هر معلمی به این مسأله کاملاً واقف است که برای اجرای یک تدریس موفق و دریافت بازخورد مناسب، باید برای یادگیرنده ایجاد انگیزه نماید تا یادگیرنده با توجه و علاقه بیشتری به فراگیری درس بپردازد. فناوری اطلاعات، کاربرد انکارناپذیر و مؤثری را در این زمینه دارد و می تواند انگیزه های دو چندان در میان دانش آموزان ایجاد نماید. یادگیری، معلول انگیزه های متفاوتی است. یکی از این انگیزه‌ها که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می دهد. برای اینکه شاگردان در ضمن یادگیری فعال باشد، باید به موضوعی که می خواهند فرابگیرند، علاقه مند باشند(شعبانی، ۱۳۸۳: ۱۶). فناوری اطلاعات این امکان را به معلم می دهد که با طرح های ابتکاری هیجان آور، دانش آموزان را به فعالیت بیشتر در بحث درسی و نیز روش بارش مغزی وادار نمایند تا زمینه علاقه به یادگیری در آنان بیشتر شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴) ایجاد نشاط
یکی از مسأله هایی که دانش آموزان را در سبک های تعلیم و تربیت سنتی از درس و مدرسه دلسرد و فراری می کرد، خشک و بی روح بودن کلا سها و نبودن تنوع در کلاس درس بود؛ اما اینک می توان با به کارگیری فناوری اطلاعات در کلاس های درس شور و نشاط و هیجان، و از همه مهمتر، تنوع را در کلاس به وجود آورده و روحی های شاد را در میان دانش آموزان حکم فرما نمود تا یادگیرندگان متوجه گذر زمان نشوند. با فناوری اطلاعات می توان تدریس را به صور تهای مختلف و با تصاویر و باز یهای مختلف سامان داد.
۵) ایجاد نظم در کلاس و کلاسداری
اداره کلاس و نظم در تدریس، بسیار حائز اهمیت است و از گذشته های دور نیز به عنوان یکی از مسئولیت های اساسی معلم به شمار می آمد. مهار تهای اداره کلاس و چگونگی تدریس معلم، بر رفتار و احساس و تفکر و یادگیریهای شاگردان تأثیر اساسی می گذارد و کار معلم نیز از این طریق ارزیابی می‌شود. تحقیقات نشان می دهد که نه فقط شاگردان و والدین و مدیران و دیگر کسانی که با محیط آموزشی سر و کار دارند، از چگونگی اداره کلاس و تدریس معلم تأثیر می پذیرند، بلکه کلا سداری و تدریس معلم در خودپنداره شغلی و رضایت از کار وی نیز تأثیر می گذارد. استعاره هایی که شاگردان در مورد کلاس درس به کار می برند، از قبیل: زندان، قفس، خانه دوم، فضای یادگیری، محیط دوستی و مسئولیت و… حاکی از آن است که معلم چه نقشی در کلاس دارد و کار تدریس خود را چگونه سازماندهی و اداره می کند. استعاره هایی که خود معلمان نیز در کلاس درس و مدرسه و شغل خویش به کار می گیرند، بیانگر چگونگی عمل آنان است. در بسیاری از کلاس ها، معلمان سعی می‌کنند دستور عمل هایی را به عنوان روش اداره کلاس به شاگردان بدهند و انتظار دارند که شاگردان نیز از آن خواسته ها و انتظارات پیروی کنند. در برخی از کلا سها نیز می بینیم که معلم به عنوان راهنما و آسان‌کننده یادگیری عمل می کند. همچنین در بعضی از کلا سها شاهد اشتراک مساعی و همکاری جمعی معلم و شاگردان هستیم. پژوهشها نشان میدهد که در کلاسهای نوع اول )کلاسهای معلم مدار(، شاگردان به یادگیری دانش های موجود در کتابها دست می یابند؛ اما در کلا سهای نوع دوم، یعنی در کلاس هایی که مبتنی بر روابط متقابل و حرکت جمعی است، شاگردان قادر می شوند که به ساختن دانش در ذهن خویش دست یابند. فناوری اطلاعات می تواند کمک شایانی به معلم در اداره مطلوب کلاس نماید؛ به این صورت که هنگامی که معلم و شاگردان از این فناور یها در جهت بحثهای درسی و نیز ایجاد انگیزه استفاده می کنند، باعث می شود کلاس به خودی خود آرام و به دور از هرج و مرج گردد و تمرکز فکری دانش آموز نیز بیشتر معطوف به درس خواهد شد.
۶) بهبود در روشها و فنون تدریس
بدون شک، نیروی انسانی و به ویژه معلم، از مهم ترین عوامل تشکیل دهنده محیط های آموزشی است و در این میان، نگرش و روش تدریس معلم در فرایند فعالیتهای آموزشی و در نهایت، تأثیر آن در روند یادگیری، حائز اهمیت است. تأثیر موقعیت و امکانات مناسب، بر هیچ فردی پوشیده نیست؛ اما امکانات و تجهیزات، بدون وجود معلم کارآیی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می پردازد، محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می کند، موقعیت آموزشی مناسب را به وجود می آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می کند؛ البته چنین نقشی، به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد (شعبانی، ۱۳۸۳: ۱۹). فناوری اطلاعات این امکان را به معلم می دهد که روش های متنوعی را برای ارائه درس به کار گیرد تا یاددهی یادگیری به شیوه مناسبی به انجام برسد؛ به عنوان مثال، معلم می تواند از طریق بازی های رایانه ای مخصوص و یا تصاویر رایانه ای و… بحث درسی را به یادگیرنده انتقال دهد و منجر به یادگیری او شود.
۷) ایجاد همکاری و افزایش روحیه اجتماعی در دانش آموزان
یکی از مسائلی که در مدرسه و کلاس درس مورد تأکید نظام آموزشی می باشد، بحث کارهای گروهی و ایجاد روحیه اجتماعی در دانش آموزان است. پژوهشگران معتقدند که استفاده از ابزارهای دیجیتالی همچون رایانه، می تواند به درک کودک از خود و جامعه پذیری وی کمک کند؛ به طوری که استفاده از شبکه رایانه ای در مدارس، منجر به آسان سازی تعاملات گروهی، همکاری و شکل گیری روابط اجتماعی شده است. به همین دلیل، یکی از مباحثی که مدافعان توسعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش مطرح می کنند، آن است که از این طریق می توان فرصتهای برابر آموزشی را برای طبقات مختلف جامعه، به ویژه طبقات محروم، فراهم آورد. به کارگیری فناوری اطلاعات توسط دانش‌آموزان به صورت دونفره، گروهی یا کلاسی )مثلاً استفاده از وایت برد تعاملی(، معلمان را قادر می سازد تا از طریق گوش دادن به توضیحات دانش آموزان، بازخوردهای فراوانی را به دست آورند. از این نکته، معلمان می توانند دید عمیق تری را از پیشرفت دانش آموزان و شناخت آن ها به دست آورند. مشارکت دانش آموزان به صورت دونفره یا تیمی در استفاده از منابع فناوری اطلاعات، در موضوعات خاص باعث می شود آنان بتوانند فهم یکدیگر را از یادگیری به چالش بکشند و از طریق مشارکت، مطالب بیشتری را فراگیرند(غفاری، احقر و نادری، ۱۳۸۷)
۸) شکوفا شدن استعداد دانش آموزان
از دیگر مزایای این بحث می تواند بروز و کشف و در ادامه، شکوفا شدن استعدادهای نهفته دانش آموزان باشد. هنگامی که در کلاس، فضای شور و هیجان و بحث های گروهی به جهت استفاده از فناوری های روز در تدریس به اوج خود می رسد، دانش آموزان می توانند توانایی ها و قابلیت های خویش را که شاید خود از آنها باخبر نبودند، بروز داده و با راهنمایی های معلم به پرورش آنها اقدام نمایند.
۹) ایجاد روحیه پژوهش
هنگامی که معلم در زمان تدریس از اینترنت، پایگاه های اینترنتی مناسب و نیز نرم افزارهای آموزشی مفید استفاده می نماید و در وقت تدریس نیز از مسائل علمی و تصاویر و مقالات روز دنیا بهره می برد و جذابیتهای لازم را نیز به آن می افزاید، می تواند انگیزه لازم را برای تحقیق بیشتر در مورد مطلب تدریس شده به دانش آموز القا نماید؛ تنها به این شرط که تمام درس را به صورت آماده تحویل دانش‌آموز ندهد و مقداری از درس را نیز به عنوان تحقیق به عهده خود آنان قرار دهد. جذابیت این کار، باعث می شود که دانش آموزان از همان ابتدا از روحیه تحقیق و کاوش علمی برخوردار شوند.
۱۰) بازخورد سریع
یکی از مسائلی که در تدریس بسیار قابل توجه می باشد، این است که هم معلم و هم دانش آموز بازخورد عمل خویش را در کم ترین زمان متوجه شوند. چند سالی است که طرح روش ارزشیابی به صورت توصیفی در مدارس ابتدایی اجرا می شود و یکی از مهمترین بحث های آن، بحث ارائه بازخورد به دانش آموز است که این فناوریها می تواند نقش بسزایی را در این امر داشته باشد. اگر دانش آموز و معلم بازخورد عمل و تدریس خود را به سرعت دریافت کنند، می توانند برای برنامه های بعدی برنامه‌ریزی دقیق تری را انجام دهند و در امر یادگیری یاددهی پیشرفت قابل ملاحظه ای را داشته باشند.
۱۱) کاهش اضطراب
یکی دیگر از مزایای این فناور یها در امر تعلیم و تربیت، کاهش اضطراب دانش آموزان و افزایش میزان علاقه مندی آنان به درس، مدرسه و علم می باشد. این فناوریها به دلیل قابلیت‌هایی که در ایجاد انگیزه دارند، می توانند عامل مؤثری در کاهش اضطراب در دانش آموزان به شمار آیند.
۱۲) آموزش های تربیتی و اخلاقی
از دیگر فواید استفاده از این فناوری ها در کلاس درس، می توان به آموزش مسائل تربیتی و اخلاقی به صورت عینی اشاره نمود. با بهره گرفتن از فیلم ها و بازی ها و نیز بررسی پایگاه های مفید و تربیتی، می‌توان این نوع مسائل را به روش ساده، امّا مؤثر به دانش آموزان آموزش داد تا از این طریق، مطلب مورد نظر معلم به صورت تقریباً پایدار در ذهن دانش آموز قرار گیرد.
۱۳) آموزش احکام اسلامی و مسائل اعتقادی
یکی از مهمترین مزایای این فناوریها، آموزش احکام اسلامی به دانش آموزان از طریق نرم افزار و ویدئو پرژکتور می باشد که در یادگیری سریع این مسائل نقش بسزایی دارد؛ به عنوان مثال، استفاده از نرم افزار « نور احکام » که از تولیدات مرکز تحقیقات رایانه ی علوم اسلامی و شامل آموزش احکام به صورت چندرسانه ای است، می تواند کمک شایانی به این امر نماید. مطلب دیگر این که ممکن است برخی دانش آموزان، خاصه در
مقطع راهنمایی و متوسطه، در مورد مسائل اعتقادی دچار شبهاتی باشند و آن را در کلاس مطرح نمایند؛ در صورتی که معلم در کلاس دسترسی به اینترنت داشته باشد، می تواند خیلی سریع و با بهره گرفتن از پایگاه های اینترنتی مراجع معظم تقلید یا پایگاههایی که به همین منظور تأسیس شده اند، به این شبهات پاسخ مناسب بدهد.
۱۴) کاهش سوء استفاده از فناور یهای نوظهور
هنگامی که دانش آموز با قابلیت‌های متنوع و نیز با پایگاه ها، باز یها و… در این فناور یها آشنا شود و همچنین به طور عملی و ملموس با آنها همراه باشد، کمتر به استفاده های منفی از این نوع فناوریها روی می آورد. دانش آموز با آگاهی از استفاده های متنوع و جذاب علمی و تحقیقاتی، متوجه آثار مثبت و مفید این فناوری شده و از آن لذّت می برد و استفاده منفی او از این ابزار به سوی صفر سوق پیدا خواهد نمود(نجفی، ۱۳۹۰).
۴-۲-۲ آموزش فناوری
انجمن بین المللی آموزش فناوری، آموزش فناوری را این گونه تعریف می کند:
« بررسی فناوری، که فرصت های را برای یادگیری دانش آموزان در دانش و فرآیندهای مرتبط با فناوری که برای حل مسائل و توسعه ظرفیت های انسان مورد نیاز است، را فراهم می کند» (لیندی^[۴۱]، ۲۰۰۴).
آموزش فناوری نقش قاطع در پیشرفت سواد فناورانه دانش آموزان بازی می کند. دانش آموزان در فعالیت های شناختی و روانی- حرکتی که باعث ترویج مهارت های تفکر انتقادی، تصمیم گیری و حل مسئله می شود شرکت می کنند که این فعالیت ها با کاربرد، مدیریت، ارزیابی و درک جهان طراحی شده مرتبط هستند. آموزش فناوری طوری طراحی می شود که به دانش آموزان کمک می کنند تا سواد فناورانه خود را توسعه دهند (انجمن بین المللی آموزش فناوری، ۲۰۰۶).
آموزش فناوری یک فرصت عالی برای کشف روش های جدید و نوآورانه برای توسعه برنامه درسی است، از تفکر طراحی حمایت می کند. آموزش فناوری دانش آموزان را در معرض موقعیت های یادگیری موثر و ترغیب کننده، قرار می دهند و آنها را برای شناسایی و دست یابی به موقعیت های که بالقوه برای پیشرفت های فناورانه لازمند قادر می سازند(ولز^[۴۲]، ۲۰۱۲).
کرل(۲۰۰۳) بیان می کند که آموزش فناوری یک رویکرد انتقادی و تکوینی برای توسعه دانش است و دانش آموزان را در بطن یادگیری قرار می دهد(ویلیام^[۴۳]، ۲۰۰۹).
دانش آموزان متوسطه برای اینکه در آموزش فناوری موثر واقع شوند نیازمند بکارگیری موارد زیر هستند:
ارزیابی قابلیت ها، کاربردها و نتایج فناوری ها بر افراد، جامعه و محیط.
بکارگیری منابع فناوری برای تحلیل رفتاری سیستم های فناورانه
کاربرد مفاهیم طراحی برای حل مسائل و توسعه قابلیت بشر
کاربرد اصول علمی، مفاهیم مهندسی و سیستم های فناورانه در حل مشکلات روزانه
توسعه علایق و توانایی های شخصی که با خط مشی های فناورانه مرتبطند(انجمن بین المللی آموزش فناوری،۱۹۹۶).
۵-۲-۲ اهمیت آموزش فناوری در برنامه درسی
نوآوری های فناوری بر تمام زمینه های زندگی بشر تأثیر گذاشته است و ابزارهایی برای رفع نیازهای اساسی بشر و بهبود زندگی فراهم می کند. تربیت فناورانه دانش آموزان را آماده رویارویی با چالش ها و فرصت های قرن بیست و یکم می سازد؛ از این رو دسترسی و تکامل فناوری خواستار یک برنامه درسی است که دانش آموزان را قادر سازد، باسواد فناورانه شوند. یعنی اینکه قادر به درک فناوری و ماهر در کار با فناوری باشند و همچنین از فناوری های مختلف بهره مند شوند. دانش آموزان نیازمندند دانش و مهارت های فناورانه را کسب کنند برای اینکه آنها شهروند مسئولیت داری در جهان فناورانه باشند. برای موفقیت در جامعه امروزی، دانش آموزان نیازمندند به طور موثر مشکلات را حل کنند و متفکرانی منتقد باشند و همچنین قادر به درک مفاهیم نوآورانه فناوری باشند. دانش آموزانی که به دنبال فرصتهای شغلی‌اند نیز باید از این مهارت ها استفاده کنند. تربیت فناورانه بر توسعه توانایی دانش آموزان برای انجام کار خلاقانه که برای زندگی ضروری است تاکید می کند(تکنولوژی آموزشی^[۴۴]، ۲۰۰۹).
انجمن بین المللی آم فناوری، معیارهایی برای برنامه درسی آموزش فناوری به شرح زیر ارائه کرده است:
تمرکز بر دانش آموزان و یادگیری شان
تامل بر تمرینات نمونه برای آموزش و یادگیری
تاکید بر فعالیت ها حل مسئله
مشارکت در اکتساب استانداردها
توسعه سواد فناورانه
ادغام علم و دیگر موضوعات
ارتقا رشته ها فنی و حرفه ای
انجمن بین المللی آموزش فناوری چارچوبی را برای برنامه آموزش فناوری در برنامه درسی سطح متوسطه بیان کرده که رشته های از قبیل مبانی فناوری، سنجش فناوری، مسائل در فناوری، و اصول طراحی مهندسی را پیشنهاد داده است(لیندی، ۲۰۰۴).
۶-۲-۲ اهداف آموزش فناوری
هدف اساسی از برنامه آموزش فناوری این است که دانش آموزان را از لحاظ دانش، مهارت و نگرش برای دست یابی به موفقیت در مقطع متوسطه، محل کار، تحصیلات و زندگی روزمره آماده کند.
از جمله اهداف برنامه درسی آموزش فناوری، برای فعال کردن دانش آموزان در راستای تحقق موارد زیر است:
دستیابی به درک درستی از مفاهیم اساسی در زمینه فناوری
اکتساب مهارت فناورانه برای موفقیت در برنامه های آموزشی و کار
توسعه رویکردهای خلاق و انعطاف پذیر برای حل مسائل مختلف زندگی
توسعه مهارتها از جمله مهارت های تفکر انتقادی و آگاهی از راهبردهای مورد نیاز برای انجام پژوهش، انجام تحقیق
توسعه عادت یادگیری مادام العمر برای پذیرش پیشرفت های فناورانه به منظور تغییر کار و جهان فناورانه
ایجاد و برقراری ارتباط برای استفاده از فرصت های آموزشی و شغلی(تکنولوژی آموزشی، ۲۰۰۹).
ایجاد نگرش مثبت در قابلیت خود در مدیریت، تصمیم گیری و حل مشکل

