، خلق و خوهای مختلف به گونه ای متفاوت، کودکان را نسبت به شرایط مشابه آسیب پذیر می‌سازند. کودکان ممکن است به دلیل خلق و خوهای متفاوت ، در مقابل رفتار مشابه والدین خود ، واکنش های کاملاً متفاوتی نشان بدهند . به عنوان مثال ، دو پسربچه را در نظر بگیرید که هر دو توسط مادرانشان طرد شده اند . کودک خجالتی از محیط اطراف کناره گیری می‌کند و به تدریج منزوی شده و به مادر خشن ِخود وابسته می شود، ولی کودک اجتماعی جرئت می‌کند که از لاک خود بیرون بیاید و دیگران را به برقراری ارتباط مثبت وادار کند.واقعیت این است که اجتماعی بودن یکی از صفات غالب کودکان پرطاقت^[۷۶]است و علی رقم این که چنین کودکانی ممکن است مورد بدرفتاری و غفلت قرار گیرند، ولی صفت اجتماعی بودن باعث رشد آن ها می شود .

مشاهدات حاکی از آن است که محیط اولیه ی فوق العاده محبت آمیز یا منزجر کننده می‌تواند به میزان زیادی خلق و خوی هیجانی را تحت الشعاع قرار دهد . به عنوان مثال ، محیط امن و محبت آمیز یک خانواده ممکن است بتواند حتی یک کودک خجالتی را به کودکی دوست داشتنی و مهربان تبدیل کند و برعکس اگر محیط اولیه طرد کننده باشد ، حتی یک کودک اجتماعی ممکن است منزوی شود . همچنین خلق و خوی هیجانی افراطی می‌تواند بر محیط پیرامون چیره شود و بدون هیچ گونه توجیه آشکاری در تاریخچه ی زندگی بیمار منجر به آسیب روانی گردد (صلواتی و یزدان دوست،۱۳۸۸).

حوزه های طرح واره و طرح واره های ناسازگار اولیه

حوزه ی اول : بریدگی^[۷۷]و طرد^[۷۸]

بیمارانی که طرح واره هایشان در این حوزه قرار دارد ، نمی توانند دلبستگی های ایمن و رضایت بخشی با دیگران برقرار کنند. چنین افرادی معتقدند که نیاز آن ها به ثبات ، امنیت ، محبت ، عشق و تعلق خاطر برآورده نخواهد شد . خانواده های اصلی آن ها معمولاً بی ثبات (رهاشدگی / بی ثباتی)، بدرفتار (بی اعتمادی/ بدرفتاری) ، سرد و بی عاطفه (محرومیت هیجانی) ، طردکننده (نقص/ شرم) یا منزوی (انزوای اجتماعی/ بیگانگی^[۷۹]) هستند . بیمارانی که طرح واره هایشان در حوزه بریدگی و طرد قرار می‌گیرد (مخصوصاً چهار طرح واره ی اول )، اغلب بیشترین آسیب را می بینند . بسیاری از آن ها ، دوران کودکی تکان دهنده ای داشته اند و در بزرگسالی تمایل دارند به گونه ای نسنجیده و شتاب زده از یک رابطه ی خود – آسیب رسان به رابطه ای دیگر پناه ببرند یا از برقراری روابط بین فردی نزدیک اجتناب کنند . رابطه ی درمانی ، اغلب محور اصلی درمان این گروه از بیماران قرار می‌گیرد .

بیمارانی که دارای طرح وارۀ رهاشدگی / بی ثباتی هستند ، اعتقاد دارند روابطشان با افراد مهم زندگی ثباتی ندارد . بیمارانی که این طرح واره را دارند ، احساس می‌کنند افراد مهم زندگیشان در کنار آن ها نمی مانند ، زیرا از نظر هیجانی غیر قابل پیش‌بینی اند، فقط چند صباحی به طور موقت در کنار آن ها حضور دارند و می میرند یا بیمار را به حال خود رها می‌کنند .

بیمارانی که طرح واره ی بی اعتمادی / بد رفتاری دارند ، بر این باورند که دیگران با کوچک‌ترین فرصت از آن ها سوء استفاده می‌کنند . به عنوان مثال ، به آن ها آسیب می‌زنند ، تحقیرشان می‌کنند ، دروغ می‌گویند، بدرفتاری می‌کنند ، فریب می‌دهند یا آن ها را دست می اندازند^[۸۰] .

