تکالیف اضدادی:

تا اینجا دستورالعمل ها از نوعی بود که درمانگر وقتی آن ها را به خانواده می‌دهد که می‌خواهد خانواده به آنچه او می‌گوید عمل کنند. نوع دیگر، دستورالعملی است که درمانگر وقتی به اعضای خانواده می‌دهد که می‌خواهد در مقابل او مقاومت کنند، مقاومتی که باعث تغییر آن ها خواهد شد. این تکالیف ممکن است به نظر اعضای خانواده اضدادی یا غیر عادی جلوه کند، زیرا درمانگر از یک سو به آن ها می‌گوید می‌خواهد برای تغییر به آن ها کمک کند و در عین حال از آن ها می‌خواهد تغیر نکنند. این روش مبتنی بر این نظر است که بعضی خانواده هایی که برای کمک مراجعه می‌کنند در مقابل کمک عرضه شده ایستادگی می‌کنند. اعضای چنین خانواده ای برای واداشتند درمانگر به تلاش و شکست دادن او بسیار مستعداند. درمانگر اعضای خانواده را به سمت بهبود سوق می‌دهد، ولی آن ها مقاومت کرده و او را به ادامه ی تلاش تحریک می‌کنند. این وضعیت، هم برای درمانگر و هم برای خانواده توام با ناکامی است. این وضع کم و بیش ‌در مورد تمام خانواده هایی که در حالت ثبات، در مقابل تغییر مقاومت می‌کنند صادق است. اگر وضع آن ها بحرانی و بی ثبات و همگی آن ها آشفته باشند، معمولا دستورالعمل ها را بسهولت پیگیری می‌کنند، زیرا در تلاش ثبات اند. اما اگر در حالت ثبات باشند و درمانگر از آنا درخواست تغییر کند، در واقع درخواست بی ثباتی و چیز تازه ای می‌کند که ممکن است در مقابل آن واکنش کنند. مع هذا تمام خانواده ای که به دنبال کمک می‌آیند به حد کافی بی ثبات هستند که به طلب کمک آمده اند. لذا هرگز وضعیت خانواده صرفا یکی از دو وضعیت (ثبات یا بی ثباتی)نیست.

به طور کلی دو شیوه ی توسل به تکلیف اضدادی وجود دارد: ۱- روش برخورد با کل خانواده ۲- دستورالعمل هایی که صرفا بخشی از خانواده را دربر می‌گیرد.

روش برخورد با کل خانواده:

این روش را با یک مثال توضیح می‌دهیم؛ خانواده ای با یک فرزند دشوار که نمی خواهد به مدرسه برود، پا به عرصه درمان می‌گذارد. درمانگر می‌تواند در چارچوب کارش که عبارت از برگرداندن پسر به مدرسه است با خانواده درباره ی این احتمال صحبت کند که چطور است پسر به مدرسه نرود. ممکن است اظهار دارد که بد نیست پسر در خانه بماند، و می‌تواند بسته به خصوصیات خانواده دلایل گوناگون هم برای این کار عنوان کند. می‌تواند بگوید که اگر پسر آن ها مثل یه بچه عادی به مدرسه برود، احتمالا باعث آشفتگی خانواده می شود و لذا همان بهتر که در خانه بماند.

برای استفاده از این روش مهارت لازم است، زیرا درمانگر در آن واحد چند نکته متفاوت را به مراجع منتقل می کمد. از یک سو می‌گوید” می خواهم برای بهبود به شما کمک کنم”. و از سوی دیگر می‌گوید ” من از روی خیرخواهی نگران شما هستم”. به خانواده چیزهایی می‌گوید که در مرز تحقیر است: می‌گوید فکر می‌کند اعضای خانواده می‌توانند بهنجار بودن را برخود هموار کنند، و در عین حال می‌گوید که شاید از بهنجار بودن عاجز باشند. خطرات این روش وقتی ظاهر می شود که درمانگر نتواند تمام این نکات را در آن واحد اظهار کند. اگر نتواند، احتمالا اعضای خانواده صرفا احساس می‌کنند که درمانگر فکر می‌کند آن ها ناامیدند. شاید هم احساس کنند که از موضع خود برای خوار کردن آن ها استفاده می‌کند. یا اینکه درمانگر واقعا به تغییر کردن یا نکردن آن ها اهمیت نمی دهد.

این روش وقتی موفق است که اعضای خانواده برای اینکه به درمانگر ثابت کنند که آن ها هم به شایستگی سایرین هستند، به اهداف درمان تحقق ببخشند. آن ها ” خودبخود” تغییر می‌کنند. وقتی تغییر واقع شد درمانگر باید آن را بپذیر؟ اجازه دهد خانواده با اثبات در اشتباه بودن درمانگر، او را مکنوب کند.اگر می‌خواهد از تداوم تغییر مطمئن شود، می‌تواند به اعضای بگوید که احتمالا تغییر آن ها موقتی است و دوباره به حال اول برخواهند گشت. آنوقت خانواده به تغییر ادامه خواهد داد تا به او ثابت کند تغییر موقتی نیست. کاری که درمانگر با صحبت از موقتی بودن می‌کند، بستن راه برگشت است.