۲-۱۶-۴-دیدگاه روان تحلیل گیری
خود از نظر فروید: خود، بخش سازنده شخصیت است که با توجه به واقعت دنیای خارج عمل می کند وآن دسته ازتمایلات نهاد را که با واقعیت خارج تضاد دارند، تعدیل، ضبط وکنترل می کند. خود باتفکر واقعی وشیوه حل مساله مشخص می شود و قرارگاه فرآیندهای عقلانی است. خود قسمتی از نهاد است که بخشی از آن به طرف بیرون، یعنی محیط و بخشی از آن به طرف درون یا نهاد و غرایز کودک است. حاصل اینکه “من” (یاخود) که جنبه روانی شخصیت است، برای کاستن ازتنیدگی ها و وصول به خوشی ازعقل استمداد می کند و به راهنمایی آن به انتخاب خواهشهای نهاد می پردازد (فیست و فیست، ۱۳۸۹).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۶-۵-دیدگاه اجتماعی – شناختی
بندورا سیستم خود^[۶۶] را به صورت مجموعه ای از ساختارهای شناختی در نظر می گیرد که تا اندازه ای به رفتار افراد ثبات می بخشند. سیستم خود که خودسنجی، خودگردانی، و کارآیی شخصی (خودکارآمدی) را شامل می شود، به افراد امکان می دهد رفتار خودشان را مشاهده و به صورت نمادین نشان دهند و آن را بر اساس پیامدهای پیش بینی شده آینده، ارزیابی کنند (شولتز، ۱۳۸۶).
۲-۱۷- تعریف عزت نفس^[۶۷]:
عزت نفس میزان ارزشی است که ما برای خود قائل می شویم (شیهان، ۱۳۷۸). عزت نفس قضاوتهایی است که درباره ارزش خود و احساس های مرتبط با این قضاوتها می کنیم (برک،۱۳۸۴). همچنین عزت نفس به دیدگاه کلی شخص از خودش اشاره می کند. این واژه به عنوان ارزش خود یا تصویری از خود نیز به کار می رود. مثلا کودکی که عزت نفس بالایی دارد احتمالا نه تنها این ادراک را دارد که یک شخص است، بلکه می فهمد که شخص خوبی است (بیابانگرد، ۱۳۸۶).
عزت نفس یکی از عوامل تعیین کننده ی رفتار در انسان به شمار می رود. در حقیقت برداشت و قضاوتی که افراد از خود دارند تعیین کننده چگونگی برخورد آنها با مسائل مختلف است. فردی که عزت نفس پایین دارد و برای خود ارزش و احترامی قائل نیست، ممکن است دچار انزوا، گوشه گیری و یا پرخاشگری و رفتارهای ضد اجتماعی شود (مکی و اسمیت^[۶۸]، ۲۰۰۲).
۲-۱۸- پیدایش عزت نفس
غیر از ارزیابی کلی از ارزش خود به عنوان یک انسان، انواع ارزیابی های مجزا از خود داریم که به نحوه ای که فعالیت های مختلف را انجام می دهیم مربوط می شوند. این ارزیابی ها مهم ترین جنبه های رشد “خود” هستند زیرا بر تجربیات هیجانی، رفتار آینده و سازگاری روان شناختی بلند مدت تاثیر دارند. کودکان پیش دبستانی در ۴ سالگی چند نوع ارزیابی از خود دارند، با این حال آگاهی آنها در مقایسه با آگاهی کودکان بزرگتر، محدود است. چون کودکان پیش دبستانی نمی توانند توانایی مطلوب خود را از توانایی واقعی تشخیص دهند، معمولا توانایی خود را بسیار بالا ارزیابی می کنند و دشواری تکلیف را دست کم می گیرند. عزت نفس بالا در دوره ای که کودکان پیش دبستانی باید بر تکالیف جدید تسلط یابند، به ابتکار عمل آنها به مقدار زیاد کمک می کند. اغلب کودکان پیش دبستانی عزت نفس بسیار بالایی دارند. اما هنگامی که وارد مدرسه می شوند و در مورد عملکرد خود در مقایسه با همسالانشان بازخورد بیشتری دریافت می کنند، عزت نفس متمایز می شود و به سطح واقع بینانه تری می رسد (برک، ۱۳۸۴).
۲-۱۹- سطوح عزت نفس:
چهار سطح عزت نفس عبارتنداز:
عزت نفس تحصیلی: بعدی از عزت نفس است که مربوط به ادراکات کودکان از توانایی های تحصیلی آنهاست. این بعد از عزت نفس انعکاسی از نحوه ارزشیابی کودک از خود بعنوان یک دانش آموز است. در این رابطه چنانکه او به خواسته ها و ملاکهای پیشرفت تحصیلی پاسخ مثبت دهد، عزت نفس تحصیلی مثبت خواهد داشت.
عزت نفس اجتماعی: کودک در جمع کودکان دیگر می تواند خود را بشناسد و تعدیل خودمحوری و مرکزیت خود به برکت تعامل او با محیط و در ارتباط با دیگران صورت می گیرد. مبنی بر این قاعده که دیگران نیز حقی دارند و قطعا نظراتی که باید مورد حترام قرار گیرند
عزت نفس خانوادگی: عزت نفس کودکان در خانواده در حقیقت پژواکی از احساسات و نگرش های وی به عنوان اینکه عضوی از اعضای خانواده است، می باشد. بخشد( اسلامی نسب،۱۳۷۴، به نقل از جلالی،۱۳۸۲).
عزت نفس فردی و ظاهر جسمانی: تصوری که فرد از بدن خود دارد، ترکیبی از ظاهر جسمانی و توانایی های بدنی می باشد. عزت نفس را در این حوزه بر مبنای رضایتی که از طریق فعالیت ها و واکنش های بدنی دریافت می شود، استوار است. بر این اساس دانستن نواقص جسمانی و یا عدم توانایی در انجام فعالیت ها، مهارتها و عملکردها تاثیر منفی به عزت نفس خواهد داشت (برک،۱۳۸۴).
عزت نفس کلی: تصویب و تایید و یا پذیرش کلی خود در این حوزه مشخص می شود، یک عزت نفس کلی مثبت می تواند در دریافت و برداشتهایی نظیر« من شخص خوبی هستم» انعکاس یابد. این بعد از عزت نفس در واقع به ابعاد مختلف عزت نفس ،نوعی وحدت و انسجام می بخشد. بطور کلی اساس عزت نفس فرد را باید در گروه همسالان، خانواده، اجتماع و مدرسه پیگیری کرد. بازخوردی که فرد در برخورد با والدین و گروه همسالان مدرسه و بطور کلی اجتماع و توانایی های بدنی خویش دریافت می کند، منجر به تشکیل خود و در نهایت امکان ارزشیابی خود می گردد (راثی،۱۳۸۲).
۲-۲۰- تغییر در سطوح عزت نفس:
هنگامی که کودکان خود را در زمینه های مختلف ارزیابی می کنند،عزت نفس در چند سال اول دوره ابتدائی کاهش می یابد. معمولا این کاهش آن قدر زیاد نیست که زیانبار باشد. اغلب کودکان خصوصیات و توانمندی های خود را به صورت واقع بینانه ارزیابی کرده و در عین حال نگرش احترام به خود را حفظ می کنند. بعدا از کلاس چهارم به بعد، عزت نفس در اکثر کودکانی که در مورد روابط خود با همسالان و توانایی های ورزشی احساس خوبی دارند، بالا می رود (برک، ۱۳۸۴).
در دوره نوجوانی، متمایز شدن عزت نفس، که جنبه ارزیابی کننده خودپنداره است، ادامه می یابد. نوجوانان چند بعد تازه ارزیابی خود، مانند دوستی صمیمانه، جاذبه رمانتیک و شایستگی شغلی را به ابعاد اواسط کودکی اضافه می کنند. سطوح عزت نفس نیز تغییر می کند. با اینکه برخی از نوجوانان بعد از تغییرات در مدرسه، دستخوش کاهش موقتی عزت نفس می شوند، ولی عزت نفس در اغلب نوجوانانی که می گویند از روابط خود با همسالان و توانایی های ورزشی احساس خوبی دارند، بالا می رود. تفاوتهای فردی در عزت نفس در نوجوانی به طور فزاینده ای باثبات می شوند و روابط مثبت بین عزت نفس، ارزش قایل شدن برای فعالیت های گوناگون وموفقیت در این فعالیت ها نیرومند می شوند. افرادی که عزت نفس بسیار مطلوبی دارند، کاملا سازگار، معاشرتی، و وظیفه شناس هستند. در مقابل، عزت نفس پایین در تمام زمینه ها، با مشکلات سازگاری ارتباط دارد. دختران نوجوانی که در مورد ظاهر بدنی خود بیشتر نگران هستند و از توانایی های خود اطمینان کمتری دارند، بیشتر از پسرها از نظر عزت نفس افت می کنند. و بالاخره اینکه، نوجوانانی که به مدارسی می روند و در محله هایی زندگی می کنند که افراد هم خویش زیادی در آنها وجود دارند از عزت نفس بالاتری خبر می دهند (برک، ۱۳۸۴).
۲-۲۱- ارتباط کنترل خود با عزت نفس:
