نتایج این آزمون نشان می‌دهد سطح معناداری متغیرهای تحقیق بیشتر از ۰٫۰۵ است و همچنین باید خاطرنشان کرد نرم‌افزار Spss طبق قضیه حد مرکزی نتایج این پرسشنامه را نرمال تشخیص داده است، لذا فرضیه صفر یعنی نرمال بودن متغیرها مورد تأیید قرار می‌گیرد.
۳-۹- تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمونهای آماری مورد استفاده:
تجزیه و تحلیل، بعنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از بایدهای اساسی هر روش تحقیقی است. تجزیه و تحلیل بطور کلی عبارت از روشی است که از طریق آن کل فرایند پژوهشی، از انتخاب مسأله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت می شود. پژوهشگر برای پاسخگویی به مسأله تدوین شده و یا تصمیم گیری در مورد رد یا تأیید فرضیه ای که صورت بندی کرده است از روش های مختلف تجزیه و تحلیل استفاده میکند ( طاهری و ماشین چی ،۱۳۸۷،ص۱۱۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هدف از تحلیل و توصیف در آمار، بررسی جامعه آماری است که به دو طریق توصیف می شود: یا با که در این صورت فنون آمار توصیفی بکار خواهد رفت و « پارامتر » سرشماری کلیه عناصر جامعه و محاسبه یا با بهره گرفتن از تخمین زننده برآورد پارامتر شقی از آمار را استنباطی می گویند که شامل فنون تخمین آماری و آزمون فرضیه ها میشود.
اینکه از کدام طریق ( تخمین یا آزمون) ، استنباط انجام گیرد، به نوع تحقیق بستگی دارد. اگر تحقیق از نوع سؤال و صرفاً حاوی پرسش درباره پارامتر باشد از تخمین آماری برای پاسخ به سؤالات استفاده می شود و اگر حاوی فرضیه ها بوده و از مرحله سؤال گذر کرده باشد، آزمون فرضیه ها و فنون آماری آن بکار میرود ( آذر و مومنی ، ۱۳۷۶،ص ۴۱).
با توجه به مطالب فوق ما در این تحقیق از هر دو نوع آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده می نمائیم. از آمار توصیفی برای نمایش اطلاعات جمعیت شناختی با بهره گرفتن از جدول فراوانی و نمودارهای میله ای استفاده می شود. از فنون استنباط آماری نیز در این تحقیق استفاده می شود و چون بدنبال فرضیه های تحقیق می باشیم از آزمون فرضیه ها و فنون آماری مرتبط با آن استفاده خواهد شد.
۳-۱۰- ملاحظات اخلاقی

1. 1. موافقت و تمایل شخصی برای شرکت در پژوهش مورد تأکید و به کار گرفته شده است.

1. 1. پرسشنامه ها به صورت بی­نام پاسخ داده شد تا از تبعات احتمالی منفی برای تک­تک شرکت کنندگان جلوگیری شود.

1. 1. داده ­های حاصل از پرسشنامه ­های پژوهش فقط برای بررسی اهداف و فرضیه ­های پژوهش مورد تحلیل و استفاده قرار گرفته­اند.

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- مقدمه:
در این فصل، اطلاعات گردآوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. تحلیل‌ها در دو قسمت آمار توصیفی و آمار استنباطی ارائه شده است مطالب مندرج در این فصل از سه بخش تشکیل شده است که به ترتیب عبارتند از:
یافته های توصیفی: این بخش که شامل محاسبه میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره کسب شده در متغیرهای مورد مطالعه است.
یافته های مربوط به فرضیه ها: رابطه بین متغیرهای پیش بین و ملاک با بهره گرفتن از رگرسیون چند متغیری با روش ورود و مرحله ای ومسیر تحلیل با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل مورد بررسی قرارگرفته است.
رتبه بندی متغیرهای تحقیق که ترتیب اهمیت متغیرها را مشخص می سازد.
۴-۲- یافته های توصیفی
یافته های توصیفی در این پژوهش شامل توزیع فراوانی در نمودار برای متغیرهای کیفی مانند جنسیت، میزان تحصیلات ، سن و سابقه خدمت و همچنین میانگین، انحراف معیار، حداقل نمره ، حداکثر نمره و فراونی برای متغیرهای ملاک و متغیرهای پیش بین است.ابتدا یافته های توصیفی مربوط به متغیر کیفی جنسیت، میزان تحصیلات ، سن و سابقه خدمت ارائه می گردد.
جدول شماره (۴-۱)- توزیع فراوانی آزمودنی بر حسب جنس