دستورالعملی که بخشی از خانواده را دربر می‌گیرد:

این روش درمانگر خواستار استفاده از روش اضدادی ‌در مورد تمام اعضای خانواده نیست، بلکه این روش را صرفا ‌در مورد یک شخص بخصوص یا یک زوج بخصوص به کار می‌برد. با این حال روش کار همان است: یعنی در چارچوب کمک به اشخاص برای تغییر، از آن ها می‌خواهد وضع خود را در حالت فعلی حفظ کنند(تغییر ندهند).

برای مثال، مورد زن و شوهری را در نظر بگیرید که گرفتار نزاع دائمی و بی ثمراند. درمانگر می‌تواند از آن ها بخواهد که بروند خانه و در وقت معین برای مدت معینی مثلا سه ساعت دعواکنند. هدف واداشتن آن ها برای دعوای کمتر است. مردم دوست ندارند دعوا کنند یا خود را درمانده نمایند، خصوصاً آن هم ‌به این علت که یک نفر از آن ها خواسته که این کار را بکنند. به همین ترتیب اگری فرزندی والدین خود را عصبانی می‌کند، درمانگر می‌تواند از او بخواهد که یک هفته تمام این کار را انجام دهد. اگر فرزند آن ها را تحریک کند، آن ها دست به واکنش متفاوتی خواهند زد، زیرا خود آن ها شنیده اند که این کار از فرزند خواسته شده است. اگر کودک آن ها را تحریک نکند درمانگر به هدف خود یعنی تغییر یک الگوی رفتاری حاکم بر خانواده رسیده است.

مراحل مداخله اضدادی:

برای خلاصه کردن روش اضدادی می توان مراحل صحیح آن را با یک مورد نمونه نشان داد. یک پسر بچه نه ساله را بخاطر مشکل استمناء واسواسی به کلینیک روانی آوردند. او در مدرسه استمناء می کرد و همین کار را در خانه هم انجام می‌داد. این کار آنقدر شدت داشت که جلوی شلوارش سوراخ شده بود و به گفته مادرش به خاطر وجود خون در ادرارش بستری شده بود. و این مشکل از پنج سالگی پسرک وجود داشته است.

مراحل روش اضدادی را می توان اینطور خلاصه کرد. اول، همچون تمام روش های درمانی مبتنی بر دستورالعمل، باید رابطه ای ایجاد کرد که هدف آن تغییر باشد. وقتی کسی برای درمان مراجعه می‌کند، این هدف تلویحا مبنای رابطه است، اما می توان بر آن تأکید کرد. دوم، باید مشکل را به روشنی مشخص نمود. ‌در مورد این مثال، مشکل استمناء در انظار تعریف شد. سوم، باید ‌هدف‌های‌ درمانی را به وضوح معین کرد. هدف جلوگیری از استمناء بیمار بود. تعیین دقیق درمانی وقتی مهم است که یک فن مؤثر درمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. 1. 1. عوامل اقتصادی : تامین برخی از خواسته ها منوط به داشتن امکانات مالی و مادی است ، اگر برای یک خانواده داشتن منزل شخصی هدف باشد ، به دلیل عدم استطاعت خرید خانه میسر نگردد ، پی آ”مد آن ناکامی است .

      

   

1. 1. عوامل سیاسی : نوع حکومت هامی تواند در به وجود آمدن ناکامی مؤثر باشد ، مثلا حکومت‌های استدای ، نظام کمونیستی و تک حزبی و .. نمونه های بارز این گونه تفکرات بوده و زمینه ای برای محرومیت افراد تلقی می شود ، حتی در مواردی هم که شرایط خفقان آور باشد باعث پیدایش احساس ناکامی در افراد آن جامعه می شود .

1. 1. وجود تبعیضات : یکی دیگر از عوامل ناکام کننده تبعیضات است که به صورت های : بتعیض نژادی ، تبعیضات ناروای محیط های آموزشی ، تبعیضات ناروا در محیط خانه و … که نه تنها باعث بروز ناکامی می شود ، بلکه مشکلات رفتاری را نیز در پی خواهد داشت .

1. 1. عوامل فیزیکی : دانش آموزی قصد شرکت در یک مسابقه ورزشی را دارد ، به دلیل عدم دسترسی به وسیله نقلیه از رفتن به مسابقه محروم و دچار ناکامی می‌گردد این یکی از مواردی است که عوامل فیزیکی باعث ناکامی می شود .

1. 1. عوامل طبیعی ، مثل سیل ، زلزله وحوادثی نظیر آن ، مانعی بر سر راه خواسته های افراد تلقی شده و موجب ناکامی می‌گردند .

1. 1. تحقیق در زمینه « ناکامی و شیوه های برخورد با آن » ( ایمانی ^[۷۹]مهر ۱۳۷۰ ) : قسمت سوم

1. 1. واکنش‌های ناشی از ناکامی :

1. 1. پرخاشگری ، فرضیه ناکامی ، پرخاشگری که مطابق آن هر نوع ناکامی به پرخاشگری می‌ انجامد و هر گونه پرخاشگری نتیجه ناکامی است تا اندازه ای اغراق آمیز به نظر می‌رسد ، ناکامی ممکن است با پاسخهای دیگری منجر شود .

