۲-۹-۱- نظریه فروید
از نظر فروید، واضع مکتب روانکاوی، پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است. یعنی در حالی که غریزه زندگی ما را در جهت ارضای نیاز ها و حفظ بقا هدایت می­ کند، غریزه مرگ بصورت پرخاشگری، می­ کوشد به نابود کردن و تخریب بپردازد. بنابراین از نظر فروید پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد. هنگامی که این غریزه متوجه درون شود، بصورت تنبیه خود، ظاهر می­گردد. هنگامی که این غریزه متوجه بیرون گردد، به صورت خصومت، تخریب و قتل تجلی می­ کند. فروید معتقد بود که این نیروی پرخاشگرانه باید به گونه ­ای تخلیه شود و گرنه انباشته شده و سبب بیماری می­گردد(شیخاوندی، ۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۹-۲- نظریه لورنز
به عقیده لورنز، پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می­گردد، از غریزه جنگیدن بر می­خیزد که مشترک بین انسان و سایر ارگانیسم­هاست. انرژی مربوط به این غریزه به طور خود به خود، با عیاری کم یا بیش ثابت در ارگانیسم تولید می­ شود. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی انبار شده و وجود و شدت محرک­های آزاد کننده پرخاشگری غیرقابل اجتناب است و گاهی حملات خود به خودی آن روی می­دهد. طرفداران فروید، خشونت در عصر ماشینی حاضر را بازتاب خصومت فطری انسانها می­دانند. به همان صورتی که در کردارشناسان چون لورنز غریزه دارند، فروید نیز از غریزه بودن خشونت و ویرانگری در انسان خبر می­دهد. افرادی که دیدگاه فرویدی افراطی اختیار کرده ­اند، معمولاً میل جنسی را بعنوان یک غریزه قبول دارند، اما پرخاشگری را ناشی از ناکامی می­دانند که در اثر سرکوب علاقه ما به میل جنسی خود انگیخته ایجاد می­ شود. علی رغم اعتقاد فروید به کنترل تکانه­های جنسی و پرخاشگرانه در انسان، وی بهترین حالت امیدواری به وضعیت مناسب برای فرد و جامعه را کنترل­های پخته­تر و واقع بینانه می­دانست(بدارو همکاران، ۱۹۹۱؛ نقل از گنجی، ۱۳۸۰).
۲-۹-۳- نظریه یادگیری اجتماعی
عده­ای از نظریه پردازان بر این باورند که اگر چه رفتارهای پرخاشگرانه در حیوانات پست­تر، می­توان با شیوه غریزی توضیح داده شود اما رفتارهای پرخاشگرانه انسان به وسیله غریزه هدایت نمی­ شود. در عوض نظریه­ های اجتماعی فرض می­ کنند که پرخاشگری از مردم یاد گرفته شده است. دو شیوه پیشنهادی این دیدگاه عبارت است از یادگیری وسیله­ای و یادگیری مشاهده­ای. اگر رفتار پرخاشگرانه با یک جایزه مرتبط باشد، شخص به احتمال بیشتری در موقعیت­های دیگر عمل پرخاشگرانه خواهد پرداخت. اگر چه بیشتر پاسخ­های پرخاشگرانه می ­تواند از طریق مستقیم یاد گرفته شود اما بیشتر محققان معتقدند که یادگیری یا الگوهای اجتماعی شیوه رایج­تر آموختن رفتارهای پرخاشگرانه است. به ویژه رفتارهای جدید را از طریق مشاهده عمل دیگران فرا می­گیریم. آلبرت بندورا و همکارانش علاقمند به این بودند، که مشاهده یک رفتار پرخاشگرانه فرد بزرگسال بر بازی بچه­ها چگونه می ­تواند تأثیر بگذارد. آنها دریافتند که رفتار بزرگسال یک عامل مؤثر بر پرخاشگری است. بچه­هایی که الگوی بزرگسال پرخاشگر را مشاهده کرده بودن، به نسبت بچه­هایی که الگوی غیر پرخاشگر را مشاهده نموده بودند پرخاشگری بیشتری را از خود نمایان ساختند(وکیلی، ۱۳۸۶)
۲-۹-۴- نظریه شناختی
کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر از لحاظ شناخت اجتماعی با همدیگر تفاوت دارند. بچه­های پرخاشگر تمایل به تفسیر دنیا از دید پرخاشگرانه دارند. آنها احتمالاً نسبت به بچه­های غیر پرخاشگر، انگیزه رفتار خصمانه بیشتری در زمینه­ای که نیت و انگیزه اشخاص دیگر ناآشکار است، دارند. بچه­های پرخاشگر، در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگر، احتمال بیشتر وجود دارد که اهدافشان در برخوردهای اجتماعی، خصمانه و نامناسب با موقعیت باشد. در نتیجه در برخوردها، احتمال دارد که منفی بافی و اهداف خصمانه نسبت به همسالان داشته باشد. کودکان پرخاشگر اغلب در جایی که خبری از نیت­های خصمانه نیست اغلب نیت­ها را خصمانه می­بینند. این بچه­ها در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگرشان متقاعد شده ­اند که رفتارهای خصمانه بیشتر به نفع­شان است و برایشان کم هزینه­تر است. آنها به احتمال زیاد فکر می­ کنند که پرخاشگری کاری است که پاداش قابل ملاحظه­ای را به وجود می ­آورد و مسخره کردن، متلک گویی و دیگر رفتارهای ناخوشایند دیگران را کاهش می­دهد (پروچاسکا، ۲۰۰۲؛ نقل از محمدی، ۱۳۸۱).
۲-۱۰- راه کارهای کنترل پرخاشگری