جنسیت

تعداد

درصد

زن

۳۲

۸/۳۰

مرد

۷۲

۲/۶۹

کل

۱۰۴

۱۰۰

نمودار(۴-۱)- توزیع فراوانی آزمودنی بر حسب جنس
همان طور که درجدول ۴-۱ ملاحظه می شود، بیش از ۶۹ درصد مشارکت کننده مرد می باشند

۳-۸ ) مقیاس و طیف ابزار اندازه گیری تحقیق

مهمترین مقیاس ‌اندازه‌گیری نگرش ؛ مقیاس لیکرت است. جهت امتیاز دهی و ارزش گزاری کمی پاسخ‌های سوالات مقیاس معمولا از طیف لیکرت ۵ درجه استفاده می‌شود. این پرسشنامه بر اساس پرسشنامه استاندارد شده تحقیق بر مبنای طیف لیکرت به صورت ۵ گزینه ای تدوین شده است (سرمد و همکاران، ۱۳۷۸).
جدول ۳-۴ :ارزش گذاری طیف لیکرت

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

نظر پرسش شوندگان

۱

۲

۳

۴

۵

میزان عامل اندازه گیری

۳-۹) آزمون کفایت نمونه

برای بررسی کفایت نمونه گیری از آزمون ^[۵۴]KMO استفاده می گردد. شاخص KMO، شاخصی است که کوچک بودن همبستگی جزئی بین متغیرها را بررسی می‌کند، و از این طریق مشخص می کند که واریانس متغیرهای تحقیق، تحت تاثیر واریانس مشترک برخی عامل های پنهان یا اساسی قرار دارد. آزمون بارتلت برای بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرها از آزمون بارتلت استفاده می شود. آزمون بارتلت، آزمونی است که از آن جهت بررسی کفایت نمونه ها در تحلیل عاملی اکتشافی به کار می رود(مومنی،۱۳۸۷). که با توجه به معنی دار بودن آزمون بارتلت می توان گفت که تفکیک عامل ها درست انجام شده است. در خروجی از آنجا که میزان سطح معناداری کمتر از ۵ درصد می باشد بنابراین می توان چنین استنباط نمود که در سطح اطمینان ۹۵ درصد، کفایت مدل پذیرفته می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۳-۵ : نتایج آزمون KMO و بارتلت برای پرسشنامه

آزمون KMO مقیاس کفایت نمونه

۰.۸۵۷

آزمون بارتلت

مجذور خی دو

۲۶۷۱.۹۴۰

درجه آزادی

۷۰۳

سطح معنی داری

۰.۰۰۰

نتایج آزمون KMO، در جدول فوق بالاتر از ۰.۷ می باشد، نشان دهنده کفایت حجم نمونه می باشد. در نتیجه می توان گفت که حجم نمونه مورد نظر در این تحقیق جهت تبیین مناسب و کافی است. همچنین معنی دار بودن آزمون بارتلت ( ۰.۰۵ > سطح معنی داری) نشانگر این است که تحلیل عاملی جهت بررسی و شناسایی این داده ها مناسب است و فرض شناخته شده بودن ماتریس همبستگی، رد می شود.

۳-۱۰) روایی^[۵۵] و پایایی^[۵۶] ابزار اندازه گیری

ابزار سنجش می بایست از روایی و پایایی لازم برخوردار باشد تا محقق بتواند داده های متناسب با تحقیق را گردآوری نماید و از طریق این داده ها و تجزیه و تحلیل آنها، فرضیه های مورد نظر را بیازماید و به سوالات تحقیق جواب دهد. روایی و پایایی ویژگی هایی هستند که هر ابزار سنجشی از جمله پرسش نامه باید دارا باشند(حیدری،۱۳۸۹). پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش، از مقالات برداشته شده و استاندارد می باشد.