1. 1. چون بازگشت به رفتارهای کودکانه

1. 1. کناره گیری یا بی اعتنایی

1. یا کوشش آرام برای حلب مسئله ( شاید بهتر این باشد که ناکامی را مقدمه تحریک هیجانی ، خشم را خود حالت هیجانی و پرخاشگری را یکی از پاسخهای شخص در برابر خشم بدانیم.)

البته پاسخ پرخاشگر آمیز معمولا پاسخ آموخته شده ای است که خشم یا سائقه ناشی از ناکامی را کاهش می‌دهد .

در بحث از عوامل تشدید کنند پرخاشگری می توان اذعان نمود که بررسی دقیق قرائن موجود ، حاکی از آن است که نقش ناکامی در بروز و عدم پیدایش پرخاشگری آشکار به طور عمده به دو عامل بستگی دارد : الف ) به نظر می‌رسد که ناکامی زمانی موجب افزایش حالت پرخاشگرانه در فرد می شود که نسبتا شدید باشد ، اما اگر خفیف یا متوسط باشد ممکن است موجب تشدید آن نشود . ب) قرائن فزاینده حکایت از آن دارد که ناکامی زمانی بروز پرخاشگری را افزایش می‌دهد و آن را تشدید می‌کند ک با ناحق و تحمیلی باشد .

می توان نتیجه گرفت که انگیزه رفتارهای آدمی یعنی اهدافی که او را در زندگی دنبال می‌کند ، کسب رضایت خاطر و کامیابی است و این هدف و منظور تحقق نمی یابد ، مگر آنکه احتیاجات طبیعی که بخشی از آن جنبه بدنی دارد مانند نیاز به آب ، هوا – حفظ خود از سرما و گرما .. و یا معنوی و روانی هستند مانند نیاز به محبت ، احترام و تملک امور معنوی .. و تمایلات اکتسابی او تامین شود . هرگاه وصول ‌به این اهداف بامانع یا مشکلی برخورد نماید ، برای رفع آن گاه متوسل به پرخاشگری می شود . طبیعی است که کودکی که از مهر و عطوفت مادر محروم می ماند و یا معلم کمتر به او توجه می‌کند به دلیل برخورداری از ناکامی دست به پرخاشگری می زند ، برای مقابله با ‌پرخاشگری‌های ناشی از ناکامی در محیط‌های ‎آ”موزشی باید موارد ذیل را مطمح نظر داشت:

1. 1. تامین احتیاجات بدنی و روانی

1. 1. آشنا کردن دانش آموزان با این امر که انسان ‌در همه امور کامیاب نمی شود .

1. 1. توجه داشتن به روحیات دانش آموزان در هنگام وضع مقررات مدرسه ، یعنی هر چه از سنگینی و سختی آن کاسته شود از بروز ستیزه جویی بیشتر جلوگیری می شود ، زیرا فرد کمتر دچار احساس محرومیت می‌کند .

1. 1. داشتن حق اعتراض و بیان خواسته ها

1. 1. سهیم بودن در اداره امور مدرسه

1. 1. رعایت عدالت در مدرسه توسط اولیاء آن

1. 1. ایجاد حس احترام و اعتماد به نفس واعتماد نسبت به اولیای مدرسه

1. 1. ترویج و تبلیغ اصول و ارزش‌های اخلاقی به وسیله ‌سرمشق‌های عملی

1. 1. تشکیل گروهای مختلف علمی ، فرهنگی ، هنری ، تشویق گروهای موفق

1. 1. اولین تجربه دانش آموزان از محیط آموزشی باید تجربه موفقی باشد .

1. پرهیز از به کار بردن محرکاتی که موجب انگیختن شاگردان می شود ، همچون فریاد کشیدن بر سر آن ها ، که پاسخ متقابل آن ها نیز پرخاشگری و خشونت است .

۴-تحقیق در زمینه « ناکامی و شیوه های مواجهه با آ‎ن » ( فرغار^[۸۰] ۱۳۷۱)

افراد مختلف به طور متفاوت در برابر ناکامی و واکنش نشان می‌دهند برای مثال نتیجه یک بررسی که درباره هفت دانش آموز انجام گرفته ذکر می‌گردد :

این دانش آموزان در مسابقه بهترین انشای سال شرکت نمودند با توجه به نتایج مسابقه و عکس العمل ‌افرادی که موفق به دریافت جایزه نشدن ، واکنش‌های متفاوت در قبال احساس ناکامی از برنده شدن مورد توجه قرار می‌گیرد :

1. دانش آموز اول ، افزایش تلاش ۲- دانش آموز دوم ، دلسرد شدن از ادامه کار ۳- دانش آموز سوم ، انتخاب ایده آلی جدید در جایگزینی هدف قبلی ۴- دانش آموز چهارم ، پناه بردن به رویا در برابر احساس ناکامی ۵- دانش آموز پنجم ، بروز عکس العملهای پرخاشگرانه ۶- دانش آموز ششم ، جابجایی در بروز پرخاشگری ( خشم خود رامتوجه خانواده خود کرد ) ۷- دانش آموز هفتم واکنش واپس گرا ( برگشت به دوره های ) رانشان داد.