یادگیری چگونگی هدایت رفتار خود، بخشی اساسی در تحول کودک است. به نظر می رسد کنترل خود به دو شیوه مستقیم و غیر مستقیم با عزت نفس ارتباط داشته باشد. اول اینکه، کودکی که بتواند فعالیت ها ی خود را هدایت کند و حالات هیجانی خود را بیان کند، احساس کفایت و لیاقت بیشتری میکند. دوم اینکه، کودکی که رفتار خود را به شیوه های مورد قبول و مناسب اجتماعی هدایت می کند، احتمالا تایید و توجه مثبت بیشتری از سوی دیگران دریافت می کند (هارتر، ۱۹۸۳).
۲-۲۲- چهار شرط عزت نفس:
کودکان و نوجوانان زمانی از عزت نفس زیاد بهره مند می شوند که بتوانند در چهار شرط متمایز احساسات مثبتی را تجربه کنند. این شرایط عبارتند از:
همبستگی: احساس همبستگی وقتی بوجود می آید که نوجوان از پیوندهایی که برای او مهم هستند و دیگران آنها را تایید می کنند، راضی باشند.
بی همتایی: وقتی بوجود می آید که نوجوان بتواند صفات یا ویژگی هایی را که موجب تفاوت و تمایز او از دیگران می شود، بشناسد و به خاطر آن صفات، مورد احترام و تایید دیگران قرار گیرد.
قدرت: احساس قدرت وقتی بوجود می آید که نوجوان بداند منابع، فرصت و قابلیت آن را دارد که به طرق عمده بر شرایط زندگی خود تاثیر بگذارد.
الگوها: نکات راهنمایی هستند که نوجوان به مدد آنها الگوهای انسانی، فلسفی و عملیاتی برای خویش فراهم می سازد تا او را در استقرار ارزشهای معنادار، هدفها و آرمانها کمک کنند.
برای اینکه عزت نفس زیاد بوجود آید و حفظ شود، باید تمام این چهار شرط، پیوسته موجود باشند. هیچ یک از اینها بر دیگری برتری ندارند( کلمز، کلارک و رینولدبین، ۱۳۷۳).
۲-۲۳- تفاوت خودپنداره^[۶۹] و عزت نفس
عزت نفس یا احترام به خود را باید از خودپنداره متمایز دانست. خودپنداره مجموعه ای از مفاهیمی است که فرد برای توصیف خویش از آنها استفاده می کند. کودک می تواند خود را به عنوان یک بازیگر خوب بیس بال، علاقه مند به داستانهای علمی و دانش آموزی متوسط در نظر بگیرد که این موارد از جمله اجزاء خودپنداره وی به شمار می روند. عزت نفس یا احترام به خود، ارزیابی اطلاعات تشکیل دهنده خودپنداره است و از احساسات کودک در مورد تمام ابعاد وجودش ناشی می شود (پوپ، هیل، کریهد، ۱۳۸۵).
۲-۲۴- عزت نفس از دیدگاه های روانشناسی
۲-۲۴-۱- دیدگاه مزلو
مفهوم سلسله مراتب نیازهای مزلو بر این فرض استوار است که نیازهای سطح پایین باید قبل از اینکه نیازهای سطح بالاتر برانگیزنده شوند. ارضاء یا حداقل نسبتا ارضاء شده باشند. هر کسی که با احترام یا خودشکوفایی باانگیزه می شود باید قبلا نیازهای خود را برای غذا و ایمنی ارضاء کرده باشد. مزلو نیازهای زیر را به ترتیب چیرگی آنها فهرست کرد: فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و تعلق پذیری، احترام و عزت نفس و خودشکوفایی.
نیازهای فیزیولوژیک: اساسی ترین نیازهای هر کسی، نیازهای فیزیولوژیکی هستند که غذا، آب، اکسیژن، حفظ دمای بدن و … شامل می شوند.
نیازهای ایمنی^[۷۰]: شامل امنیت جسمانی، ثبات، وابستگی و رهایی از نیروهای تهدید کننده ای چون بیماری.
نیازهای محبت و تعلق پذیری: محبت و تعلق پذیری جنبه هایی از میل جنسی و تماس انسانی و نیاز به محبت کردن و محبت دیدن را نیز دربر می گیرد. اگر نیازهای محبت افراد از همان دوران کودکی ارضاء شوند، آنها احساس عزت نفس می کنند، و حتی در بزرگسالی دیگر به محبت و پذیرش مستمر دیگران وابسته نیستند. آنها به عنوان بزرگسالان خودشکوفا، حتی در صورتی که تحقیر شوند و فراموش شوند، احساس های عزت نفس خود را حفظ می کنند.
نیاز های به احترام (عزت نفس): در صورتی که افراد نیازهای محبت و تعلق پذیری خود را ارضاء کرده باشند، آزادند تا نیازهای احترام را دنبال کنند که عزت نفس، اعتماد به نفس، شایستگی و آگاهی از اینکه دیگران به آنها ارج می نهند را شامل می شود. مزلو دو نوع نیاز احترام را مشخص کرد: وجهه و عزت نفس.
وجهه عبارت است از ادراک مقام، تایید یا شهرتی که فرد در نظر دیگران کسب می کند، در حالیکه عزت نفس احساسی است که فرد از ارزش و شایستگی خودش دارد. عزت نفس بر شایستگی واقعی و نه نظر دیگران، استوار است(فیست و فیست، ۱۳۸۹).
نیاز به عزت نفس را مزلو در دو زمینه برجسته می کند، یکی پست تر و دیگری متعالی. نیاز پست تر مانند محترم شمرده شدن از طرف دیگران، نیاز به شهرت، فخر و توجه. شکل متعالی آن شامل نیاز به عزت نفس، کفایت، موفقیت، مفید و مثمر ثمر بودن است(خداپناهی، ۱۳۸۷).
۲-۲۴-۲- آلپورت (۱۹۸۶)، اصطلاح نفس را برای من یا خود بکار برد. او برای ماهیت و رشد نفس، هفت وجه یا کارکرد را نام می برد که عزت نفس یکی از این مراحل است. معتقد است که عزت نفس به رشد احساس رضایت خاطر و غروری اطلاق می شود که حتی کودک پی می برد که خودش قادر به انجام بعضی از کارهاست( شولتس، ۱۳۷۸).
۲-۲۴-۳- ویلیام جیمز
ویلیام جیمز، پدر روانشناسی جدید بیش از یک قرن پیش در این مورد فرمولی ارائه کرده است:
عزت نفس = میزان موفقیت تقسیم بر میزان شایستگی. بنابه عقیده ی جیمز، هر چه موفقتر شویم و هر چه توقعات کمتری داشته باشیم، عزت نفس و اعتماد به نفس بیشتری داریم، ما میتوانیم هم با موفقیت بیشتر و هم آرزوهای کمتر در جهان احساس بهتری داشته باشیم( سلیگمن،۱۹۸۴ به نقل از اکبری، ۱۳۸۴).
۲-۲۴-۴- ناتانیل براندن ، از نظریه پردازان انقلابی معاصر در زمینه عزت نفس معتقد است که عزت نفس از دو بخش مرتبط با هم تشکیل شده است: یکی داشتن احساس اطمینان در برخورد با چالشهای زندگی، یعنی باور خودتوانمندی، دیگری احساس صلاحیت برای خوشبخت شدن، احترام به خود یا حرمت نفس. خود توانمندی به معنای داشتن اطمینان به عملکرد ذهن است. احترام به خود به این معنی است که خود را شایسته بدانیم که برای موفق شدن باید تلاش کنیم. در مجموع حس شرف نفس و حس اعتماد به نفس است که دلالت بر لیاقت شخص برای زیستن دارد(ناتانیل براندن، ۱۳۸۹).
۲-۲۴-۵- دیدگاه کوپراسمیت
تحقیقات کوپر اسمیت در زمینه عزت نفس شامل زمینه های زیر می باشد:
الف: تاثیر زمینه و سوابق اجتماعی: در این بعد رابطه طبقه اجتماعی، مذهب، سوابق و تداوم شغلی پدر و مادر و طول استخدام مادر را مورد توجه قرار داده است.
ب: خصوصیات والدین و عزت نفس: خصوصیاتی از قبیل میزان و ثبات عزت نفس مادر، میزان ثبات عاطفی او، ارزش های والدین، تضاد بین آنها ، نحوه تصمیم گیری والدین و میزان استقلال کودک.
ج: خصوصیات آزمودنی ها: سن آزمودنی، میزان رشد بدنی، هوش، توانایی، اضطراب، سطح آرزو
د: حوادث و تجارب اولیه کودکی: در این قسمت از تحقیقات، رابطه عزت نفس با تعداد فرزندان، تغذیه کودک ،حوادث دوران کودکی و ارتباط کودکان با همسالان بررسی شده است( کوپر اسمیت، ۱۹۶۹).
به نظر اسمیت عزت نفس ارزشیابی فرد درباره خود و قضاوت شخص در مورد ارزش خود است. وی با بررسی و مطالعه تئوریهای قبلی و تحقیقات انجام شده در این زمینه چهار عامل اسنادی برای رشد عزت نفس بیان می کند که عبارتند از:
میزان احترام، پذیرش و علاقمندی که یک فرد دریافت می کند.
تاریخ و تجارب موفقیت های فرد در زندگی.
ارزشها و انتظارات که بر مبنای آن تجارب را مورد تفسیر قرار می دهیم.