۳-۱۰-۱ ) روایی (اعتبار) پرسشنامه

مثلث آموزش
شکل شماره‌ی (۲-۴): یادگیری مادام العمر برای نوآوری اقتباس از (ریجو، ۲۰۰۸)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲-۳-۹-۴-قابلیت جمع آوری اطلاعات^[۱۶۱]
در سال‌های اخیر، با ظهور فناوری‌های جدید و پیشرفته و به‎کارگیری آن‌ها در نظام‌های پشتیبانی برنامه‎های آموزشی، جمع آوری صحیح اطلاعات و نیز اطلاعات صحیح، یکی از اصلی ترین ابزارهای یادگیری به حساب می‌آید به نحوی که جمع آوری صحیح اطلاعات و به کارگیری آن موجب وسعت دید و نگاه یادگیرنده می‌گردد (کندی، سربرت و اولیری^[۱۶۲]، ۱۹۹۴). در دوران اطلاعات، آشنایی با سیستم‌های جستجوی اطلاعات و تبحر در تمام شیوه‌های کار با منابع اطلاعاتی از قبیل نمایه‌ها و شبکه‌ها برای حفظ تماس با پیشرفت‌های متداول در زمینه مورد مطالعه ضروری است.
از آنجایی که توسعه یادگیرندگان مادام العمر در مرکز و نقطه ثقل رسالت مؤسسات آموزش عالی می‌باشد باید اطمینان حاصل شود که افراد؛ دارای توانایی‌های فکری، استدلال و تفکر انتقادی‌اند و به یادگیرندگان برای ساخت چهارچوب یادگیری چگونه یادگیری کمک شود علاوه بر این دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها باید پایه و اساس رشد مستمر یادگیرندگان را از طریق فرصت‌های شغلی و نیز نقششان به عنوان شهروندی آگاه و عضو جامعه فراهم کنند (کمیسیون آموزش عالی میانه آمریکا^[۱۶۳]، انجمن غربی مدارس و دانشکده‌ها^[۱۶۴] و انجمن جنوبی مدارس و دانشکده‌ها^[۱۶۵]، ۲۰۰۰). علاوه بر این کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا^[۱۶۶] با مضمون سواد اطلاعاتی توسط (بریوک^[۱۶۷] ۱۹۸۹و ۲۰۰۰) شکل گرفت و هسته‌ی دگرگونی در پیدایش و توسعه سواد اطلاعاتی محسوب می‌شود بدین دلیل که در این برهه از زمان در اکثر دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها منابع آنلاین رایج و مرسوم گردید. این کمیته در طی گزارش خود اعلام نمود که سواد اطلاعاتی “مهارت بقا در عصر اطلاعات” به این معناست که افرادی از سواد اطلاعاتی بهره‌مند هستند که یادگرفته‌اند چگونه یادبگیرند. آن‌ها برای یادگیری مادام العمر آماده شده‌اند چرا که می‌توانند اطلاعات مورد نیاز برای هر کار یا تصمیم را بیابند. و بیان داشتند که افرادی‌که از سواد اطلاعاتی برخوردارند و می‌دانند که چگونه دانش را کسب کنند و از آن استفاده نمایند، ارزشمندترین منابع موجود در آمریکا هستند (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا، ۱۹۸۹).
قابلیت جمع آوری اطلاعات و یا سواد اطلاعاتی^[۱۶۸] مجموعه‌ای از توانایی‌های افراد در شناسایی اطلاعات، زمانی که اطلاعات، ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نیاز می‌باشد را گویند. همچنین سواد اطلاعاتی مرتبط با مهارت‌های فناوری اطلاعات می‌باشد ولیکن، مفاهیمی گسترده‌تر برای فرد، نظام آموزشی و جامعه را در بردارد. می‌توان اذعان نمود که کسب مهارت جمع آوری اطلاعات می‌تواند فرصت‌ها را برای دانش آموزان چند برابر کرده و افزایش دهد به نحوی که یادگیری خود جهت دهی^[۱۶۹] می‌گردد و آنان را در استفاده از طیف گسترده‌ای از منابع اطلاعاتی برای گسترش دانش‌شان، پرسیدن سؤالات آگاهانه و تقویت و غنی سازی تفکر انتقادیشان درگیر می‌سازد (انجمن کتابداری آمریکا^[۱۷۰] ، ۱۹۸۹).