سایر واکنش‌های به ناکامی عبارتند از :

احساس حقارت : احساس ناکامی اغلب با احساس حقارت همراه است ، مثلا کسی که در انتخابات ورودی دانشگاه موفق نمی شود از این که حس جاه طلبی او ارضاء نشده دچار احساس شکست می شود وهرگاه فردی درمقایسه موقعیتی ازخود با سایرین ‌به این تجربه برسد که نسبت به سایرین کمبودهایی دارد ، ممکن است با این طرز نگرش درمورد خود دچار احساس حقارت شود و مکانیسم‌های دفاعی از قبیل : جبران – دلیل تراشی ، سرکوبی … به کار گیرد .

واپس گرایی بیماری‌های جسمی ناشی از ‌کشمکش‌های روحی بروز بیماری روانی ناشی از فشار روحی درموارد خاص نیز ناکامی به اختلال یا وقفه در کار بعضی از ارگان‌های بدن مثل : بینایی ، شنوایی ، یا تکلم منجر می شود .

تدابیر مؤثر برای تحمل ناکامی :

دیوان با توجه به شرایط ونیازهای جامعه بین‌المللی و با توجه به خصوصیات خاص کنوانسیون پیشگیری و مجازات ژنو ساید، نظریه قبول مشروط و محدود حق شرط را جایگزین نظریه سنتی پذیرش شرط به اتفاق آرای می‌کند.

ج- حق شرط در کنوانسیون ۱۹۶۹وین حقوق معاهدات

معاهد ۱۹۶۹ وین، در بخش دوم خود ، در مواد ۱۹ ، ۲۰، ۲۱ ، ۲۲ و ۲۳ به مسئله حق شرط می‌پردازد .

با مطالعه این مواد، به نظر می‌رسد دو اصل کلی براین نظام حاکم است:

1. 1. اصل اختیار دولت‌ها در محدود کردن دامنه تعهدات قراردادی.

1. اصل اختیار دولت‌های دیگر در پذیرفتن شرط دولتی که خواستار تحاشی از تعهدات قراردادی شده است .

به موجب اصل اول ، اختیار دولت‌ها در محفوظ نگه داشتن بعضی امتیازات ملی منوط به اجازه دولت‌های دیگر نیست و به موجب اصل دوم ، حقوق محفوظ زمانی در قبال دولت دیگر قابل استناد است که آن دولت این محدودیت را پذیرفته باشد. در این حالت شرط یک‌جانبه است و پذیرش دولت دیگر، رابطه‌ای قراردادی میان دو دولت برقرار می‌کند.^[۱۲]

به موجب قسمت اول ماده ۱۹، کنوانسیون اصل حاکمیت دولت‌ها را به عنوان اساس در نظر گرفتند و معتقد به استقلال اراده دولت‌هاست . طبق این ماده دولت‌ها می‌توانند به هنگام امضا، قبول ، تصویب ، تأیید یا عضویت در یک معاهده ، تعهدات خود را نسبت به برخی از مواد معاهده محدود سازند.

با این تصور غلط است که برای این حق محدودیتی وجود ندارد . ماده ۱۹ کنوانسیون۱۹۶۹ وین ، در خصوص اعمال حق شرط نسبت به مفاد معاهده ، محدودیت‌هایی را برای دولت‌ها بیان نموده است .

و دلیل این محدودیت‌ها این است که هر دولت تا آنجا می‌تواند از این حق استفاده کند که محدودیت‌های مورد نظرش با موضوع و هدف معاهده مباینت نداشته باشد و در دو حالت امکان دارد شروط یک جانبه دولت‌ها با موضوع و هدف معاهده تناقض داشته باشد.

یک : معاهده اصولا ً حق شرط را ممنوع کرده باشد.

دو : زمانی که آن حق شرط در زمره شروطی نباشد که معاهده اجازه داده است.^[۱۳]

اگر معاهده به هر یک از دولت‌های طرف معاهده اجازه داده باشد حق حاکمیت خودش را در قبال بعضی مقررات معاهده حفظ کند و محدودیت دیگری هم قائل نشده باشد ، اصل براین است که همه دولت‌های طرف معاهده رضایت خود را از پیش نسبت ‌به این قبیل محدودیت‌ها اعلام کرده‌اند.

اگر معاهده اساسنامه سازمان بین‌المللی باشد ، تنها زمانی که این اساسنامه محدودیتی در نظر نگرفته باشد، وارد کردن شرط بر معاهده باید به تصویب رکن صلاحیت‌ دار سازمان برسد. به محض اینکه رکن صلاحیت دار آن شرط را پذیرفت ، مانند آن است که تمام دولت‌های عضو سازمان آن محدودیت را پذیرفته‌اند.

( بند ۳ ماده ۲۰) ^[۱۴]

اما اگر شرط « حقوق محفوظ» را دولت‌های دیگر قبول نکرده باشند ، در این حالت ، معاهده فقط میان دولتی که حق یا حقوقی را برای خود محفوظ داشته و دولتی که آن را پذیرفته است به صورت محدود اجرا می‌شود.