بیمارانی که طرح واره ی محرومیت هیجانی دارند ، انتظار ندارند تمایل آن ها برای برقراری رابطه ی هیجانی با دیگران به طور کافی ارضاء شود . تا به حال سه نوع محرومیت هیجانی را شناخته ایم :

1. محرومیت از محبت^[۸۱] (فقدان عاطفه یا توجه ) ؛ (۲) محرومیت از همدلی^[۸۲] (به حرف دل فرد گوش ندادن و درک نشدن) و (۳) محرومیت از حمایت^[۸۳] (راهنمایی نشدن از سوی دیگران) .

بیمارانی که طرح واره نقص / شرم دارند، احساس می‌کنند افرادی ناقص ، بد ، حقیر یا بی ارزش اند و اگر خود را در معرض نگاه دیگران قراردهند ، بدون شک طرد می‌شوند . این طرح واره معمولاً با احساس شرم نسبت به نقایص ادراک شده همراه است . این نقص ها و کمبود ها ممکن است شخصی ( مثل خود خواهی ، تکانه های پرخاشگرانه ، تمایلات جنسی غیر قابل قبول ) یا عمومی^[۸۴])مثل ظاهر غیر جذاب ، نابرازندگی اجتماعی) باشند .

بیمارانی که طرح واره ی انزوای اجتماعی / بیگانگی دارند ، احساس می‌کنند با دیگران متفاوتند و وصله ی ناجور اجتماع هستند . در واقع این طرح واره ، حس متفاوت بودن فرد یا عدم تناسب با اجتماع را در بر می‌گیرد . معمولا بیماران مبتلا ‌به این طرح واره ، به هیچ گروه یا جامعه ای، احساس تعلق خاطر نمی کنند (یزدان دوست،۱۳۸۸).

–بریدگی و طرد^[۸۵]

(انتظار اینکه نیاز های فرد برای امنیت ، ثبات ، محبت ، همدلی، در میان گذاشتن احساسات، پذیرش و احترام به شیوه ای قابل پیش‌بینی ارضاء نخواهد شد . طرح واره های این حوزه به طور معمول در خانواده هایی به وجود می ‌آید که بی عاطفه ، سرد ، مضایقه گر ، منزوی ، تندخو، غیر قابل پیش‌بینی یا بدرفتار هستند ) .

۱-رهاشدگی / بی ثباتی^[۸۶]

بی ثباتی یا بی اعتمادی نسبت به دریافت محبت و برقراری ارتباط با اطرافیان ، به طوری که فرد احساس می‌کند افراد مهم زندگیش نمی توانند حمایت عاطفی و تشویق لازم را به او بدهند، زیرا این افراد از لحاظ هیجانی ، بی ثبات ، غیر قابل پیش‌بینی (برای مثال “ناگهانی عصبانی می‌شوند”) ، اعتماد ناپذیر و نامنظم اند . فردی که چنین طرح واره ای در ذهنش شکل گرفته باشد، معتقد است هر لحظه امکان دارد افراد مهم زندگی اش بمیرند یا اینکه او را رها کنند و به فرد دیگری علاقه مند شوند .

۲-بی اعتمادی/ بدرفتاری^[۸۷]

انتظار اینکه دیگران به انسان ضربه می‌زنند، بدرفتارند، انسان را سرافکنده می‌کنند ، دروغ می‌گویند و دغل کار و سود جو هستند . چنین انتظاری باعث می شود فرد وقایع پیرامون را به گونه ای خاص ادراک کند : آسیبی که به فرد وارد نموده اند ، عمدی بوده و یا اینکه در نتیجه ی بی مبالاتی و غفلت مفرط پدید آمده است. ممکن است فرد احساس کند همیشه یک نفر موجودی او را می دزدد و یا حق او را می‌خورد.

۳-محرومیت هیجانی^[۸۸]

انتظار این که تمایلات و نیاز های فرد به حمایت عاطفی به اندازه کافی ارضاء نمی شوند.

سه نوع محرومیت مهم وجود دارد که عبارتند از:

الف) محرومیت از محبت^[۸۹]:فقدان توجه، عطوفت یا همراهی .

ب) محرومیت از همدلی^[۹۰]: درک نشدن ، به حرف دل فرد گوش ندادن، عدم خود افشایی یا در میان نگذاشتن احساسات با دیگران .