استانداردهای قابلیت و یا سواد اطلاعاتی چهارچوبی برای ارزیابی اطلاعات افراد با صلاحیت در آموزش عالی فراهم می‌کند.
در نهایت موسسه کتابداری شیکاگو (۲۰۰۰) اعلام می‌دارد که سواد اطلاعاتی الگوی پایه‌ای برای یادگیری مادام العمر می‌باشد و در تمامی رشته‌ها، محیط‌های یادگیری و در کل سطوح آموزش و پرورش رایج و غالب می‌باشد. همچنین سواد اطلاعاتی قادر است:
میزان اطلاعات مورد نیاز را تعیین کند؛
دسترسی مؤثر و کارآمد به اطلاعات مورد نیاز را فراهم نماید؛
اطلاعات و منابع انتقادی را ارزیابی کرده؛
اطلاعات انتخابی به یک پایگاه دانش اختصاص دهد؛
از اطلاعات برای به انجام رساندن یک هدف خاص استفاده مؤثر نماید؛
مسائل اقتصادی، حقوقی و اجتماعی محیط پیرامون خود را درک کرده و اطلاعات و استفاده از اطلاعات حقوقی و اخلاقی را بکارگیرد.
با گسترش فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، امروزه برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات، ارزش‌ها و نگرش‌ها بسادگی امکان پذیر است. در نتیجه، به کارگیری این ابزارها به شکلی منطقی و آگاهانه می‌تواند فواید شخصی و اجتماعی بسیار زیادی را به دنبال داشته باشد. برای مثال توانایی دانشجویان در استفاده از فناوری‌های مذکور، اعتماد به نفس آنان را در مورد توانایی یادگیرشان افزایش می‌دهد. همچنین، آنها را تشویق می‌کند تا در طول زندگی فردی و اجتماعی‌شان در هر جا با مسأله‌ای رو به رو شدند، بتوانند پاسخ آن را از طریق مراجعه به منابع اطلاعاتی پیدا کنند و یک عضو فعال جامعه باشند (کریمی، ۱۳۸۳). توجه به این نکته مهم ضروری است که دانش آموختگان باید علاوه بر حفظ کردن مجموعه‌ی محدودی از دانش که بزودی از رده خارج و نامربوط می‌شود، با تسلط بر مهارت‌ها و استراتژی‌های ذخیره، دسترسی، بازیابی، ارزیابی، مدیریت و استفاده از اطلاعات در یکی از رشته‌های علمی، دانشگاه را ترک کنند. بنابراین، امروزه سواد اطلاعاتی یک موضوع کلیدی برای تمامی آموزش‌ها به ویژه آموزش دانشگاهی است (جورج^[۱۷۱]، ۲۰۰۰).
۲-۲-۹-۳-۵-قابلیت تصمیم‌گیری
به اعتقاد داکر (۱۹۸۶) به طور کلی در سازمان‌های سنتی و ایستا افراد و سازمان‌ها در مقابل شیوه‌ها و روش‌های‌ جدید عموماً مقاومت می‌کنند و بعلت مانوس شدن با یک سلسله راه حل‌ها از قبول جانشین‌های جدید سرباز می‌زنند. ذهن‌های شکل‌گرفته و سازمان‌های سنتی به سادگی نمی‌توانند از تجربه‌های گذشته چشم پوشیده و راه حل‌های دیگری را پذیرا شوند.
بنابراین برای ایجاد نوآوری و خلاقیت در مؤسسات آموزشی، افراد و گروه‌ها لازم است محتاطانه عمل کنیم و با تدبیر دست به اقدام زنیم که این مهم جز از طریق تصمیم‌گیری به موقع، اصولی و کاربردی امکان پذیر نخواهد بود.