در همه تبیین‌های نظری مختلف پیرامون پدیده پرخاشگری، یک مؤلفه مهمی که وجود دارد؛ تلویحات آنها درباره کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه است. رویکردهای سائق‌مدار و غریزه‌مدار اولیه، اساساً دیدگاهی بدبینانه دارند. اما آنچه موجب شده که در پژوهش‌های معاصر پیرامون پرخاشگری، نفوذ خود را تا حد زیادی از دست بدهند، فقدان حمایت تجربی از ساختارهای محوری آنان است. به گفته برکوویتز: مردم قابلیت خشونت و پرخاشگری را دارند، اما از نظر زیستی نیازی به حمله یا آسیب رساندن به دیگران ندارنداین دیدگاه را نظریه‌هایی حمایت می‌کنند که بر نقش واسطه‌ای شناخت‌ها و یادگیری و نیز فرایندهای تصمیم‌گیری تأکید دارند. در این نظریه‌ها، فرض بر این است که می‌توان نیروهای بازدارنده ضدپرخاشگری را تقویت کرد. این نظریه‌ها، به آزادی افراد در ترجیح دادن رفتارهای غیر‌پرخاشگرانه به اعمال پرخاشگرانه اذعان دارند (کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰)همین دیدگاه‌های نظری متفاوت دست‌مایه‌ای شد که روش‌ها و فنونی مختلفی برای مهار و کنترل پرخاشگری ارائه شود. برخی از آنها، بر تغییر عوامل زیست‌شناختی تأکید دارند و بعضی، بر تعدیل مؤلفه‌های روان‌شناختی و پاره‌ای دیگر، به دست‌ورزی شرایط محیطی می‌پردازند (اللهیاری، ۱۳۷۶).