ج)محرومیت از حمایت^[۹۱]:نداشتن منبع قدرت ، جهت دهی یا راهنمایی نشدن از سوی دیگران.

۴-نقص/شرم^[۹۲]

به نظر اتکینسون رفتار به سوی پیشرفت ناشی از تعارضی است که بین گرایش نزدیکی و دوری به وجود می‌آیند. دو هدف اصلی پیشرفت، هدف‌های عملکرد^[۲۶] و هدف‌های تسلط^[۲۷] هستند. در رابطه با هدف‌های عملکردی فرد با معیار برتری مواجه می‌شود و می‌خواهد شایستگی خود را ثابت کند ‌یا نشان دهد. ‌در مورد هدف‌های تسلط، فرد می‌خواهد شایستگی خود را پرورش دهد‌ یا بهبود بخشد. رسیدن به هدف‌های عملکرد به معنی بهتر عمل کردن از دیگران است. هدف‌های تسلط فرد را برای پرورش دادن شایستگی و تسلط‌ یافتن بر تکلیف متمرکز می‌کنند. رسیدن به هدف تسلط ‌به معنای پیشرفت کردن است (ریو، ۲۰۰۵/ ۱۳۸۷).

۵-۲-جهت­گیری هدف

انگیزش پیشرفت به طور اختصاصی تحت عنوان جهت­گیری هدف پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است. جهت‌گیری هدف تحت عنوان اهداف پیشرفت و در دهه ۱۹۷۰ ظهور کرده و بررسی شده است. ایمز (۱۹۹۲) جهت‌گیری هدف را به عنوان ‌یک الگوی منسجم از باورها، اسنادها و عواطف که باعث ‌ایجاد اهداف رفتاری می‌شود تعریف ‌کرده‌است و ‌این اهداف از طریق راه‌های گوناگونی هم‌چون نزدیک شدن، درگیر شدن و توجه به فعالیت‌های الگوی پیشرفت نمایان می‌شود. محققان دیگری اهداف پیشرفت را به عنوان طرحواره‌های شناختی- عاطفی تعریف کرده‌اند (الیوت، ۲۰۰۶؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰).

میدگلی، کاپلان و میدلتن (۲۰۰۱)، جهت‌گیری هدف را به عنوان اهداف رفتاری می‌دانند که در ‌یک موقعیت وابسته به احساس شایستگی به وسیله فرد ادراک‌ یا دنبال می‌شود. جهت‌گیری‌های اهداف، هدف و معانی هستند که شخص برای رفتار پیشرفت خود در نظر می‌گیرد (پینتریچ، ۲۰۰۰؛ به نقل از صمدیه، ۱۳۹۲).

نظریه اهداف پیشرفت، نظریه برجسته شناخت اجتماعی انگیزش بوده است که اظهار می‌دارد دو جهت‌گیری هدف پیشرفت اولیه وجود دارد، اول جهت‌گیری اهداف تسلط که شامل درگیر شدن در فعالیتی با هدف‌ یادگیری‌ یا جستجوی چالش و پایداری مؤثر در مواجه شدن با موانع است، دوم جهت‌گیری اهداف عملکرد شامل نشان دادن شایستگی، قضاوت‌های مطلوب و اجتناب از نشان دادن ناتوانی است. اهداف پیشرفت معرف دستگاه معنایی جامع از موقعیت­ها یا بافت­هایی است که پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری دارد و فراگیران برای تفسیر اعمال خود از آن­ها استفاده ‌می‌کنند (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوئک و لگیت، ۱۹۸۸؛ کاپلان و ماهر، ۱۹۹۹، به نقل از صادقی، ۱۳۹۲). با توجه به آن چه آمد می‌توان جهت‌گیری هدف را به عنوان‌ یک چارچوب ذهنی شناختی- اجتماعی قلمداد کرد که شخص را در تفسیر موقعیت‌ها، پردازش اطلاعات، رویارویی با تکلیف و مقابله با چالش‌ها راهنمایی می‌کند (کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰). نظریه جهت‌گیری هدف، رویکردهایی را که افراد در موقعیت‌های مختلف پیشرفت دارند، توضیح می‌دهد و فرض می‌کند که اهداف، مسیر رفتار، شناخت و انگیزه افراد را مشخص و هدایت می‌کند تا ‌این‌که آن‌ ها در تکالیف تحصیلی درگیر شوند. (ایمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از آقادلاورپور، ۱۳۸۶).