بنا به تعریف، مفهوم‌ اصلی در تصمیم‌گیری، انتخاب و برگزیدن‌ از میان شقوق مختلف‌ است. پس تصمیم گیرنده، باید تصمیم بگیرد که از میان منابعی که در اختیار دارد، چه منابعی را انتخاب و از میان راه و روش‌های مختلفی که برای‌ استفاده از این منابع در نیل به هدف وجود دارد، چه راه و طریقه خاصی را برگزیند. بدین ترتیب به تعریفی از استراتژی نیز می‌رسیم، بدین معنی که‌ هر گاه تصمیم گیرنده برای رسیدن به هدف خاصی، از منابعی که در اختیار دارد به طریق خاص استفاده نماید، می‌توان گفت که او از یک‌ استراتژی خاص استفاده کرده است. در نتیجه تصمیم‌گیری در این حالت‌ به معنای انتخاب یک استراتژی از میان استراتژی‌های موجود خواهد بود.
۲-۲-۳-۹-۶- یادگیری خود تنظیمی
یکی از مفاهیمی اساسی در روانشناسی تربیتی و شناختی معاصر یادگیری خود تنظیمی^[۱۷۲] است. از آنجایی که خود تنظیمی در فرآیندها و پیامدهای یادگیری و آموزش نقش مهمی ایفا می‌کند شناخت این مفهوم حائز اهمیت می‌گردد و می‌تواند راهگشای دید ما به یادگیری مادام العمر و ابعاد آن گردد.
نخستین بار این سازه در سال ۱۹۶۷ توسط بندورا مطرح شد بندورا معتقد بود که خود تنظیمی به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد (کدیور، ۱۳۸۰).
پس از بندورا نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ^[۱۷۳] و دی گروت^[۱۷۴] (۱۹۹۰) مطرح کردند. آن‌ها خودکارآمدی^[۱۷۵]، ارزشگذاری درونی^[۱۷۶] و اضطراب امتحان^[۱۷۷] را به عنوان باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر^[۱۷۸] دانش آموزان را تحت عنوان یادگیری خود تنظیمی معرفی کردند. همچنین پینتریچ (۱۹۹۹و ۱۹۸۶) یادگیری خود تنظیمی شامل راهبردهایی می دانست که دانش آموزان به کار می برند تا شناخت هایشان را تنظیم کنند و همچنین راهبردهای مدیریت که آن‌ها برای کنترل یادگیرشان به کار می گیرند. وی مهمترین راهبردهای خودتنظیمی را راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع می دانست پس از او لموس^[۱۷۹] (۱۹۹۹) نیز بیان می دارد که خود تنظیمی یعنی توانایی فرد برای تعدیل رفتارها بر طبق شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی. وی همچنین خود تنظیمی را شامل ظرفیت فرد برای سازماندهی رفتار بر طبق اهداف و خود مدیریتی فرایندهای گوناگون یادگیری دانسته است.
عده‌ای دیگر در باب تعریف این نظریه و نوع یادگیری خود- تنظیمی را ” مجموعه‌ای از افکار، احساسات و اعمال خود تولیدگر، که به وسیله فرد طراحی می‌شود و به طور مداوم و به منظور رسیدن به اهداف مورد نظر تعدیل می‌گردد” دانسته‌اند (زیمرمن و شانک^[۱۸۰]، ۱۹۹۴). و زیمرمن و مارتین پونز^[۱۸۱] (۱۹۸۶) معتقد بودند که اساس و پایه خود تنظیمی آن است که دانش آموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری را در خود سازمان می‌دهند.
یادگیری خود تنظیم، بدین معنی است که دانش آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می‌کند و برای یادگیری تمایل دارند و قادراند کل فرایند یادگیری خود را مورد ارزیابی قرار دهند و در مورد آن بیاندیشند (بری^[۱۸۲]، ۱۹۹۲). همچنین خود تنظیمی در یادگیری از دید اسکراو و بروکس^[۱۸۳] (۲۰۰۰) توانایی دانش آموزان برای درک و کنترل یادگیری‌شان است که امری بسیار مهم در موفقیت مواد درسی به حساب می‌آید و آن‌ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می‌کند.
۲-۲-۳-۹-۷-خود کنترلی