‌اما اگر به دلیل شمار محدود دولت‌هایی که در مذاکرات مربوط به تهیه و انعقاد آن معاهده شرکت ‌داشته‌اند، معاهده مستلزم آن باشد که به صورت کامل به اجرا در بیاید و یا موضوع و هدف معاهده چنین اقتضاء کند که معاهده باید کامل اجرا شود ، دولت شرط گذار تنها زمانی می‌تواند عضو معاهده شود که همه آن دولت‌ها شرط « حقوق محفوظ » او را بپذرند ، در غیر این صورت نمی‌تواند به آن معاهده ملتزم شود . ( بند ۲ ماده ۲۰)^[۱۵]

بند ۴ ماده ۲۰ نیز مقرر می‌دارد: زمانی که حق شرط‌های ابرازی مشمول بندهای ۱ و ۲ و۳ ماده ۲۰ نشوند و معاهده نیز نحوه دیگری را مقرر نکرده باشد:

الف) وقتی یکی از کشورهای عضو معاهده ، حق شرط کشور دیگر را قبول کند، در صورت لازم الاجرا شدن معاهده نسبت به آن ها در مقابل هم طرف معاهده محسوب می‌شوند.

ب) وقتی یکی از کشورهای عضو معاهده با حق شرط یک کشور مخالفت کند، این مخالفت مانع لازم‌الاجرا شدن معاهده بین کشور مخالفت کننده و کشوری که قائل به شرط شده است نمی‌شود مگر آنکه مخالفت کننده قطعاً منظور خود را از مخالفت ابراز کرده باشد.

ج) اقدامی که رضایت دولت را مبنی بر التزام در قبال یک معاهده منعکس کند و مضافاً متضمن حق شرطی باشد ، به محض آن که حداقل یک کشور متعاهد دیگر حق شرط را بپذیرد اثر قانونی خواهد داشت.

از بند « الف» نسبی بودن حق شرط میان کشور شرط کننده و شرط‌گذار استنباط می‌شود و می‌توان چنین نتیجه‌ای گرفت که به محض اینکه حق شرط از طرف یکی از طرفین معاهده مورد پذیرش قرار گیرد، حق شرط قوت قانونی پیدا می‌کند. ‌بنابرین‏ بند ، اعتبار حق شرط در گرو پذیرش آن توسط یکی از طرفین معاهده است . از طرفی در بند «ج» ماده ۱۹ کنوانسیون وین حق شرط را در صورت عدم مغایرت با موضوع و هدف معاهده معتبر می‌داند.

از این دو می‌توان دو برداشت نمود: اول اینکه بند ۴ ماده۲۰ دلالت براین دارد که حتی اگر حق شرط با موضوع و هدف معاهده مغایر باشد باز هم چنانچه یکی از کشورهای طرف معاهده آن را قبول کند معتبر است . و دوم اینکه دو مقرره فوق مغایرتی با هم ندارند بلکه کنوانسیون وین برآن بوده که تشخیص مغایرت یا عدم مغایرت حق شرط‌ها با موضوع و هدف معاهده را به هر یک از کشورها واگذار کند.

اگر چنین برداشتی را درست تلقی کنیم ‌به این نتیجه می‌رسیم که کشورها ‌بر اساس منافع فردی و بی‌توجه به موضوع و هدف معاهده ، حق شرط‌هایی را می‌پذیرند و یا با آن ها مخالفت می‌کنند.

صحیح پنداشتن این برداشت این نتیجه را در برخواهد داشت که قسمت «الف» بند ۴ ماده ۲۰ کنوانسیون به طور ضمنی بند «ج» ماده ۱۹ را فسخ ‌کرده‌است . قسمت «ج» بند ۴ همین ماده نیز می‌تواند به عنوان دلیلی برای تأیید برداشت مورد نظر باشد. چون این مقرره نیز اعتبار حق شرط و آغاز اثر قانونی آن را بدون آن که آن را مقید به موضوع و هدف معاهده کند از زمانی می‌داند که حداقل یک کشور متعاهد ، حق شرط یک کشور شرط‌گذار را پذیرفته باشد.

با این اوصاف اینگونه به نظر می‌رسد که قصد منعقدکنندگان معاهده ایجاد یک سیستم انعطاف پذیر بوده است و ‌بر اساس آن اعتبار حق شرط ارائه شده صرفاً مشروط به پذیرش از سوی هر یک از کشورهای متعاهد است.^[۱۶]

کنوانسیون وین در قسمت « ب» بند ۴ ماده ۲۰ مقرر می‌دارد:

«اعتراض دیگر کشورهای متعاهد به حق شرط مانع از آن نیست که معاهده میان کشور معترض و کشور شرط کننده اجرا شود.»

ب- مکتب عدم پذیرش : اعتقاد پیروان این مکتب آن است که اعتبار یک شرط بستگی به پذیرش یا رد آن از طرف دولت‌های متعاهد دیگر دارد و برای داشتن قابلیت پذیرش نیازی به تأمین شرایط پذیرش ‌بر مبنای‌ سازگاری با موضوع و هدف معاهده نیست.