۶-۲- جهت­گیری هدف عملکردی و تبحری

همان­طور که پیش از این گفته شد، دو نوع جهت­گیری هدفی که محور بیشترین توجهات بوده ­اند، شناسایی ‌شده‌اند: عملکردی و تبحری. یادگیرندگانی که جهت­گیری­شان به سمت متبحرشدن در تکلیف و رشد شایستگی ها و مهارت­هاست، یک جهت­گیری تبحری یا متمرکز بر تکلیف دارند. این یادگیرندگان، ارزش بیشتری برای فهم درس و یادگیری مطلب قائلند و کمتر خود را با ملاک­های بیرونی از قبیل نمره و امتیازهای اجتماعی مقایسه ‌می‌کنند، این افراد بیشتر از یادگیری مطالب جدید و
مخاطره­آمیزی لذت می­برند که مستلزم فکر، خلاقیت و تلاش زیاد است. یادگیرندگانی که جهت­ گیری آن ها به سمت نشان دادن توانایی­ ها و قابلیت ­های فردی است، به نظر می­رسد که یک جهت­گیری هدفی عملکردی داشته باشند. این جهت­گیری عملکردی به دو حالت خود را نشان می­دهد:
رویکرد- عملکرد (برای نشان دادن توانایی‌های شخصی) واجتناب- عملکرد (برای اجتناب از نشان دادن ناتوانی­ها) (ایمز، ۱۹۹۲؛ نقل از آقادلاورپور، ۱۳۸۶).

میگلی و همکاران (۱۹۸۹) ، جهت توجیه خصوصیات انگیزشی سازگار^[۲۸] و ناسازگار^[۲۹] جهت­گیری هدفی افراد، بیان ‌می‌کنند که در افراد عملکردمدار، توانایی محور اصلی توجه بوده و نشانه آن نیز “موفق شدن بدون تلاش یا با تلاش کم” است. این افراد “شکست ناشی از تلاش نکردن” را قابل دفاع­تر از “تلاش کردن و موفق نشدن” که نشانه کامل ناتوانی است، می­دانند و از همین رو کمتر به سراغ تکالیف دشوار و مخاطره آمیز می­روند (خیابانی، ۱۳۸۱).

ایمز (۱۹۹۲) با ذکر این مطلب که مهمترین تقسیمات انجام گرفته از جهت­گیری هدفی در پیشینه پژوهش­های مرتبط با انگیزش پیشرفت، جهت­گیری هدفی عملکردی و تبحری است، متذکر می­ شود که این دو جهت­گیری هدفی در نظریات و پژوهش­های مختلف، نام­های متفاوتی را به خود اختصاص
داده ­اند: از قبیل: اهداف تکلیف­مدار^[۳۰] واهداف خودمدار^[۳۱]، اهداف تبحری ‌و عملکردی و پیوستاری از اهداف عملکردی- تبحری. افراد می ­توانند دامنه­ای از جهت­گیری هدفی داشته باشند که در یک سر آن اهداف تبحری و در سر دیگر اهداف عملکردی قرار دارد. افراد می ­توانند در جایی از این پیوستار اهداف تبحری و در جای دیگر اهداف عملکردی داشته باشند. چنین افرادی درجات مختلفی از کنترل درونی، مهارت­طلبی و نیز رقابت با همسالان را که به سازش موفقیت­آمیز یا محیط می­انجامد، نشان
می­ دهند.عملکرد این افراد از دانشجویان عملکردی برتر و از دانشجویان تبحری پایین­تر است.
در جدول (۱-۲) خلاصه­ای از جهت­گیری­های هدفی که توسط محققان مختلف مورد بررسی قرار گرفته است را مرور می­کنیم. با وجود اختلاف نظر ‌در مورد تقسیم ­بندی جهت­گیری، تمام مطالعات نشان داده ­اند که باور افراد ‌در مورد جهت­گیری هدفی، عامل تعیین­کننده موفقیت و شکست تحصیلی است. به عبارتی وقتی دانشجویان دارای هدف تبحری هستند، از خود الگوهای اسنادی سازش­یافته­تری نشان می­ دهند، مقاومت و مداومت زیادی را در تکالیف برمی­گزینند و نسبت به آن ها واکنش عاطفی مثبت­تری دارند. (دوئک و لگیت، ۱۹۸۸؛ به نقل از کارشکی، ۱۳۸۷). در مقابل، وقتی هدف دانشجویان نشان دادن توانایی خود به دیگران و کسب پذیرش اجتماعی باشد، در کلاس فعالیت کمتری نسبت به تکالیف درسی نشان می­ دهند. این دانشجویان به طور دائم در پی ارزیابی خود و گرفتن تأیید از اساتید و دوستان هستند (ایمز و آرچر، ۱۹۸۴؛ به نقل از کدیور و همکاران، ۱۳۹۰).