۱-پالایش (تخلیه هیجانی(

این اصطلاح را که فرویدو لوزنر برآن صحه گذاشته‌اند به آزاد کردن انرژی پرخاشگرانه از طریق ابراز هیجان‌های پرخاشگرانه یا از طریق شقوق دیگر رفتار اطلاق می‌شود (کریمی، ۱۳۸۲). به‌تعبیر فروید برای پالایش روانی راه‌ حل‌ هایی وجود دارد:

1. 1. صرف نیرو در فعالیت‌های بدنی از قبیل بازی‌های ورزشی، جست‌وخیز، مشت زدن به کیسه بوکس و غیره. بازی‌های رقابتی نیز راه گریزی برای کنترل پرخاشگری است.

1. 1. اشتغال به پرخاشگری خیالی و غیر‌مخرب.

1. 1. اِعمال پرخاشگری مستقیم، حمله به ناکام‌کننده، صدمه زدن به او، ناسزا گفتن به او.

1. 1. دوری جستن از موقعیت‌های پرخاشگری.

1. 1. برای رهایی از تنش‌های روانی، بزرگ‌سالان باید فرصت‌هایی به دست بیاورند تا مانند کودکان رفتار کنند. این روش به آنان این امکان را می‌دهد تا مانند زمانی که کودک بوده‌اند، تقریباً هر کاری را دوست دارند در محیط گردهمایی خود انجام دهند (ستوده، ۱۳۸۵).

۲- تنبیه پرخاشگر

تنبیه متداول‌ترین روش جوامع برای مهار پرخاشگری است. افرادی که دست به پرخاشگری بزنند، جریمه‌های سنگین می‌شوند؛ به زندان فرستاده می‌شوند، و در بعضی کشورها، به سلول‌های انفرادی فرستاده می‌شوند و یا به دلیل اعمال پرخاشگرانه خود، تنبیه بدنی می‌شوند. در بیشتر موارد حاد، آنها اشد مجازات را دریافت و به شیوه‌های گوناگونی از سوی متصدیان قانون اعدام می‌شوند (بارون، ۲۰۰۵؛ نقل از کریمی، ۱۳۸۸).
برای آنکه تنبیه مؤثر واقع شود، رعایت سه شرط ضرورت دارد: اول آنکه تنبیه باید فوری باشد؛ یعنی بلافاصله بعد از عمل پرخاشگرانه صورت بگیرد. دوم آنکه، باید نسبتاً شدید باشد تا پرخاشگران به آن توجه کنند. سوم اینکه، در استفاده از تنبیه باید همسانی رعایت شود، به‌طوری‌که پرخاشگران بدانند هر بار که عمل پرخاشگرانه‌ای انجام بدهند، تنبیه خواهند شد (فرانزوی، ۲۰۱۱؛ نقل از فیروز بخت، ۱۳۸۱).

۳- تقویت رفتارهای مغایر

این یک اصل یادگیری است که برای از بین بردن رفتار نامطلوب، به‌جای تنبیه آن رفتار، می‌توان رفتار مخالف و مغایر با آن را تقویت کرد. اگر بخواهیم این اصل را در مورد پرخاشگری به کار ببندیم، باید به‌جای تنبیه رفتار پرخاشگرانه، رفتار غیرپرخاشگرانه را مورد تشویق قرار دهیم. با این عمل، چون شخصی نمی‌تواند در آنِ واحد هم پرخاشگر باشد و هم نباشد، به سوی انجام رفتار غیرپرخاشگرانه، که تشویق را به دنبال دارد، سوق داده می‌شود. مؤثر بودن این شیوه در بعضی از تحقیقات نشان داده شده است. به‌طور کلی در این مورد، اصل این است که ذهن شخص از موضوع پرخاشگری منحرف شود. بنابراین، هر عملی مانند ترک محل پرخاشگری، مشغول شدن به فعالیت‌های دیگر، خوردن یک لیوان آب، انجام یک فعالیت ورزشی و نظایر آنها که ذهن شخص را به خود مشغول کنند، می‌تواند در کاهش پرخاشگری مؤثر باشد (کریمی، ۱۳۸۲).