۱-دوری از آیات و روایات ۲-هوای نفس ۳-اطمینان به برخی نقل‌های غیر معتبر مثل جزیره خضرا ۴-عدم بصیرت کافی و تفقّه در دین ۵-بدگمانی و عدم اطمینان به نقل‌های معتبر ۶-توهم و خیال پردازی ۷-عدم درک جایگاه معجزات، امدادهای غیبی و اسباب و علل‌ مادی

پیامدها

۱-دور از دسترس قرار دادن امام ۲-کم رنگ جلوه کردن تأثیر وجودامام، در اثر عدم اعتقاد به حضور ملموس ایشان
۳-رویکرد و توجه زیاد مدعیان ارتباط و ملاقات

راه درمان و مبارزه

۱-دوری از خیال‌پردازی و توهمات ۲-رویکرد به معارف ناب دینی و علمای ربّانی ۳-مقابله با انحراف و بدعتها و عوهم گراها ۴٫تبیین و روشنگری توسط علمای دین.^[۱۲۸]

دیدگاه صواب

درباره حقیقت غیبت امام مهدی و چگونگی پنهان زیستی آن حضرت دو دیدگاه عمده وجود دارد:

دیدگاه‌ نخست: خفای شخص (جسم)

بر اساس این دیدگاه که عقیده سنتی و متعارف میان مردم است در زمان غیبت، جسم حضرت از انظار مردم مخفی است آن حضرت مردم را می‌بیند اما مردم ایشان را نمی‌بینند و با این که امام مهدی در مکانی شرف حضور دارند آن مکان خالی از حضرت دیده می‌شود.

دلایل

این دیدگاه از سوی تعدادی از روایات تأیید می‌شود. از اما رضا در مورد امام مهدی (عج) سؤال شد. حضرت فرمودند: جسمش دیده نمی‌شود و نامش برده نمی‌شود»
امام صادق فرمودند: امام از مردم غایب می‌شود ولی در مراسم حج شرکت می‌کند و آنها (مردم) را می‌بیند ولی آنها او را نمی‌بینند.» این فرضیه آسان‌ترین فرض ممکن در مورد مخفی بودن امام مهدی و رهایی ایشان از دست ظالمین است؛ زیرا در صورت مخفی بودن شخص حضرت، از هر نوع تعقیب و تعرضی به شکل مطمئنی در امان خواهند بود چنین اختفایی شکل معجزه دارد و سبب شکل گرفتن این معجزه ضرورت حفظ امام از خطرات است تا در روز موعود مسؤلیت خطیر خود را به انجام رساند و چون از یک سو، در عصر ظهور با جاری شدن عدالت هم جانبه در تمام عالم و تشکیل دولت حق، آرزوی تمام انبیاء و اولیاء جامه تحقق پوشیده، تلاش‌هایشان به ثمر می‌نشیند و از سوی دیگر حفظ جان امام برای به دوش کشیدن این مسئولیت متوقف بر مخفی شدن معجزه وار آن حضرت است، بنابراین تحقق این معجزه ، ضروری به نظر می‌رسد، به همین خاطر خداوند آن را جاری می‌سازد همچنان که اثبات حقانیت پیامبران متوقف بر معجزه است و خداوند آن را به دست پیامبران جاری می‌سازد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

البته بر اساس این دیدگاه هنگامی که به خاطر مصلحتی لازم باشد از حالت اختفا خارج شود، آن حضرت ظاهر می‌شود؛ مثل این که بخواهد حاجت کسی را برآورده سازد یا کسی را از چیزی بیم دهد. بی‌شک، حد و مرز خروج از اختفا و ظاهر شدن را مصلحت معین می‌کند.

دیدگاه دوم: غیبت شخص (شخصیت)

بر اساس این دیدگاه مردم حضرت را می‌بینند اما ایشان را نمی‌شناسند زیرا همچنان که در تاریخ غیبت صغری آمده است پدر بزرگوار حضرت مهدی (عج) آن حضرت را به دور از انظار مردم پرورش داد و تنها گروهی اندکی آن حضرت را دیدند پس از شهادت امام حسن عسگری، اختفای آن حضرت بیشتر شد تا جایی که تنها راه ارتباط با ایشان، سفرای چهارگانه بودند و جز تعداد اندکی از شیعیان مانند علی بن ابراهیم بن مهزیار اهوازی که در پی یافتن جانشین امام حسن عسگری بودند کسی توفیق ملاقات آن حضرت را نیافت و امام مهدی به این افراد نیز دستور کتمان و راز داری می‌دادند.
هر چه سالهای غیبت رو به فزونی می‌نهاد از تعداد معاصرین با امام عسگری و ملاقات کنندگان با امام مهدی کم می‌شد تا این که تمامی آنها به دیار رحمت الهی شتافتند. نسل جدید برای ارتباط با امام راهی جز سفرای چهارگانه نداشتند، بنابراین اطلاع چندانی از شکل و شمایل آن حضرت در دست آنها نبود به گونه‌ای که اگر با آن حضرت مواجه می‌شدند باز هم ایشان را نمی‌شناختند و به همین دلیل برای امام مهدی امکان سفر به نقاط مختلف جهان فراهم شد بدون این که توجه کسی را به خود جلب نماید.
بر این اساس آن حضرت می‌تواند بدون جلب توجه دیگران سال‌های بسیاری در مکان مورد نظر خود زندگی کند و مانند یک شخص عادی در یک یا چند شهر اقامت گزیند تا از سوی خداوند اجازه قیام داده شود.