جدول (۱-۲)

جهت­گیری هدف
محققان
نمونه گویه ­ها

عملکردی

دوئک و لگیت(۱۹۸۸)

مطالبی را دوست دارم که آسان­ترند. اشتباهاتم کمتر می­شوند.

یادگیری

دوئک و لگیت(۱۹۸۸)

اشتباه کردن در یادگیری، جزئی از یادگیری است.

عملکردی

ایمز(۱۹۸۷)

من به خاطر گرفتن نمره درس می­خوانم.

تبحری

ایمز(۱۹۸۷)

مطالبی را دوست دارم که مرا به فکر کردن وا می­دارند.

متمرکز بر تکلیف

پنتریچ و شانک(۱۹۹۶)

برای من درک کردن مطالب بیشتر از گرفتن نمره اهمیت دارد.

بیرونی

پنتریچ و شانک(۱۹۹۶)

دلیل عمده من برای درس خواندن به دست آوردن نمره است.

۲٫ آیاتی از قرآن که آفرینش عناصر محیط زیست را برای انسان می‏داند

در دسته‏ای از آیات قرآن، خداوند با نام بردن از عناصر محیط زیست، بر آفرینش آن ها برای انسان تأکید می‌کند.

در سوره نحل خداوند می‏فرماید:

«وَ الأَْنْعامَ خَلَقَها لَکُمْ فِیها دِفْ‏ءٌ وَ مَنافِعُ وَ مِنْها تَأْکُلُونَ»^[۹۲]

یعنی: چهارپایان را آفرید که برای شما از آن ها گرما (جامه‏های گرم) و سودهای دیگر فراهم می ‏آید و از آن ها می‏خورید.

در همین سوره خداوند همچنین می‏فرماید:

«هُوَ الَّذِی أَنْزَلَ مِنَ السَّماءِ ماءً…» ^[۹۳]

یعنی: اوست (خدایی) که از آسمان‌ها آب فرستاد که از آن می‏آشامید و بدان درخت و گیاه می‏روید، که در آن (روییده‏ها)، دامهای خود را می‏چرانید.

و در آیه بعد می‏فرمایند:

«ینْبِتُ لَکُمْ بِهِ الزَّرْعَ وَ الزَّیتُونَ وَ النَّخِیلَ وَ الأَْعْنابَ وَ مِنْ کُلِّ الثَّمَراتِ»^[۹۴]

یعنی: و با آن برایتان کشتزارها و ‌درخت‌های زیتون و خرما و انگور و همه گونه محصول می‏رویاند.

در سوره نمل نیز خداوند می‏فرماید:

«وَ أَنْزَلَ لَکُمْ مِنَ السَّماءِ ماءً فَأَنْبَتْنا بِهِ حَدائِقَ ذاتَ بَهْجَهٍ»^[۹۵]

یعنی: برای شما از آسمان آب فرستاد، پس با آن آب، بوستانهایی شادی‏انگیز رویانیدیم.

این دسته از آیات که در قرآن فراوان هستند، همه یک پیام دارند و آن این که آنچه از عناصر محیط زیست در روی زمین است، برای انسان‌هاست و همه انسان‌ها حق دارند از این الطاف الهی بهره‏مند شوند و هیچ‏کس نمی‏تواند این حق خدادادی را از آن ها سلب کند.

تعبیراتی نظیر: «لکم = برای شما»، «الناس = مردم» و «الانام = همگان»، آشکارا بر این مطلب دلالت دارند، که این نعمتها، برای همه مردم و حق همه آن ها‌ است ـ صرف‏نظر از هر گونه عاملی، همچون مذهب، جنسیت، تابعیت و… ـ و همه حق دارند تا از این نعمت ارزشمند الهی بهره‏مند شوند و در پناه آن، زندگی سالم و امنی داشته باشند.