۴- الگودهی

نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی می‌گویند: همان‌طور که با الگو‌های مفید و مخرب می‌توان پرخاشگری را به مردم آموزش داد، با الگو‌های غیرپرخاشگرانه نیز می‌توان به مردم کمک کرد تا در برابر تحریک مقاومت ورزند (فرانزوی، ۲۰۰۲؛ نقل ازفیروز بخت، ۱۳۸۱). بنابراین، ارائه الگوهای غیرپرخاشگر موجب کاهش پرخاشگری و به یادگیری رفتارهای جدیدی منتهی می‌شود. از طریق آن می‌توان تغییرات پایدارتری در الگوهای پاسخ پرخاشگرانه ایجاد کرد. یافته‌ها نشان می‌دهند که مشاهده رفتارهای غیر‌خشونت‌آمیز، سبب کاهش اعمال پرخاشگرانه مشاهده‌کنندگان می‌شود. اما در رابطه با الگوهای نقش موجود در برنامه‌های تلویزیونی، مشاهده الگوهای فاقد خشونت، در تغییر الگوهای پاسخ پرخاشگرانه تأثیر کمتری دارد تا استفاده از رویکردهای تلفیقی، که در آن مشاهده الگوی غیرپرخاشگرانه با راهبردهای به‌کارگیری رفتار مشاهده شده، مثل ایفای نقش و بازخورد عملکرد همراه می‌شود(کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰). در مطالعه ای آزمودنی‌ها الگوی غیرپرخاشگری را مشاهده می‌کردند که در برابر شوک دادن به قربانی در آزمایش یادگیری، مقاومت می‌کرد. این آزمودنی‌ها، نسبت به آزمودنی‌هایی که الگوهای پرخاشگر را دیده بودند، کمتر پرخاشگری می‌کردند (ارونسون، ۲۰۰۳؛ نقل از شکر کن، ۱۳۸۲).
۵- بخشش
بخشش تمایل به صرف‌نظر کردن است تا تمایل به تنبیه کسانی که به ما آسیب زده‌اند و به‌جای آن با مهربانی، و کمک نسبت به آنها رفتار کردن است. به‌عبارت ساده‌تر، بخشیدن، دست کشیدن از تمایل به انتقام است. این کار، برای کاهش دادن پرخاشگری بعدی بسیار سودمند است. یافته‌های اخیر نشان می‌دهد که ممکن است رسیدن به هدف اول، یعنی گذشتن از تمایل به گرفتن انتقام، آسان‌تر از رسیدن به هدف دوم، یعنی بخشیدن شخص تا به آن مرحله که ما نسبت به او از شیوه‌های مثبت رفتار استفاده کنیم، باشد. این مقدار می‌تواند گام مفیدی از لحاظ کاهش پرخاشگری بعدی باشد. این کار، نه تنها تمایل به مقابله به مثل نسبت به شخصی را که به ما آسیب رسانده است، کاهش می‌دهد، بلکه ممکن است رضایت‌خاطر روانی ما را نیز افزایش دهد(کریمی، ۱۳۸۲).

۶- آموزش کنترل خشم

رویکردهایی که هدف آنها آموزش مهارت‌های جدید است و به فرد امکان می‌دهد رفتارهای دیگری را جایگزین پرخاشگری کند، معمولاً نسبت به تخلیه هیجانی و تنبیه موفقیت‌آمیزترند. خشم و برانگیختگی عاطفی منفی در بروز بسیاری از موارد پرخاشگری نقش کلیدی دارند. بنابراین، بالا بردن توان فرد در کنترل خشم خود، به احتمال زیاد در کاهش پرخاشگری خصومت‌آمیز مؤثر خواهد بود. هدف رویکردهای کنترل خشم، آشنا ساختن فرد پرخاشگر با «الگوی خشم و رابطه آن با رویدادها و افکار سبب‌ساز، و رفتار خشونت‌آمیز» است. رویکردهای کنترل خشم، عمدتاً بر اصول درمان شناختی ـ رفتاری، به‌ویژه آموزش مقاوم‌سازی در برابر فشار روانیکه برای کنترل خشم مورد استفاده قرار گرفته، مبتنی هستند(حامدی، ۱۳۸۵).