خود کنترلی کارکرد اصلی و کلید مهم موفقیت در زندگی به حساب می‌آید و در طول دو دهه گذشته، یادگیری خود کنترلی به عنوان مهم ترین ساختار جدید آموزشی، تحقیقات روانشناختی و جامعه شناختی پدیدار گردید و به عنوان پیش شرط‌ها، مؤلفه‌ها واثربخشی مورد بحث واقع گردید (شانک و زیمرمن^[۱۸۴]، ۱۹۹۴؛ شانک^[۱۸۵]، ۱۹۸۹، استراکا^[۱۸۶]، ۲۰۰۰).
محمدی (۱۳۸۴) بیان می‌دارد که یکی از شیوه‌های بسیار مهم و پرجاذبه پرورش شخصیت انسان‌ها و همینطور خلاقیت و نوآوری و حتی رشد و شکوفایی اجتماعی، مشورت است و بدون تردید افرادی که اهل مشورت هستند از عقل و فکر بیشتری برخوردارند و آنان که اهل آن نیستند از این امتیاز بهره‌ای ندارند. یک سازمان خلاق تا اندازه زیادی به خود کنترلی کارکنانش وابسته است. خودکنترلی، خودش را در خواست و تمایل برای ارائه ابتکار و خلاقیت به نمایش می‌گذارد. مدیران می‌توانند مؤلفه‌های اصلی خلاقیت یعنی تخصص، مهارت‌های تفکر خلاق و انگیزش را تحت تاثیر قرار دهند. اما واقعیت آن است که تاثیرگذاری بر دو مؤلفه اول بسیار دشوارتر و وقت گیرتر از انگیزش است. انگیزش درونی را می‌توان حتی با تغییرات جزیی در محیط سازمان به طور قابل ملاحظه‌ای افزایش داد. این بدان معنا نیست که مدیران باید بهبود تخصص و مهارت‌های تفکر خلاق را فراموش کنند. اما زمانی که اولویت بندی در اقدام مطرح می‌شود. آن‌ها باید بدانند که اقدامات مؤثر بر انگیزش درونی، نتایج فوری‌تری را موجب خواهند شد. معمولاً، در طول تمرین یک مهارت جدید برنامه توسط یک معلم یا آموزش گر کنترل می‌شود به طور مثال مربی نحوه آموزش مهارت‌ها و بازخورد آن را فراهم می‌کند و تصمیم می گیرد که چگونه یادگیرنده وظایف و کارها را انتخاب و به انجام آزمایش بپردازد. در مقابل یادگیری خود کنترلی مستلزم این است که یادگیرنده بر موقعیت تمرین خود کنترل داشته به طوری که یک مشارکت کننده فعال در یادگیری خود شود (زیمرمن، ۱۹۹۰ و ۱۹۹۴) و داسی و لنان^[۱۸۷] (۲۰۰۰) بیان می‌دارند که مجموعه ای مجزا از انگیزش‌ها در رفتار منجر به دستیابی به موفقیت‌های مادام العمر، سطح بالا و خلاق می‌شود. این نگرش‌ها و رفتارها شامل موارد زیر می‌باشد: خود کنترلی، کارسخت، پشتکار و استقامت و عزم و اراده.
۲-۲-۳-۱۰- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر
تحقق یادگیری مادام العمر، ماموریت محوری موسسات آموزش عالی است. موسسات و دانشگاه ها با اطمینان از این که افراد، توانمندی های فکری لازم را برای استدلال و تفکر انتقادی کسب کرده اند و با کمک به آنان در ساختن چارچوبی برای این که چگونه یادگرفتن را یاد بگیرند، مبانی رشد مستمر در حیات شغلی و نیز ایفای نقش به مثابه شهروندان و اعضای آگاه جامعه را در اختیار آنان می گذارند. امروزه دانشگاه ها و دیگر موسسات آموزش عالی به عنوان حوزه های صلاحیت کلیدی برای رشد و توسعه یادگیری مادام العمر در نظر گرفته می شوند. بنابراین، در بسیاری از کشورها فشارهایی بر چنین موسساتی به منظور گسترش و توسعه آنها وجود دارد. دانشگاه ها باید در جهت تغییر در برنامه های درسی و فن تعلیم و تربیت در راستای آمادگی بیشتر افراد برای حضور در جامعه دانش محور گام بردارند. شواهدی دال بر تغییر برخی از موسسات و دانشگاه ها در راستای ایفای این نقش وجود دارد. تعدادی از مطالعات در خصوص یادگیری مادام العمر