دلایل

بر این فرضیه از چند جهت می‌توان استدلال کرد:
الف)امام صادق فرموده‌اند امام مهدی، شباهت‌هایی به انبیاء دارد… شباهت او به حضرت یوسف u مخفی بودن اوست. خداوند میان مردم و او حجابی قرار می‌دهد به شکلی که او را می‌بینند ولی نمی‌شناسند.^[۱۲۹]
ب) شیخ طوسی از سفیر دوم محمد بن عثمان عمری نقل می‌کند که وی گفته است به خدا سوگند! امام مهدی (عج) هر سال در مراسم حج شرکت می‌کند او مردم را می‌بیند و می‌شناسد اما آنها او را می‌بینند و نمی‌شناسند با توجه به این که محمد بن عثمان سفیر حضرت و نزدیکترین افراد به امام بوده است. بنابراین، از احوال امام اطلاع کافی داشته، گزارش او با واقع منطبق است.
ج) وقتی از سفیر دوم درباره به زبان آوردن نام امام مهدی (عج) سوال شد، در پاسخ گفت: «اگر اسم ایشان برده شود مأموران حکومتی برای یافتن او اقدام می‌کنند.» بدون شک اگر دید گاه اول را بپذیریم و بگوییم جسم آن حضرت از انظار مردم مخفی است تعقیب و جستجوی حضرت خطری برای ایشان در پی ندارد زیرا طبق فرض حضرت دیده نمی‌شود اما چون از نام بردن حضرت به خاطر خطر مذکور، نمی‌شده، می‌توان فهمید آنچه مخفی است، شخصیت آن حضرت است، زیرا در صورت مخفی بودن نام آن حضرت، حساسیت دستگاه حکومتی برانگیخته نمی‌شود در نتیجه ایشان از تعقیب در امان خواهند بود.
د) برای سفیر دوم، محمدبن عثمان از ناحیه حضرت توقیعی به این مضمون صادر شده است: اگر مردم از نام من مطلع شوند آن را منتشر می‌کنند و گر مکان مرا یاد بگیرند به دیگران یاد می‌دهند.»

نتیجه

به نظر نگارنده دیدگاه دوم به صواب نزدیکتر است شاید منظور از ندیدن امام در روایت امام رضا و امام صادق که در دیدگاه اول مطرح شده است این باشد که مردم ایشان را نمی‌شناسند.
پس، مفهوم غیبت می‌تواند به یکی از دو معنای مذکور اتفاق افتد، ولی بزرگانی مثل مرحوم مجلسی صورت دوم را ترجیح داده‌اند که در زمان غیبت حضرت دیده شده ولی شناخته نمی‌شود و غیبت آن بزرگوار به معنای پنهان بودن شخصیت و عنوان ایشان است، نه به معنای پنهان بودن شخص (و جسم) آن بزرگوار. گفتنی است مرحوم آیت الله سید صدرالدین صدر در کتاب «المهدی» و نیز مرحوم علامه، شهید سید محمد صدر در «تاریخ الغیبه الکبری» همین وجه را پذیرفته‌اند.
هر کدام از دو دیدگاه درست باشد، این مطلب مسلم و قطعی است که آن حضرت روی کره زمین و در کنار ما انسان‌ها زندگی می‌کند نه در آسمان‌ها و دنیاهای دیگر؛ این تصور، سخت اشتباه است که امام مهدی u در گوشه‌ای زندگی مخفیانه‌ای را پیش گرفته‌اند، از اخبار و اوضاع مردم و حوادث تلخ و شیرینی که بر آنها می‌گذرد بی‌خبر بوده، و اقدامی نمی‌کند. آن حضرت در میان مردم حضور دارد و به اراده الهی از اوضاع و احوال مردم مطلع می‌شود و کوچکترین اتفاقی از چشمان تیزبین ایشان مخفی نمی‌ماند و در موارد ضروری دست به اقدام و فعالیت می‌زند، هدایت می‌کند، نجات می‌دهد و … خود آن حضرت چه زیبا به این حقیقت اشاره فرموده است:
«ما بر اخبار و احوال شما آگاهیم و هیچ چیز از اوضاع شما بر ما مخفی نمی‌ماند.»^[۱۳۰]

۶-طرح مباحث غیر ضروری

در معارف اسلامی شناخت امام از جایگاه و اهمیت به سزایی برخوردار است تا آنجا که وقتی شخصی از امام حسین u می‌پرسد: «یَابنَ رسولِ اللهِ بِأَبی أَنت و أُمی فَما مَعرِفَهُ اللهِ؟؛ ای فرزند رسول خدا، پدر و مادرم فدایت، معرفت خدا چیست؟
آن حضرت پاسخ می‌دهند: «مَعرفَهُ أهلِ کُلِّ زَمانٍ إمامَهُمُ الَّذی یَجِبُ عَلَیهِم طاعَتُهُ^[۱۳۱]؛ شناخت اهل هر زمان نسبت به امامی که باید از او فرمان برند.
حال این پرسش مطرح می‌شود که شناخت امام زمان- که همه ما موظف به کسب آن هستیم- چه محدوده‌ای دارد و چه موضوعاتی را شامل می‌شود؟ در پاسخ این پرسش می‌توان گفت: چنانکه از روایت یاد شده نیز به دست می‌آید، شناخت امام عصر u مقدمه‌ای برای اطاعت اوست و از این رو ما تنها موظف به شناخت آن دسته از موضوعات و مسائل و مرتبط با امام عصر خود هستیم که ما را به اطاعت او نزدیک‌تر و از مخالفت او دورتر می‌سازد یا بر آمادگی و شوق ما برای حاضر شدن در پیشگاه آن حضرت و اطاعت از اوامر و نواهی ایشان می‌افزاید. و شناخت هر آنچه که دانستن آن هیچ تأثیری در اطاعت ما نسبت به آن امام ندارد، در دایره تکالیف ما داخل نمی‌شود.
یکی دیگر از انحرافات در مقوله انتظار پرداختن به مباحثی است که هیچ ثمره‌ای ندارد. در روایت آمده است:«فاغلَقوُا ابوابَ السؤال عَما لا یَعنیکُم؛ از آنچه ثمره‌ای برایتان ندارد، بیهوده نپرسید». مسکن، ازدواج، همسر، تعداد همسران، تعداد فرزندان حضرت مهدی و… از مباحثی هستند که اذهان افراد را به خود مشغول ساخته و از مباحث مهم باز داشته است.
معرفت امام، وظیفه ما نسبت به امام، تبیین و ترسیم استراتژی آینده و ارائه آن برای زمینه سازی و فراهم آوردن شرایط ظهور و… مسائلی است که پرداختن به آن اهمیت فراوانی دارد.^[۱۳۲]
با توجه به آنچه گفته شد، مروجان و مبلغان فرهنگ مهدوی باید همه توان خود را صرف پرداختن به موضوعاتی چون: ویژگی‌ها و خصائص امام، ضرورت وجود امام و حجت الهی، جایگاه حجت در عالم هستی، مفهوم، ضرورت و فضیلت انتظار، وظایف منتظران، چگونگی تحقق ظهور، ویژگی‌های جهان پس از ظهور و… نمایند و از پرداختن به موضوعات و مسائل کم اهمیت یا بی‌اهمیتی که دانستن آنها وظیفه و تکلیف مردم نیست و تأثیری هم در اطاعت آنها نسبت به امام زمان u ندارد، خود داری کنند و اذهان مخاطبان خود را درگیر این گونه موضوعات و مسائل نسازند. موضوعات و مسائلی از این دست که محل زندگی و اقامت عصر u کجاست، آیا این زن و فرزند دارد و آیا…؟^[۱۳۳]

ریشه یابی

1. 1. عدم تشخیص وظیفه دینی ۲٫ هوای نفس که در عوام فریبی بروز می یابد ۳٫ توهم و خیال پردازی که زمینه داستان سرایی هایی چون جزیره خضرا و… است ۴٫ عدم بررسی سندی و دلالی روایات (چنانکه تأمل و بررسی، به خوبی جزیره خضرا را نفی می کند و با نفی آن، بطلان وجود هزاران فرزند برای حضرت یا تطبیق خضرا بر مثلث برمودا، کاملا روشن می گردد) ۵٫ عدم تبیین و روشنگری اندیشمندان و عالمان دینی.

پیامدها

1. 1. بازماندن از مباحث مهم، کاربردی و ضروری ۲٫ بستر سازی برای ورود خرافات و سخنان بی دلیل و غیر مستند که در نتیجه، سوداگران برای مطرح کردن خویش یا فریفتن مردم از بازار گرم این مباحث بهره می جویند.

راه درمان و مبارزه

1. 1. علم و بصیرت در دین ۲٫ روشنگری توسط اندیشمندان در موضوعات مرتبط با مهدویت و ذکر مسایل مهم و کاربردی و تبیین وظایف ۳٫ حساسیت علما نسبت به عوام فریبان و ورود خرافات به ساحت دین و مقوله های دینی نظیر مهدویت ۴٫ تقوا در مقابل هوای نفس و عوام فریبی.^[۱۳۴]

۷-تعجیل در ظهور

یکی دیگر از آسیب‌های جدی در فرهنگ مهدویت، استعجال ظهور است. استعجال به معنی عجله کردن و خواستن چیزی قبل از رسیدن وقت آن و تحقّق زمینه‌های لازم برای آن است. انسان‌های عجول به خاطر ضعف نفس و کم ظرفیت بودن، متانت و سکون و آرامش خود را از دست می‌دهند و بدون در نظر گرفتن شرایط، خواهان تحقّق پدیده‌ها هستند.