۷- آموزش رفتارجرأتمندانه

هنگامی‌که شخصی از دیگری عصبانی می‌شود، احتمال دارد در مقابل او رفتاری منفعلانه یا جرأتمندانه و یا پرخاشگرانه داشته باشد. در این میان عکس‌العمل‌ها، رفتار جرأتمندانه گزینه مناسبی است که با آموزش آن، می‌تواند جایگزین مناسبی برای رفتارهای پرخاشگرانه باشد. رفتار جرأتمندانه به‌معنای ابراز و توصیف احساسات، افکار و نظرات خود است. در این وضعیت، فرد در عین حال که به حقوق دیگران احترام می‌گذارد و آن را پایمال نمی‌کند، با ابراز صحیح احساسات، افکار و نظرات خود سعی می‌کند تا از حق خود دفاع می‌کند و دچار پرخاشگری نگردد (حامدی، ۱۳۸۵).
۲-۱۱- تعریف مهارت های اجتماعی
برخی پژوهش ها از مفهوم سازی های کلی مهارت های اجتماعی به تعریف جنبه های خاص مهارت های اجتماعی حرکت کردند. برای مثال می توان بین مهارت های اجتماعی بین فردی^[۴۲] که برای قابلیت اجتماعی مهم هستند و مهارت های اجتماعی مرتبط با یادگیری^[۴۳] که برای موفقیت های تحصیلی در مدرسه مهم هستند، تمایز ایجاد کرد (مک للند، موریسون، و هلمز^[۴۴]، ۲۰۰۰؛ مک للندوموریسون، ۲۰۰۳). به هنگام توجه به مهارت های اجتماعی بین فردی وسیع تر، دو نوع مفهوم سازی مفید هستند. اول این که محققان و متخصصان بالینی توجه بیشتری بر وضعیت گروه سنجی^[۴۵] یا پذیرش همسالان انجام داده اند. این مفهوم سازی پذیرش یا طرد کودکان را توسط همسالانشان در نظر می گیرد. تحقیقات انجام شده در ارتباط با پذیرش همسالان تمرکز اصلی را بر نظریه تحول اجتماعی بنا نهاده اند نتایج این تحقیقات نشان داده اند که طرد همسالان یک نشانگر اصلی از مشکلات ضد اجتماعی بعدی در کودکان است. این کوکان طرد شده همچنین به هنگام تفسیر موقیت های اجتماعی که با مشکلات رفتاری بیشتر مرتبط هستند، با احتمال بیشتری پایه های اسناد خصمانه را فراهم می کنند(داج و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از مک للند، ۲۰۰۶).
۲-۱۲- تحول مهارت اجتماعی
دوره نوزادی
در دوره نوزادی کودکان یاد می­گیرند تا جهان پیرامون خود را از طریق دروندادهای حسی (دیداری، شنیداری، ولمسی) درک کنند و چگونگی برآورده ساختن نیازهای خود را یاد بگیرند. در ابتدا نوزاد اگر توسط کسی لمس گردد خوشحال می­ شود، اما به تدریج یاد می­گیرد تا یک صدا، لمس، بو، و صورت خاص را با فردی که برایش مهم است (مانند پدر، مادر، یا دیگر مراقبین) ارتباط دهد. این تداعی، اولین تجربه اجتماعی کودک است. در سنین ۱۴-۹ ماهگی کودک قادر است با توجه به نحوه نگاه مراقبین و واکنش­های مثبت و منفی آنها؛ به طور متمایزی بر روی اشیا عمل کند (ولمن و همکاران، ۲۰۰۴) و نوزادان به درک این موضوع می­رسند که هنگامی که مراقبشان به یک شی مورد دلخواه آنها با لبخند نگاه کند، به صورت خود به خودی به سمت آن شی حرکت می­ کنند. علاوه بر این مشخص شده است که تحول شناخت اجتماعی در نوزادان با توانایی بعدی آنها برای درک دیدگاه شخص دیگر در سن ۴- ۳ سالگی مرتبط است. این تجربه ­های اولیه، مسیر را برای درک و فهم­های بعدی و آغاز تحول دیدگاه­گیری هموار می­ کنند. از طریق این تعاملات است که کودکان پیش دبستانی شروع به تحول ساختار نظریه ذهن می­ کنند؛ یعنی شروع به درک این مسئله که دیگران می­توانند تفکرات و باورهای متفاوتی داشته باشند. نوزادان و کودکان پیش دبستانی