پس چنین می‌توان نتیجه گرفت که ذکر موضوع و هدف یا یادگیری به عنوان ضابطه‌ای واحد در کنوانسیون وین ‌به این معنی نیست که این دو مترادف‌‌اند بلکه ‌به این معنا است که هردوی آن ها با هم ملاک ارزیابی شرط هستند.

۱-۳-۳ معیار دیوان بین‌المللی دادگستری برای تعیین مفهوم موضوع و هدف معاهده

دیوان در سال ۱۹۳۵ در رأی . مشورتی خودش در ارتباط با مدارس اقلیت‌های آلبانی مفهوم موضوع و هدف معاهده را از هم جدا کرد و بیان نمود: هدف اساسی در این معاهدات و معاهدات صلح آن بوده که همزیستی مسالمت‌آمیز و همکاری صمیمانه گروه‌های اجتماعی آمیخته با مردم دولتی که نژاد و زبان و مذهبشان با آن ها متفاوت است تضمین گردد به طوری که آن اقلیت‌ها بتوانند خصوصیات قومی خود را که وجه تمایزشان با اکثریت است همچنان حفظ کنند نیازهای ناشی از این خصوصیات اجابت شود . به منظور دستیابی ‌به این هدف رعایت دو چیز ضرورت دارد :

1. 1. تضمین برابر اتباع اقلیت‌های دینی ، زبانی و نژادی با سایر اتباع

1. تأمین وسایل لازم جهت حفظ خصوصیات نژادی ، فرهنگی و ملی گروه‌های اقلیت دو مورد بیان شده موضوع معاهده بودند.

از این رأی می‌توان نتیجه گرفت موضوع معاهده در آن دسته از مقرراتی نهفته است که اجرای آن ها برای تحقق هدف ضرورت دارد . ‌بنابرین‏ وقتی گفته می‌شود شرط باید با موضوع و هدف معاهده سازگار باشد ، ‌به این معنی است که آن قواعد و مقرراتی از معاهده که اجرای آن ها برای رسیدن به هدف ضرورت دارد ،استثناء ناپذیر و غیرقابل تغییراند. اگر تمام مقررات معاهده در کل برای تحقق هدف ضرورت داشته باشد، مانند زمانی که طرفین معاهده در متن معاهده به صراحت شرط را ممنوع اعلام می‌کنند، یا از مفاد معاهده چنین استنباط شود اعمال شرط مجاز نمی‌باشد. اما اگر در کنار قواعد و مقررات اصلی معاهده که از پیوستگی آن‌ ها راه رسیدن به هدف ایجاد می‌شود ، مقررات دیگری نیز در معاهده باشد که در ضمن مرتبط بودن با موضوع و هدف برای تحقق آن ضروری نباشند – اگرچه می‌توانند در رسیدن به هدف مؤثر باشند و آن را تسهیل نمایند- مطابق با ضابطه موضوع و هدف شرط تنها نسبت ‌به این مقررات ممکن خواهد بود.^[۲۱]

۲-۳-۳ درج قیدی برای تعیین موضوع و هدف در معاهده :

برای تعیین موضوع و هدف در برخی از معاهدات قیدهای خاصی به کار رفته است مثلاً حق شرط در صورتی که مغایر با موضوع و هدف معاهده‌ای است که حداقل طرف‌های معاهده به آن اعتراض کنند.

۴-۳ رویه دولت

معاهدات، مکاتبات سیاسی و اظهارات مشاوران حقوقی ملی در عرصه‌های داخلی و بین‌المللی به عنوان امارات و قرائن در درک رویه دولت‌ها مطرح می‌شود در این خصوص قاضی آمون در نظریه جداگانه خود، در قضیه بارسلونا تراکشن اظهار می‌دارد:

« همان‌ طور که در سازمان‌ها و کنفرانس‌های بین‌المللی بیان شده است با توجه به قطعنامه‌های مصوب و یا به بیان بهتر آرایی که به نام دولت‌ها داده شده نمی‌توان آن ها را مبین رویه دولت‌ها قلمداد نکرد.»^[۲۲]

صرف ‌نظر از قرائن مبین رویه دولت‌ها ، رویه آشکار و صریح دولت‌ها در این خصوص از اهمیت به سزایی برخوردارند . دیوان بین‌المللی دادگستری در این زمینه در قضیه فلات قاره ( لیبی علیه مالت) اشعار می‌دارد:

« واضح است که محتوا و سرشت حقوق بین‌الملل عرفی را اصولا باید در رویه واقعی و اعتقاد حقوقی واقعی دولت‌ها جستجو کرد اگر چه امکان دارد کنوانسیون‌‌های چند جانبه با نشأت گرفتن از عرف ، نفش به سزا در تعیین و ثبت قواعد منبعث از عرف ، یا در حقیقت در روند توسعه آن‌ ها ایفا نمایند.»^[۲۳]