ب- «هرگاه یکی از معاذیر موجّه را دارا باشد مانند فوت یکی از اقربای نسبی یا سببــی تا درجهی دوم از طبقهی سوم یا مرض یا فورس ماژور (حادثه ی غیرقابل اجتنابی که رافع مسئولّیت است) و غیره (مستفاد از مادهی ۱۰ قانون کارشناسان رسمی مصوب ۱۳۱۷)».^[۵۲۴]
اما در قانون آیین دادرسی مدنی مصوب ۱۳۷۹ و قانون کارشناسان رسمی مصوب ۱۳۸۱ موارد ردّ کارشناس تنها به موارد ردّ دادرس منحصر شده است و در غیر از این موارد کارشناس نمیتواند از انجام کارشناسی خودداری نماید، به طور مثال عدم صلاحیت وخبریت کارشناس نمیتواند از موارد ردّ باشد .
حال آیا میتوان از عبارت «دارای عذری باشد که به تشخیص دادگاه موجه شناخته شود» در مادهی ۶۱ قانون آیین دادرسی مدنی معنای عامی را استخراج کرد، به این معنا که کارشناس غیر از جهات ردّ دادرس در مادهی ۹۱، در صورت معذور بودن به جهات دیگر از انجام کارشناسی خودداری نماید و یا الزاماً و منحصراً باید تنها به موارد ردّ مقرر در مادهی مزبور استناد کرد؟ دراینباره دو نظر متفاوت وجود دارد:
۱ـ موارد معذور بودن کارشناس منحصر به موارد مذکور در مادهی ۹۱ آیین دادرسی مدنی است. برخی از حقوقدانان علت این امر را، نصّ مادهی ۲۶۱ (که موارد معذور بودن کارشناس را همان موارد معذور بودن دادرس اعلام کرده) وهمچنین تبصرهی ۲ مادهی ۱۸ قانون کارشناسان رسمی (که مقرر داشته است «جهات ردّ کارشناس رسمی همان جهات ردّ دادرس مندرج در قانون آیین دادرسی مدنی میباشد»،^[۵۲۵]) دانسته و معتقدند: «هر دو نص، کارشناس را در صورت وجود جهات ردّ از قبول کارشناسی ممنوع مینماید».^[۵۲۶] بنابراین در غیر از موارد مذکور در مادهی ۹۱ آیین دادرسی مدنی کارشناس نمیتواند از قبول انجام کارشناسی خودداری کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲ـ برخی دیگر معتقدند: «عبارت «دارای عذری باشد که به تشخیص دادگاه موجّه شناخته شود (در مادهی ۲۶۱ قانون آیین دادرسی مدنی)، معنایی عامتر از جهات ردّ دارد. بنابراین ممکن است کارشناس به عذرهایی غیر از جهات ردّ نیز استناد کند».^[۵۲۷]
به نظر میرسد بهرغم اینکه عبارت «دارای عذری باشد که به تشخیص دادگاه موجّه باشد»، در مادهی ۲۶۱ آیین دادرسی مدنی، دارای مفهومی عام است، اما چون در انتهای ماده به صراحت آمده است که «موارد معذور بودن کارشناس، همان موارد معذور بودن دادرس است»، نمیتوان به عموم عامی که بعد از آن استثناء وارد شده است، استناد کرد.
و مقصود از موجه بودن عذر به تشخیص دادگاه، عذری است که از مواد ردّ دادرس است و تشخیص انطباق آن با موارد مندرج در مادهی ۹۱ با دادگاه است. پس باید تنها در چهارچوب قانون عمل کرد و نمیتوان موارد رد و معاذیر کارشناس را عمومیت بخشید. هرچند که قانون نقص داشته و باید «عذرهای مادی دیگر، مانند بیماری و حوادث قهری و احترازناپذیر و دوری از وطن را بر موانع قانونی اظهار نظر افزود».^[۵۲۸]

۲-۱-۲مهلت اعلام جهات ردّ:

طبق« مادهی ۳۶ لایحهی قانونی تشکیل دادگاههای عمومی مصوب ۱۳۵۸، مراتب اعلام جهت رد از ناحیهی اصحاب دعوی مقارن با اطلاع از وصول نظر کارشناس بــه دفتر دادگاه و ملاحظهی آن قرار داده شده بود».^[۵۲۹] اما در قانون آیین دادرسی مدنی مصوب ۱۳۷۹ مهلتی برای اعلام ردّ کارشناس پیشبینی نشده است. بنابراین باید یکی از فرضیه های ذیل را پذیرفت:
۱-مهلت اعلام جهت رد کارشناس تا زمان اعلام وصول نظر کارشناس است. «در سکوت مادهی ۲۶۰در مانحنفیه، مقررات مادهی ۳۶ لایحهی قانونی تشکیل دادگاههای عمومی مصوب سال ۱۳۵۸ در زمینهی مهلت اعلام جهت رد به قوّت خویش باقی است؛ زیرا این قانون به طور صریح نسخ نشده و در این زمینه مغایرتی با مادهی ۲۶۰ قانون آیین دادرسی مدنی ندارد».^[۵۳۰]
این فرض با اشکالاتی روبهروست، چنانچه بپذیریم اصحاب دعوی تا زمان اعلام وصول نظر کارشناس فرصت دارند تا ایراد ردّ را مطرح کنند، اگر این اعلام ردّ مقارن با وصول نظر کارشناس صورت بگیرد، دادگاه باید مجدداً مبادرت به انتخاب کارشناس کند که این امر موجب طولانی شدن روند رسیدگی به پرونده خواهد شد.
۲-محدودیت زمانی و مهلت برای اعلام جهات ردّ در قانون مصوب ۱۳۷۹ پیشبینی نشده است. بنابراین در هر زمان که پرونده در حال رسیدگی باشد، میتوان ایراد ردّ را مطرح کرد.
به نظر میرسد این فرض نیز صحیح و موجه نیست؛ زیرا قرار دادن مواعد و مهلتها در دادرسی موجب نظم و سرعت بخشیدن به امور میشود و قائل شدن به عدم محدودیت زمانی برای اعلام جهات ردّ از ناحیهی اصحاب دعوی با اصول حقوقی مغایرت دارد.
۳- به نظر میرسد فرض سومی را باید مطرح کرد و آن اینکه تا قبل از وصول نظر کارشناس، اصحاب دعوی میتوانند ایراد ردّ کارشناس را مطرح کنند. اما همینکه کارشناس نظر خود را به دفتر دادگاه تقدیم داشت دیگر فرصتی برای اعلام جهات ردّ نیست، بلکه میتوان درضمن تجدید نظرخواهی از دعوای اصلی، جهت ردّ در کارشناس را به عنوان یکی از جهات تجدید نظر مطرح کرد.

۲-۱-۳ تفاوت ردّ کارشناس منتخب طرفین و کارشناس منتخب دادگاه (تعیین شده به وسیلهی قرعه):

در ردّ کارشناس منتخب طرفین، طبق قانون آیین دادرسی مدنی سابق فرض بر این بود که چون طرفین با علم به جهت رد رضایت به انتخاب کارشناس دادهاند، عدول از این رضایت یکطرفی جایز نبوده و توافق اصحاب دعوی در ردّ و تغییر کارشناس شرط است.^[۵۳۱]
و در مورد رد کارشناس منتخب دادگاه، ردّ کارشناس در مدت سه روز از تاریخ اعلام تعیین کارشناس از طرف دادگاه به اصحاب دعوی باید اظهار شود مگر اینکه جهت ردّ بعداً معلوم یا حادث گردد.^[۵۳۲]
اما در قانون (مصوّب ۱۳۷۹) این فرقگذاری منتفی است. علاوه بر آن، در خصوص ردّ کارشناس منتخب طرفین که قانون سابق فرض را علم طرفین به جهت ردّ قرار داده بود، اصل عدم علم حاکم است و نمیتوان نتیجه گرفت که ردّ کارشناس باید با رضایت هر دو طرف دعوی باشد. در واقع در اینجا دو حالت متصور است:
۱- اصحاب دعوی در انتخاب کارشناس از وجود جهت ردّ در او اطلاع ندارند.
۲- اصحاب دعوی در انتخاب کارشناس از وجود جهت ردّ در او اطلاع و آگاهی دارند.
در حالت نخست هر یک از اصحاب دعوی یا هر دو میتوانند ایراد ردّ را مطرح نمایند. اما در حالت دوم ایراد ردّ اصحاب دعوی که با آگاهی از جهت ردّ، کارشناس را انتخاب کردهاند، در دادگاه قابل پذیرش نیست. و در صورتی که فقط یکی از طرفیــن از وجــود جهـت ردّ اطلاع نداشته، علیالاصول باید به ایرادش توجه شود.^[۵۳۳]
البته اصحاب دعوی میتوانند به تراضی، کارشناسی را که از جهات ردّ برخوردار است برای اجرای قرار کارشناسی انتخاب کنند «و حتی چنین کارشناسی را نمیتوان یکطرفه بدون جلب نظر طرف دیگر تغییر داد».^[۵۳۴]

۲-۱-۴ ضمانت اجرای مادهی ۲۶۱ آیین دادرسی مدنی:

مادّهی ۲۶۱ شامل دو قسمت میباشد:
۱- تکلیف کارشناس به قبول امر کارشناسی ارجاع شده از سوی دادگاه.
۲-اعلام کتبی معذوریت توسط کارشناس (در صورت وجود جهات موجه) به دادگاه.
ضمانت اجرای قسمت اول مادهی ۲۶۱: «در صورتی که کارشناس رسمی در قبال دعوت قضایی(بدون عذر موّجه و ارائه دلیل قابل قبول) از انجام کارشناسی امتناع نماید، باید از کارشناس دیگری دعوت به عمل آید. وچنانچه امتناع کارشناس بدون مجوّز قانونی باشد طبق مقررات انتظامی مربوط به کارشناسان باید با او رفتار شود».^[۵۳۵] در بند ۲ مادّهی ۲۶ قانون کارشناسان رسمی دادگستری مصوب ۱۳۸۱ نیز توسل به معاذیری که خلاف آنها بعداً ثابت شود، یکی از موارد تخلف کارشناس است که مجازات آن در بند «ب» مادهی مذکور آمده است.^[۵۳۶]

ضمانت اجرای قسمت دوم مادهی ۲۶۱:

در تبصرهی ۲ مادهی ۱۸ قانون کارشناسان رسمی مصوب ۱۳۸۱ آمده است: «کارشناسان رسمی مکلفند در امور ارجاعی در صورت وجود جهات ردّ، موضوع را به طور کتبی اعلام و از مبادرت به کارشناسی امتناع نمایند. در غیر این صورت متخلف محسوب و به مجازات انتظامی این قانون محکوم میشوند…»^[۵۳۷] که با توجه به بند۵ و۶ از قسمت «ب» و تبصرهی یک مادهی ۲۶ قانون مذکور، مجازات آن «محرومیت از اشتغال به کارشناسی از یک سال تا سه سال و یا محرومیت دائم میباشد».^[۵۳۸]

۲- ۲ موارد ردّ کارشناس در فقه:

۲ـ۱ شهادت قاسم (تقسیم کننده اموال) که از سوی طرفین اجرت دریافت کرده، دربارهی اموال قبـول نمیشود. شهید اول علت قبول نکردن شهادت قاسم را (در این صورت)، عدم تهمت بیان کرده است.^[۵۳۹]
۲-۲ رجـوع به خود مجتهد اعلم برای تشخیص مجتهد اعلم (از باب رجوع به خبـره): به نظر میرسد خود مجتهد اعلم نمیتواند به عنوان خبره دراینباره اظهارنظر کند. چنانکه از مجتهدی (مرجع تقلید) در خصوص اعلم بودن ایشان یا دیگران استفتاء شده و در پاسخ آمده است: «از اهل ثقات، غیر از ما بپرسد».^[۵۴۰]

گفتاردوم : اقدامات کارشناس در جهت انجام کارشناسی

۱-فراهم آوردن مقدمات:

با قبول کارشناسی، کارشناس باید اقدامات لازم را در جهت انجام قرار کارشناسی آغاز نموده و مقدمات کارشناسی را فراهم و تهیه نماید. به طور مثال برای معاینه و بازدید از محل چنانچه مراجعه به ادارهی خاصی مانند ثبت، سازمان نقشهبرداری و … نیاز باشد، باید از دادگاه گواهی لازم را بگیرد و تحقیقات خود را در محدودهای که دادگاه در قرار تعیین کرده انجام دهد.