شروع به درک این مسئله می­ کنند که هیجان­ها و تمایلات، جنبه درونی داشته و مبتنی بر تجربه دیگران هستند و زبان می ­تواند باعث ارتباط دادن این احساسات با دیگران گردد (کارپنتر و همکاران، ۱۹۹۸؛ نقل از حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).
مزاج سازه­ای است که پاسخ­های زیست شناختی شخص را نسبت به محیط اطراف توصیف می­ کند و دارای ابعاد مختلفی است. ویژگی­هایی مانند آرام بودن، موزون بودن، اجتماعی بودن، و برانگیختگی اجزای سازنده این سازه هستند. اجتماعی بودن با قابلیت اجتماعی مرتبط است. افراد اجتماعی کسانی هستند که برای حضور دیگران و تعامل با آنها بیشتر ارزش قائل می­شوند تا برای تنها بودن. بیشتر کودکان همچنین به دنبال جلب توجه دیگران هستند. اگر کودکان برایی یک دوره زمانی به حال خود واگذار شوند، گریه می­ کنند و به دنبال جلب توجه مراقبان خواهند بود. مفهوم پاسخگویی با مفاهیم «اجتماعی بودن» و «توجه» مرتبط است. پاسخگویی بدین معنا است که نوزاد یا کودک پیش­دبستان به شخص دیگر پاسخ می­دهد و در عوض این پاسخدهی، آن شخص به نوزاد نزدیک می­ شود. هنگامی که نوزاد به دیگران با خنده یا غان و غون کردن پاسخ نمی­دهد، در آن صورت مهارت­ های مورد نیاز برای برقراری تعامل با دیگری حتی در سطح پایه کسب نخواهد شد (سمرودوکلیکمن، ۲۰۰۷).
دوره پیش دبستانی
تکالیفی که از یک کودک پیش دبستانی انتظار می­رود شامل توانایی مدیریت هیجان­های خود با دیگران به خصوص با گروه ­های همسال و برآورده ساختن انتظارات اجتماعی جامعه در سطح وسیع است. قبل از این مرحله، مهمترین افراد در زندگی کودک، والدین، خانواده گسترده، افراد فراهم کننده مراقبت روزانه، و در حد امکان همسالان بودند. ولی هنگامی که کودک به سن پیش دبستانی برسد، به خاطر گسترش ارتباط ارتباط با معلم و گروه ­های همسال، سازش یافتگی کودک با الزامات و انتظارات بیشتری روبرو می­گردد. کودک در این سن باید یاد بگیرد تا چگونه با دیگران بازی کند و این مسئله مستلزم یادگیری مهارت­ هایی مانند مدیریت تعارض، جرئت ورزی، مشارکت و تنظیم هیجان­ها است. همان طور که کودک در مهار و مدیریت پاسخ­های هیجانی خود ماهر می­ شود، روابط با همسالان آسان­تر می­گردد. در سال­های پیش دبستانی، مدیریت هیجان­ها یک جنبه مهم اجتماعی شدن است. کودکانی که قادر به انطباق­دهی واکنش­های خود نیستند، اغلب برای بازی انتخاب نمی­شوند و ممکن است توسط همسالان طرد گردند. یک کودک نه تنها باید بتواند تشخیص دهد که انجام چه عملی مناسب است، همچنین باید بتواند وضعیت هیجانی متناسب با انجام آن عمل را رعایت کند. کودکی که در پاسخدهی به موقعیت­ها به شدت عمل می­ کند، جیغ می­کشد یا عصبانی است، به خاطر مشکلات در نظم بخشی هیجان­های خود، قادر به استفاده از مهارت­ هایی که ممکن است بداند، نیز نمی ­باشد (دنهام^[۴۶] و همکاران، ۲۰۰۴).