۳٫ آیاتی از قرآن که محیط زیست و عناصر آن را مسخّر انسان می‏داند

دسته‏ای از آیات قرآن هستند که در آن ها از واژه «تسخیر» ‌در مورد عناصر محیط زیست برای انسان‌ها به کار رفته است. در این آیات، آفتاب و ماه، باد و باران، کوه‏ها و درّه ‏ها، جنگلها و سبزه‏زارها، حیوانات و سایر منابع زمینی و خلاصه همه موجودات را در خدمت انسان در آورده و همه را فرمانبردار انسان ساخته است تا او بتواند از همه آن ها بهره برده و زندگی سعادتمندی را داشته باشد.

در فرهنگ قرآن، واژه تسخیر به دو معنی آمده است: یکی در خدمت منافع و مصالح انسان بودن مانند تسخیر خورشید و دیگری زمام اختیارش در دست بشر بودن مانند دریاها و بسیاری از موجودات زمین.

برای این که حق انسان در استفاده و بهره‏برداری از طبیعت را در این قسم از آیات بیان کنیم، به چند نمونه اشاره می‏ کنیم:

خداوند در سوره نحل می‏فرمایند:

«وَ سَخَّرَ لَکُمُ الشَّمْسَ وَ الْقَمَرَ…»^[۹۶]

یعنی: خداوند، خورشید و ماه را مسخّر شما ساخت.

و در سوره دیگر چنین می‏فرماید:

«وَ سَخَّرَ لَکُمُ اللَّیلَ وَ النَّهارَ…»^[۹۷]

یعنی: خداوند، شب و روز را برای شما تسخیر کرد.

و در جای دیگر اشاره می‌کند:

«أَ لَمْ تَرَوْا أَنَّ اللّهَ سَخَّرَ لَکُمْ ما فِی السَّماواتِ وَ ما فِی الأَْرْضِ…»^[۹۸]

یعنی: آیا ندیدید که خداوند آنچه در آسمان‌ها و زمین است، مطیع شما کرد.

در جای دیگر نیز، خداوند با مضامین مشابه قبل می‏فرمایند:

«أَ لَمْ‌تر أَنَّ اللّهَ سَخَّرَ لَکُمْ ما فِی الأَْرْضِ…»^[۹۹]

یعنی: آیا ندیدی خداوند آنچه را در زمین است، مسخّر شما ساخت.

و موارد فراوان دیگری که بر همین معنا دلالت دارند.

استاد شهید مرتضی مطهری، ‌در مورد این آیات می‏فرمایند:

«در قرآن از مسخّر کردن ماه، خورشید، شب، روز، دریا، نهرها، کوه‏ها، باد و هر چه در آسمان و زمین است، یاد شده است. بدیهی است که در همه این موارد، مقصود این است که این امور طوری آفریده شده‏اند که رام انسان و مورد استفاده و بهره‏برداری انسان هستند»^[۱۰۰].

از آنچه گفته شد معلوم می‌شود که طبیعت و محیط زیست در متون دینی، حق همه انسان‌ها در همه دوران‌هاست. ‌بنابرین‏، در مقابل حق استفاده‏ای که خداوند برای انسان در محیط زیست و طبیعت قائل شده است، وظیفه‏ای نیز بر عهده او گذاشته است که آن، حفظ و حمایت و بهره‏برداری صحیح از محیط زیست است؛ زیرا هدف خداوند از در اختیار گذاشتن طبیعت برای انسان این است که جهت رفاه، آسایش و تکامل خود از آن بهره‏مند شود. ‌بنابرین‏، اگر در استفاده از این امکانی که در اختیار او قرار گرفته، زیاده‏روی کند، بر خلاف آن هدف متعالی اقدام کرده که نتیجه‏اش به خطر افتادن حیات خود او و دیگران و بازماندن از سیر تکاملی در مسیر سعادت دنیا و آخرت خواهد بود^[۱۰۱].