۲- تسریع در کارشناسی:

یکی از وظایف کارشناس تسریع در انجام کارشناسی است؛ زیرا موجب سرعت در رسیدگی به پرونده و جلوگیری از اطالهی دادرسی خواهد شد، هر چند که از دقت و ظرافت در کار نیز نباید غافل بود.
علاوه بر سرعت در انجام تحقیقات، کارشناس باید ظرف مهلت مقرّر نظر خود را به دادگاه تقدیم کند. تأخیر در اجرای قرار و اظهار نظر و درخواست مهلت اضافی در غیر از موارد ضروری، موجب تأخیر و کندی در فرایند دادرسی میشود. البته تسریع در انجام کارشناسی (به ویژه در پروندههای پیچیده) تا جایی مورد قبول است که دقّت لازم در اجرای کار نیز به عمل آید.

۳-حضور به موقع در مراجع صالحه:

عدم حضور به موقع در مراجع صالحه در وقت مقرر بدون عذر موجه از موارد تخلف مندرج در مورد اول از بند الف مادهی ۲۶ قانون کارشناسان رسمی است. علاوه برآن، گاه عدم حضور کارشناس (به طور مثال برای تکمیل تحقیقات یا ادای توضیح در وقت مقرر) با استناد به مادهی ۲۶۳ آیین دادرسی مدنی موجب جلب کارشناس خواهد شد. و گاهی نیز عدم حضور کارشناس جهت اجرای قرار (و در صورت عدم حضور خواهان) موجب خروج کارشناسی از عداد دلایل شده و چنانچه دلیلی دیگر، جهت اثبات ادعا وجود نداشته باشد، قرار ابطال دادخواست صادرمیشود.^[۵۴۱]

۴-تقدیم کتبی نظریه در مهلت مقرّر:

کارشناس باید مطابق با مادّهی ۲۶۲ آیین دادرسی مدنی^[۵۴۲] نظر خود را در مدت مقرّر کتباً تقدیم دارد. و چنانچه احتیاج به مهلت بیشتری داشته باشد، میتواند از دادگاه تقاضای مهلت کند.^[۵۴۳]

۵-رجوع کارشناس به کارشناس:

در اینکه کارشناس میتواند در انجام کارشناسی و برای اظهار نظر، از همکاری یا نظر متخصص دیگر استفاده نماید، برخی از حقوقدانان معتقدند: «در حقوق ایران نصّی که استفادهی کارشناس از نظر متخصصان دیگر را ممنوع کند دیده نشده؛ اما مبتنی نمودن نظر کارشناس منتخب بر نظر سایر اشخاص و تصریح به آن در نظر با مقرّرات، هماهنگ نمیباشد».^[۵۴۴]

۶-استعفای کارشناس:

کارشناسان مطابق با مادّهی ۴۴۶ قانون آیین دادرسی مدنی مصوب ۱۳۱۸ میتوانستند استعفا کنند،^[۵۴۵] اما در قانون آییندادرسی مصوب ۱۳۷۹ و قانون کارشناسان رسمی مصوب ۱۳۸۱ مقرراتی دربارهی استعفای کارشناس از اجرای کارشناسی وجود ندارد. و تنها در مادهی ۲۶۱ آیین دادرسی مدنی مصوب ۱۳۷۹ به معذور بودن کارشناس از انجام کارشناسی (موارد ردّ) اشاره شده که جز در غیر از این موارد، کارشناس نمیتواند از انجام کارشناسی امتناع کند.

مبحث سوم : مسئولیت مدنی وجزایی کارشناس

گفتاراول : مسئولیت مدنی کارشناس

درصورتی که تخلف کارشناس سبب اصلی در ایجاد خسارت به متضرّر باشد، علاوه بر محکومیت به مجازات انتظامی، میتوان مطابق مادهی۲۶۷ آیین دادرسی مدنی از کارشناس مطالبهی خسارت کرد.

پیچیدگی‌های متون پهلوی همواره مورد توجه پژوهشگران غربی و ایرانی بوده است، لذا در خصوص متن پهلوی ماه فروردین روز خرداد به موارد ذیل می توان اشاره کرد.
هورن (۱۸۹۳)، به ریشه شناسی افعال پهلوی پرداخته و برای آنها، معادل فارسی نو آورده است. هوبشمان (۱۸۹۵)، واژه های فارسی را ریشه شناسی کرده است. بارتولومه (۱۹۰۴)، در کنار واژه های اوستایی معادلهای پهلوی آنها را هم آورده است. جاماسب آسانا (۱۹۱۳)، این متن را به فارسی ترجمه کرده است. کانگا (۱۹۴۶)، این متن را به انگلیسی ترجمه کرده است و کیا آنرا به فارسی برگردانده است.نیبرگ (۱۹۶۴)، دستور زبان جامعی برای واژه های پهلوی با ذکر گونه های مختلف کلمات و افعال و حتی حروف آورده است. شروو (۲۰۰۷)، درباره‌ی زبان پهلوی بحث های قابل توجهی ارائه داده است. ماریا ماتسوخ و رونالد اِمریک (۲۰۰۹)، درباره‌ی تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام، مطالب مفصلی آورده اند.کیا (۱۳۳۱)، این متن را آوانویسی و ترجمه کرده است. بهار (۱۳۴۷)، این متن را به فارسی ترجمه کرده است. عریان (۱۳۷۱)، این متن را آوانویسی و ترجمه کرده است. میرزای ناظر (۱۳۷۳)، این متن را آوانویسی و ترجمه کرده و یادداشت هایی هم به آن افزوده است. لازم به ذکر است که این متن، فاقد مباحث ریشه شناسی و اسطوره شناختی است. منصوری (۱۳۸۴)، به بررسی ریشه‌شناسی واژه‌ها و افعال زبان پهلوی پرداخته است و منبع حائز اهمیتی می‌باشد. ابوالقاسمی (۱۳۸۵)، ماده ها و ریشه های فعل های پهلوی را با ذکر صورت ضعیف و قوی آنها به طور کامل مورد بررسی قرار داده است. وی همچنین (۱۳۸۷)، به ریشه شناسی واژه ها و تحول آوایی آنها تا فارسی امروز پرداخته است. آموزگار و تفضلی (۱۳۸۶)، توضیح مختصری در خصوص دستور زبان فارسی میانه و نیز واژه‌های پهلوی به همراه ترجمه‌ی فارسی و ساختار دستور هر کلمه آورده‌اند. تفضلی (۱۳۸۶)، تمام ادبیات پهلوی را بررسی نموده و بعد از معرفی متن‌های پهلوی، به معرفی کوتاهی از محتوا و موضوع ماه فروردین روز خرداد پرداخته، و در آخر گفته است که این اندرز به فارسی ترجمه شده است. ابوالقاسمی (۱۳۸۷)، در اثر دیگری، به طور کامل نقش واژه‌ها و کاربرد آنها در جملات فارسی میانه را مورد بررسی قرار داده است.منصوری و حسن‌زاده (۱۳۸۷)، در کتابی به بررسی ریشه‌شناختی افعال در زبان فارسی پرداخته‌اند. راستارگویوا (۱۳۷۹)، نکات بسیار مهمی را در مورد کل دستور زبان پهلوی آورده است. مکِنزی (۱۳۸۸)، واژه‌های پهلوی را ترجمه نموده است. این کتاب به عنوان معتبرترین اثر برای یافتن واژه های این متن می باشد و این بر اساس آن آوانویسی می شود. فرهنگ یاد شده در بردارنده املای پهلوی واژه ها، معنی فارسی و حرف نویسی و آوانویسی آنهاست. رجب پور شیرازی (۱۳۹۰)، بندهای ۱ تا ۲۸۹ متن پهلوی دینکرد ششم را حرف نویسی، آوانویسی و ترجمه کرده و واژه نامه ریشه شناسانه ی آنرا ارائه داده است. دیده خورشید (۱۳۹۰)، به بررسی بندهای ۲۹۰ الی آخر متن پهلوی دینکرد ششم، همراه با حرف نویسی، آوانویسی و ترجمه آن پرداخته است. زاهدی (۱۳۹۱)، در پایان نامه ای با موضوع اندرزی، به بررسی حرف نویسی، آوانویسی، ترجمه، تجزیه و تحلیل دستوری و اشتقاقی واژه ها و تدوین واژه نامه بسامدی پرداخته است.ید ملت (۱۳۹۱)، در متن اندرز اوشنر دانا به حرف نویسی، آوانویسی و ترجمه پرداخته و واژه نامه بسامدی برای آن تدوین کرده است.شرقی (۱۳۹۲)، متن پهلوی گزارش شطرنج و نهش نیواردشیر را حرف نویسی، آوانویسی و ترجمه کرده است.متین پور (۱۳۹۲)، متن پهلوی اندرز دستوران به بهدینان را حرف نویسی، آوانویسی، ترجمه کرده است و واژه نامه ریشه شناختی و یادداشت هایی هم به آن افزوده است. در سایت Titus که اکثر متن‌های پهلوی آوانویسی شده ، آوانویسی متن ماه فروردین روز خرداد نیز آورده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱-۵ روش تحقیق
روش کار این پژوهش، کتابخانه‌ای می‌باشد، بدین صورت که این متن ابتدا بر اساس فرهنگ کوچک زبان پهلوی مکنزی بند بند حرف‌نویسی، آوانویسی و ترجمه می‌شود و تمامی واژه‌های پهلوی آن فیش‌برداری شده و معنی فارسی هر واژه و گونه‌های دیگر آن به زبان‌های دیگر مانند اوستایی، فارسی باستان، ایران باستان، سنسکریت، پهلوی اشکانی و ترفانی آن نوشته شده و نقش دستوری آن کلمه بررسی می‌شود، که در صورت لزوم درباره واژه‌های دشوار، یادداشت‌های زبان‌شناختی نوشته می‌شود و همچنین درباره‌ی واژه های اسطوره ای، مطالب و یادداشتهای اسطوره شناختی آورده می شودو در پایان واژه‌نامه بَسامدیریشه‌شناختی پهلوی خواهد بود که در این بخش ترتیب کلمات بر اساس صورت آوانویسی و به ترتیب حروف الفبای پهلوی به شیوه‌ی مکِنزی ارائه می‌شود.