به طور کلی دیوان بیان نمود که هنگام بررسی عرف عام باید آن را از رویه دولت‌ها متمایز دانست امکان دارد که یک دولت در موقعیتی خاص و با در نظر گرفتن اوضاع و احوال نسبت به یک قطعنامه خاص ، واکنش نشان دهد . در هنگام استفاده از قطعنامه‌ها و اسناد مشابه آن ها به عنوان دلیلی برتبدیل رویه به قانون، باید این نکته را مدنظر قرار داد.^[۲۴] در قضیه مربوط به فعالیت‌های نظامی و شبه نظامی در نیکاراگوئه ( نیکاراگوئه علیه ایالات متحده آمریکا) این موضوع مورد تأیید قرار گرفت . در آن قضیه دیوان به اظهارات مقامات عالی رتبه سیاسی ، به عنوان دلیل استناد نمود . گاهی اوقات مقامات سیاسی ؛ موضوعات مربوط به دولتی را که نماینده آن هستند ، تنفیذ و یا تأیید می‌نمایند . نظر آنان دارای قابلیت اثباتی است با این وجود دیوان اظهار داشت که نسبت به چنین اظهاراتی بایدبا احتیاط برخورد کرد.^[۲۵]

۵-۳ رویه قضایی بین‌المللی

رویه قضایی به عنوان منبع فرعی حقوق بین‌الملل می‌باشد و در برخی مواقع به عنوان شواهد و قرائن تلقی می‌شود.

قسمت « د» بند۱ ماده ۳۸ اساسنامه دیوان بین‌الملل دادگستری نیز این مطلب را تأیید می‌کند:

« با رعایت حکم ماده ۵۹ تصمیمات قضایی … به منزله وسایل فرعی برای تعیین قواعد حقوقی می‌باشند.» کار دادگاه وضع مقررات جدید نیست بلکه در صدد حل و فصل اختلاف است ، دادگاه قانون‌گذار نیست بلکه مجری قانون است اما با این وجود آرایی هستند که به طور اجماع صادر شده‌اند و در توسعه تدریجی مقررات بین‌المللی نقش دارند.

ماده ۵۹ اساسنامه دیوان بیان می‌کند:

« احکام دیوان فقط درباره طرفین اختلاف و در موردی که موضوع حکم بوده الزام‌آور است .»

پروفسور لوتر پاخت ، مخبر کمیسیون حقوق بین‌الملل عنوان می‌کند که ماده ۵۹ اساسنامه دیوان به رویه قضایی اشاره نمی‌کند بلکه به مسئله نسبی بودن حکم اشاره دارد . در بند ۶۳ نیز عنوان می‌شود که اگر کشور ثالث وارد دعوی شد در واقع خواستار تأثیر حکم نسبت به خود شده است . ساختار ارائه شده در قضاوت به طور یکسان در خصوص او نیز الزام‌آور خواهد بود . و در نهایت اینگونه نتیجه‌گیری می‌کند که بند۵۹ ظاهراًً مستقیماً آنچه را که در بند ۶۳ به طور غیرمستقیم بیان شده است ، مطرح می‌سازد. بکت عقیده دارد که ماده ۵۹ اساسنامه دیوان به رویه قضایی اشاره نمی‌کند بلکه به مسئله نسبی بودن حکم اشاره دارد . در بند ۶۳ نیز عنوان می‌شود که اگر کشور ثالث وارد دعوی شد در واقع خواستار تأثیر حکم نسبت به خود شده است .

متغیر

گروه

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

انحراف از میانگین

پیشرفت تحصیلی

مطالعه

۲۸

۱۲٫۲۳۲۱

۴٫۵۱۸۴۴

.۸۵۳۹۱

مقایسه

۲۸

۱۳٫۲۵۰۰

۴٫۳۶۲۰۸

.۸۲۴۳۶

داده های جدول ۴-۴- نشانگر آن است که میانگین نمرات دانش آموزان گروه تحت آموزش فیزیک با کاربرد فناوری اطلاعات از دانش آموزان تحت آموزش سنتی فیزیک ‌کمتر است .

نمودار۴-۴- مقایسه میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دو گروه

۲-۴-آزمون فرضیه‌ها

فرضیه اول:

«کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان خلاقیت(سیالیت) دانش آموزان در این درس تاثیرگذار است. »

جدول (۵-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان خلاقیت(سیالیت)

تفاوت میانگین دو گروه

آزمون برابری واریانس ها

آزمون برابری میانگین ها (t-test)

خلاقیت دکتر عابدی

آزمون فیشرF

سطح معنادری

آماره آزمون t

درجه آزادی

سطح معناداری

تفاوت میانگین ها

خطای معیارتفاوت میانگین

.۹۴۶

.۳۳۵

-۲٫۲۷۱

۵۴

۰٫۰۲۷

۳٫۵۷۱

۱٫۵۷۲

چون (۹۴۶/۰=F ) و سطح معنا داری برابر (۳۳۵/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات آزمون سیالیت دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود. تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون سیالیت یکسان بوده است.بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است مقدار آماره T محاسبه شده برابر ۲٫۲۷۱وسطح معنا داری دو طرفه ۰٫۰۲۷ در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) نشانگر بین میانگین نتایج آزمون سیالیت گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری به نفع گروه مقایسه وجود دارد. به عبارت دیگر گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند از سیالیت بالاتری در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، برخوردار بودند.