روابط با همسالان توسط درک هیجانی و کیفیت بازی تأثیر می­پذیرد. دختران پیش دبستانی که از سطوح بالای بازی وانمودسازی استفاده می­ کنند، سطوح بالایی از نظم بخشی هیجان­ها و قابلیت را دارا هستند و پسران با سطوح بالای بازی وانمودسازی، درک هیجانی مطلوب داشته و بازی­های مناسبی که از لحاظ ماهیت فیزیکی هستند، انجام می­ دهند (لیندسی و کالول^[۴۷]، ۲۰۰۳؛ به نقل از حسین­خانزاده، ۱۳۹۲). مطالعه بیشتر مشخص کرده است کودکان پیش دبستانی که نظم بخشی هیجانی مطلوبی دارند، از قابلیت اجتماعی بهتری برخوردارند. علاوه بر این آنهایی که عاطفه مثبت را نشان می­ دهند، اغلب از منزلت بالاتری در نزد همسالان برخوردارند و کودکان با عاطفه منفی در روابط با همسالان دردسرساز هستند (دنهام و همکاران، ۲۰۰۴).
دوره کودکی میانه
در طی سال­های مدرسه ابتدایی و راهنمایی، تمرکز اصلی کودک از خانواده به مدرسه تغییر می­ کند و همسالان برای اجتماعی شدن اهمیت بیشتری پیدا می­ کنند. دیگر عواملی که همچنان دارای اهمیت هستند، نظم بخشیدن به هیجان­ها و اجتماعی­پذیری (دو متغیر خلقی که پیشتر مورد بحث قرار گرفتند) هستند. این مهارت ­ها، اساس شروع دوستی به حساب می­آیند (وانگ، هی ولیو^[۴۸]، ۲۰۰۲)، در حالی که مهارت­ های اجتماعی و علاقه مشترک، برای ادامه دوستی مهم هستند. توانایی نظم­دهی به هیجان­های خود، احتمالا برای پذیرش همسالان نیز مهم هستند، زیرا کودکی که می ­تواند واکنش­های هیجانی خود را مهار کند قادر خواهد بود متغیرهای دیگر حاضر در موقعیت را درک کند و با حالت­های هیجانی دیگران مستأصل نمی­گردد (ریدل، برلین و بولین^[۴۹]، ۲۰۰۳).
مهارت­ های اجتماعی اساسی در این سن دارای اهمیت بیشتری هستند. توانایی رعایت نوبت، گوش دادن به سخن مخاطب، و نشان دادن غیرکلامی درک کردن با محبوبیت و پذیرش همسالان مرتیط است. مهارت­ های مهمی مانند مذاکره کردن، حل تعارض و مصالحه کردن در طی این دوره تحول پیدا می­ کنند. مدیریت رفتار هیجانی به طور مناسب و توانایی توصیف احساسات و تفکرات دارای اهمیت بیشتری هستند و با مهارت­ های اجتماعی، ارتباط دارند. سیلسن و بلمور پیشنهاد کرده ­اند که درک کودک از خود و همسالان تأثیر مهمی در ورودبه گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با بهره گرفتن از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی­رود که درک کند چگونه دیگران به او می­نگرند (حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).