فصل دوم

معرفی متن پهلوی ماه فروردین، روز خرداد

۲-۱ محتوای متن
متن پهلوی «ماه فروردین، روز خرداد» درباره‏ی خجستگی روز ششم فروردین (=روز خرداد) نوشته شده و در آن رویدادهای اساطیری مهمی که از آغاز آفرینش تا پایان جهان در این روز فرخنده، روی داده یا روی خواهد داد، نگاشته شده است.
تنها شخصیت تاریخی که از او در این نوشته یاد شده خسرو پرویز (=خسرو هرمزدان) می‏باشد؛ بنابراین تاریخ این نوشته را باید به دوره‏ی کشورداری خسرو پرویز در سال‏های ۶۰۷-۶۰۸ میلادی، یعنی پیش از نبرد خسرو پرویز با «هراکلیوس» قیصر روم و پیش از مرگ وی در سال ۶۳۰ دانست. زیرا از این پیش‏آمدهای ناگوار اواخر دوره‏ی فرمانروایی خسرو در آن نشانی نیست.
این متن شامل ۴۷ بند می‏باشد. بند ۱ و ۲ شامل پرسش و پاسخ می‏باشد. در بند ۱ زردشت علت اهمیت روز خرداد از ماه فروردین را از اوهرمزد می‏پرسد. و اوهرمزد در بند ۲ به او چنین پاسخ می‏دهد که در این روز جانِ جهانیان را آفریده است.
بند ۳ تا ۱۲ رویدادهایی که در این روز اتفاق افتاده است به ترتیب زمانی آورده شده است. پیدایی کیومرث در جهان، کشته شدن دیو ارزور به دست کیومرث، روییدن مهری و مهریانه از زمین در این روز، پدیدار شدن هوشنگ پیشدادی، به باره گرفتن اهریمن به واسطه‏ی تهمورث، بی‏مرگ و بی‏پیری کردن جهان توسط جم در این روز، و در این روز بود که فریدون جهان را بخش کرد.
بندهای ۱۶ تا ۲۷ مانند بندهای پیشین شامل رویدادهایی است که در گذشته اتفاق افتاده است، مانند: در روز خرداد از ماه فروردین منوچهر بر کین ایرج بیرون آمد و سلم و توز را از برای کین ایرج بکشت. در این روز سام نریمانان سناویزک دیو را کشت. همچنین اژدهاک را هم در این روز کشت. کیخسرو پسر سیاوش افراسیاب را در همین روز کشت و نیز در همین روز بود که او با شکوه به بهشت رفت. در این روز بود که منوچهر و آرش زمین از افراسیاب باز پس گرفتند و زردشت در این روز به همپرسگی هرمزد رسید و دین مزدیسنان را از هرمزد گرفت و سرانجام کی‏گشتاسب‏شاه از زردشت دین را پذیرفت.
از بندهای ۲۸ تا ۴۷ شامل رویدادهایی می‏شوند که در آینده اتفاق خواهند افتاد، مانند: ظهور بهرام ورجاوند. بیرون آمدن پشوتن از کنگدژ، ظهور هوشیدر و اتفاقاتی که در زمان او روی خواهد داد. در همین روز سام نریمان اژدهاک را خواهد کشت و پادشاه خواهد شد و پس از او ۵۷ سال کیخسرو پادشاه شود و سوشیانس موبدان موبد. بعد از آنها کی‏گشتاسب به شاهی می‏رسد و زردشت موبدان موبد خواهد شد. در همین روز رستاخیز و تنِ پسین صورت خواهد گرفت و جهان بی‏مرگ می‏شود. اهریمن و دیوان در این روز ناکار خواهند شد. این زمین در این روز به ستاره پایه خواهد رفت و گرودمان از جای خود به ستاره پایه می‏آید و همه جا گرودمان خواهد شد. مردم به سن چهل ساله و پانزده ساله برانگیخته خواهند شد. زنان و مردانی که همسر نداشته‏اند، دارای همسر خواهند شد و در نهایت مردم همیشه سیر و آسوده خواهند ماند و آرزوی خوردن چیزی نخواهند کرد و جهان پاک و بی‏مرگ خواهد شد.
۲-۲ سبک نگارش متن
علاوه بر مطالبی که تاکنون ارائه شده در این بخش به سبک، ترکیب و ساخت جمله‏های متن پهلوی ماه فروردین روز خرداد پرداخته می‏شود. این متن سبک ساده‏ای دارد و جمله‏های آن کوتاه و روشن است. بسیاری از واژگان این متن به فارسی نو رسیده است.
یکی از ویژگی‏های نگارشی این متن این است که پُر است از اسامی خاص، و تا جایی که ممکن بوده است نگارنده صورت‏های دیگر این اسامی خاص را آورده است. و این خود یکی از برجستگی‏های این متن است.
از دیگر موارد ساختار دستوری ماضی نقلی مجهول در فعل xward §st§d که متشکل از دو جزء xward (بن ماضی) و §st§d (فعل مضارع اخباری، سوم شخص مفرد) می‏باشد. این دو با هم فعل ماضی نقلی، مجهول، سوم شخص مفرد در مفهوم جمع را می‏سازند و در این ساختار فاعل منطقی (آنکه)، است. این افعال در زبان پهلوی از برجستگی خاصی برخوردارند.
ud ka g©øt xward §st§d pad d¦d ī Øehel s¦lag abar hang§z§nd. ud ka g©øt n§ xward §st§d pad d¦d ī p¦nzdah s¦lag ul hang§z§nd.
و آنکه گوشت خورده است به سن چهل ساله برانگیخته شود و آنکه گوشت نخورده است به سن پانزده ساله برانگیخته شود.
یا “آن‏هایی که گوشت خورده‏اند به سن چهل ساله برانگیخته شوند و آن‏هایی که گوشت نخورده‏اند به سن پانزده ساله برانگیخته شوند”.
افعال ماضی متعدی ارگاتیو نیز در این متن زیاد به چشم می خورد:
به عنوان نمونه در بندهای ۵، ۱۰، ۱۲:
m¦h Frawardīn r©z ī Hord¦d Goy©mart Arzªr b§ ©zad.
ماه فروردین روز خرداد کیومرث ]دیو[ ارزو ]را[ بکشت.
m¦h Frawardīn r©z ī Hord¦d ¬am paym¦nag az duøox b§ ¦ward ud andar g§h¦n © payd¦gīh mad.
ماه فروردین روز خرداد جم پیمانه از دوزخ بیاورد و در جهان آشکار شد.
m¦h Frawardīn r©z ī Hord¦d Fr§d©n baxøiøn ī g§h¦n kard.
ماه فروردین روز خرداد فریدون جهان را تقسیم کرد.
از مشخصه‌ های این متن استفاده از افعال مضارع اخباری در مفهوم آینده می باشد. و این افعال از بند ۲۷ تا آخر وجود دارند. مثل: ras§d در بند ۲۷
m¦h Frawardīn r©z ī Hord¦d dah haøt Øiø pad dah haøt s¦l © husraw Ohrmazd¦n ras§d.
و همچنین افعال دیگر از این دست مثل: ¦y§d, kun§d, ئø§d, gīr§d, baw§d, ©zan§d و …
در دو مورد فعل ماضی لازم به چشم می خورد. بند ۲ و بند ۱۵
Ohrmazd passox d¦d kª Spit¦m¦n Zardu (x)øt m¦h ī Frawardīn r©z ī Hord¦d gy¦n ī g§h¦nīg¦n d¦d h§m.
اوهرمزد پاسخ داد که ]ای[ زردشت سپیدمان ماه فروردین روز خرداد جان جهانیان دادم (= آفریدم).
Salm ud Tªz andar pidar a-burd-fram¦n øud h§nd ud Eriz ī br¦d ī xw§ø r¦y b§ ©zad h§nd.
سلم و توز در برابر پدر نافرمان شدند و ایرج برادر خویش را بکشتند.
مورد دیگر افعال مرکب است. مثل: ab¦z stad در بند ۲۲٫
m¦h Frawardīn r©z ī Hord¦d ManªøØihr ud Ereø ī ø§b¦g-tigr zamīg az Fr¦siy¦g ī Tªr ab¦z stad.
ماه فروردین روز خرداد منوچهر و آرش چابک‌تیر زمین از افراسیاب تورانی باز گرفت[ند].
این فعل مرکب از پیشوند ab¦z و فعل ماضی، سوم شخص مفرد stad می‏باشد.
در فارسی میانه پسوندها از عوامل کاربردی می‏باشند که در بسیاری از موارد اسم را به صفت یا برعکس صفت را به اسم تبدیل می‏کنند. در بند ۹ واژه‏ی ab§-marg و ab§-zarm¦n که از دو جزء ab§ (پیشوند) و marg (اسم) تشکیل شده و با هم صفت را به وجود آورده است.
افعال مضارع اخباری در اکثر بندها به کار برده شده است. همچون افعال: kun§d, ¦y§d و d¦r§nd و …
اسامی مصدری بسیاری که از یک ماده مضارع با افزودن پسوند مصدرساز iøn تبدیل به اسم مصدر شده‏اند، همانند: xwariøn و zīniøn در بند ۴۷٫
در این متن افعال از ابتدا تا بند ۲۶ به صورت ماضی آمده‌اند و از بند ۲۷ به بعد به صورت مضارع در معنای آینده آمده‌اند.
۲-۳ زمان تألیف متن
اسطوره‏ها بخش مهمی از تاریخ را دربر می‏گیرند و به نوعی بیانگر اعتقادات و تفکرات مردم و فرهنگ جامعه‏اند و سینه به سینه به نسل‏های بعدی در قالب داستان‏های نغز و شیرین منتقل می‏شوند. بنابراین موضوع اسطوره در ادبیات ما جایگاه مهمی دارد و نقل اسطوره در کتاب‏های ادبی و تاریخی بیانگر اهمیت آن‏ها در فرهنگ و جامعه‏ی ایرانی است.
متن اسطوره‏ای «ماه فروردین، روز خرداد» از متون متأخر دوره‏ی ساسانیان محسوب می‏شود و از لحاظ زبانی به فارسی نو نزدیک است و این احتمال وجود دارد که بعدها در آن دستکاری‏هایی صورت گرفته است، زیرا نفوذ فارسی نو در آن دیده می‏شود. این رساله درباره‏ی خجستگی روز ششم فروردین (که در ایران باستان روز خرداد نامیده می‏شد) است.