فرضیه دوم :

« کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان یادآوری محتوای این درس تاثیرگذار است»

جدول (۶-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان یادآوری محتوای درس فیزیک

تفاوت میانگین دو گروه

آزمون برابری واریانس ها

آزمون برابری میانگین ها (t-test)

یادآوری محتوای درس فیزیک

آزمون فیشرF

سطح معنادری

آماره آزمون t

درجه آزادی

سطح معناداری

تفاوت میانگین ها

خطای معیارتفاوت میانگین

.۰۲۶

.۸۷۲

-۳٫۳۲۰

۵۴

.۰۰۲۰

۱٫۳۷۵

.۴۱۴۱۲۰

چون (۰۲۶/۰=F ) و سطح معنا داری که برابر (۸۷۲/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است، ، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات آزمون یادآوری دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود . تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون یادآوری یکسان بوده است .بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است؛ مقدار آماره T محاسبه شده (۳٫۳۲۰=T ) وسطح معنا داری دو طرفه۰٫۰۰۲ در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) ‌نشانگر آن است که بین میانگین نتایج آزمون یادآوری گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری به نفع گروه مقایسه وجود دارد. به عبارت دیگر گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، در یادآوری مطالب در سطح بهتری قرار دارند.

فرضیه سوم:

« کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی در این درس تاثیرگذار است »

جدول (۷-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی

تفاوت میانگین دو گروه

آزمون برابری واریانس ها

آزمون برابری میانگین ها (t-test)

انگیزه پیشرفت تحصیلی

آزمون فیشرF

سطح معنادری

آماره آزمون t

درجه آزادی

سطح معناداری

تفاوت میانگین ها

خطای معیارتفاوت میانگین

۰٫۵۳۱

۰٫۴۶۹

۱٫۷۲۴-

۵۴

۰٫۰۹

۱٫۸۲

۱٫۰۵۷

چون (۵۳۱/۰=F ) و سطح معنا داری که برابر (۴۶۹/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است،، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات انگیزه پیشرفت تحصیلی دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود . تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون سیالیت یکسان بوده است بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است مقدار آماره T محاسبه شده برابر (۱٫۷۲۴=T ) وسطح معنا داری دو طرفه ۰٫۰۹ در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) بین میانگین نتایج آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری وجود ندارد. به عبارت دیگر بین انگیزه پیشرفت گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، تفاوتی وجود ندارد.

فرضیه چهارم :

«کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان پیشرفت تحصیلی در این درس تاثیرگذار است »

جدول (۸-۴) مقایسه نتایج آزمون در دو گروه مطالعه و مقایسه مربوط به میزان پیشرفت تحصیلی

تفاوت میانگین دو گروه

آزمون برابری واریانس ها

آزمون برابری میانگین ها (t-test)

پیشرفت تحصیلی

آزمون فیشرF

سطح معنادری

آماره آزمون t

درجه آزادی

سطح معناداری

تفاوت میانگین ها

خطای معیارتفاوت میانگین

.۰۲۰

.۸۸۸

-.۸۵۸

۵۴

.۳۹۵

۱٫۰۱۷۸۶

۱٫۱۸۶۸۹

چون (۰۲۰/۰=F ) و سطح معنا داری که برابر (۸۸۸/۰) بوده و از ( ۰۵/۰) بزرگتر است، ، ‌بنابرین‏ فرض صفررد نشده بنا براین برابری واریانس نمرات پیشرفت تحصیلی دوگروه مطالعه ومقایسه پذیرفته می شود. تا اینجا محقق اثبات می‌کند که واریانس ها در هردو گروه مطالعه و مقایسه در آزمون سیالیت یکسان بوده است بر اساس نتایج آزمون T که مربوط به آزمون برابری میانگین ها است مقدار آماره T محاسبه شده برابر (۰٫۸۵۸=T ) وسطح معنا داری دو طرفه ۰٫۳۹۵در سطح معنا داری (۰۵/۰p<) بین میانگین نتایج آزمون پیشرفت تحصیلی گروه مطالعه و مقایسه تفاوت معنا داری وجود ندارد. به عبارت دیگر بین پیشرفت تحصیلی گروهی که از روش تدریس بدون کمک از ICT بهره مند شده بودند در مقایسه با گروهی که از روش تدریس مبتنی بر ICT در آموزش آن ها استفاده شده بود، تفاوتی وجود ندارد.

فصل پنجم :

استنتاج داده ها

در این فصل تحت عنوان استنتاج، ابتدا به ارائه خلاصه ای از یافته های پژوهش در رابطه با فرضیه‌ها خواهیم پرداخت، سپس با توجه به تحقیقات انجام شده به بحث و نتیجه گیری ‌در مورد پاسخ ها می پردازیم در پایان پس از ذکر محدودیت های تحقیق، پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی جهت استفاده ی محققان و مسئولین ارائه خواهد شد.