به عنوان مثال، علم و فناوری، مهم‌ترین ابزار تصرف انسان در طبیعت است. تلاش علمی‌و به کارگیری فناوری در طبیعت و محیط زیست برای این است، که انسان بتواند از محیط زیست و طبیعت، جهت فراهم آوردن یک زندگی سعادتمندانه همراه با امنیت و آرامش استفاده کند؛ اما اگر انسان در استفاده از علم و فناوری برای تصرف در محیط زیست زیاده روی کند، ثمره‏ای جز مقهوریت و مغلوبیت او در مقابل سلطه زندگی ماشینی و صنعتی نخواهد داشت. این همان چیزی است که امروزه شاهد آن هستیم و به طور قطع هم خلاف دستورات و تعالیم اسلام است؛ زیرا اسلام، تسلط بر طبیعت را می‏ خواهد، اما زیاده‏روی در این امر باعث شده که کار از دست انسان خارج شود؛ به گونه‏ای که سلامت، امنیت و انسانیت او در میان پیچ و مهره‏های این زندگی صنعتی و ماشینی گم شده است^[۱۰۲].

با این همه، تصرف در محیط زیست باید به گونه‏ای باشد که انسان را در جهت دستیابی به حیات طیبه و توسعه متعادل که ضامن ارتقای وضع جسمی‌و روحی بشر است، یاری کند. به عبارت دیگر، تصرف در محیط زیست باید به شیوه‏ای باشد که ‌آدمی را به غایت و هدف خلقت برساند. بدین جهت، استفاده از آن به طور دلخواه و بدون در نظر گرفتن این که این نعمتها وسیله‏اند نه هدف، خود باعث گمراهی و انحراف انسان از مسیر حق خواهد بود. انسان به عنوان موجودی مختار، باید ‌به این واقعیت تن دهد، که زمین همان‏گونه که محل رشد تکوینی و جسمی‌اوست، باید محیط تکامل روحی و معنوی او نیز باشد؛ و چون اسباب و مقدمات تکامل روحی‏اش، ارادی و اختیاری است، پس باید به شیوه‏ای عالمانه و مدبّرانه از محیط زیست، برای این هدف متعالی استفاده کند؛ زیرا رسیدن به تکامل روحی و معنوی بدون بهره‏مندی از محیط زیستی امن و سالم امکان‏پذیر نخواهد بود.

۴٫ حق بر محیط زیست، تکلیف و مسئولیت در برابر محیط زیست را در پی دارد

تا اینجا بیان کردیم که انسان حق دارد از محیط زیست سالم برخوردار باشد و آیات قرآن هم بر همین امر دلالت می‏کرد. اما نکته مهم این است، که هر حقّی، تکلیفی را در پی دارد؛ یعنی همان طور که انسان حق دارد از محیط زیست سالم بهره‏مند باشد، این تکلیف را نیز دارد که این حق را برای دیگران به رسمیت بشناسد و از هر عملی که دیگران را از داشتن محیط زیستی سالم، محروم کند، خودداری نماید.

مقام معظم رهبری در این باره می‏فرمایند:

دیدگاه ، اصل تناظر همواره با اصل برائت همسو بوده وبین آن دو هماهنگی وجود دارد^[۴۴]۱٫ ماهیت حقوقی اصل تناظر برحسب وجود یا فقدان نص ، متفاوت است .در حقوق فرانسه اصل تناظر همواره به عنوان یک اصل اساسی در زمینه ی آیین دادرسی مدنی محسوب شده و در مواد ۱۴ تا ۱۷ قانون جدید به عنوان یکی از اصول راهبردی حاکم بر دعوا معرفی شده است. هر چند این اصل به طور صریح در قانون اساسی فرانسه مقرر نشده است اما علمای حقوق این کشور با استنتاج از برخی اصول قانون اساسی از قبیل اصل «برابری شهروندان » و « لزوم احترام به آزادی فردی »به شرح مندرج در مواد ۲ و۶۶ ، برای اصل تناظر ارزشی مبتنی بر قانون اساسی قائل گردیده اند. در صورت فقدان نص قانونی ، اصل مذکور در ردیف اصول کلی حقوق فرار می‌گیرد .به عبارت دیگر ، از آنجا که اصل تناظر جوهره ی مفاهیم عدالت و انصاف را تشکیل می‌دهد ، در صورت فقدان نص قانونی ، بایستی آن را بر منابع الهی ، طبیعی ، اخلاقی و جهانی مبتنی دانست .

بند دوم – تکالیف طرفین دعوا در ارتباط با اصل تناظر