درکشورهای مختلف، نشان دهنده چگونگی تغییر نظام های آموزش عالی در جهت برخوردی مناسب با برخی از نیازهای یادگیرندگان مادام العمر است و این تغییرات بر جنبه های گوناگونی همچون سیستم اجرایی دانشگاه، بودجه بندی، منابع، طرح ریزی و ارتباطات اجتماعی مختلف موثر است. نتایج مطالعات نشانگر تغییر محیط آموزش عالی است؛ چنین تغییراتی مشخصه و نقش موسسات آموزش عالی را باز تعریف می نمایند. چنین تغییراتی، تا حدودی، پاسخ به تغییرات سیاست ملی است. همان طور که فیلد حدس زده است مفاهیم و رویکردهای یادگیری مادام العمر، به طور فزاینده ابزاری برای اصلاح و نو سازی آموزش و سیستم های آموزشی است. به ویژه دولتها، مشوق موسسات آموزش عالی برای توسعه یادگیری مادام العمر با ارجاع به سه هدف بنیادی آموزش یعنی توسعه فردی، پیوستگی اجتماعی و رشد اقتصادی هستند.
توسعه نگرش های یادگیری مادام العمر مستلزم توسعه مهارت های جدیدی مانند جمع آوری اطلاعات و رشد نگرش های ویژه و تمایلات مرتبط با یادگیری است. موسسات آموزشی باید به شیوه ای سازماندهی شوند تا یادگیرندگان مهارت های اجتماعی، مهارت های یادگیری، مهارت های زندگی و مهارت های به چنگ آوری فرصت های یادگیری را کسب نمایند و توانمندی سواد کامپیوتری در تلفیق با نیازهای جامعه اطلاعاتی را به دست آورند. به عبارتی، برای دستیابی به این مهارت ها باید برنامه درسی مبتنی بر مهارت و برنامه های آموزشی حمایتی همانند استفاده از نرم افزارهای آموزشی و شبکه های ملی و بین المللی فراهم شود تا یادگیرندگان مادام العمر پرورش یابند.
هدف مهم از رویکرد یادگیری مادام العمر در محیط ها و موسسات آموزشی و دانشگاهی، کاهش شکاف بین یادگیری رسمی (یادگیری مدرسه و دانشگاه) و یادگیری در محیط کار است. برای این منظور باید به ۲ سوال کدام” کدام مهارت های پایه در دنیایی که اطلاعات و مهارت های حرفه ای با گذشت یک دهه منسوخ می شود، مورد نیاز هستند؟” ” و چه تغییری در مدارس و دانشگاه ها داده شود تا یاد گیرندگان برای عمل در محیط هایی که نیازمند مشارکت، خلاقیت، طرح مسایل و دانش توزیع شده است، آماده شوند؟” پاسخ داده شود.
یادگیری رسمی نقش محوری در چارچوب نظری یادگیری مادام العمر ایفا می نماید. تمایلات و گرایشات به سمت یادگیری مادام العمر در ابتدای کودکی آغاز می شود و می تواند از طریق فرایندهای رسمی تحصیل، ‌افزایش یابد یا بازداری شود. اگر چه عبارت یادگیری مادام العمر، به شکل برجسته ای در خیلی از منشورها و بیانیه های ملی مشخص می شود، اما ارتباطات کمی بین عملکرد رایج در آموزش رسمی و درک راهبردها و عوامل پیشبرنده یادگیری مادام العمر وجود دارد. خیلی ها بر این باورند که ضعف شدیدی در سیستم آموزشی برای ایجاد ارتباط و توانایی مشارکت در آموزش مادام العمر وجود دارد. آموزش باید مجذوب یادگیری مادام العمر باشد، اما این موضوع ضمانت کافی نمی دهد که افراد ظرفیت و اشتیاق دنبال کردن یادگیری را از این طریق توسعه دهند.
منحصر به فرد سازی، انعطاف پذیری و تمرکز بر یاد گیرندگان و یادگیری ( به جای تمرکز بر مربیان و تدریس ) ، ایجاد محیط های یادگیری قوی که در آن دانشجویان کاشف و سازندگان دانش هستند از مهمترین نگرش ها در پارادیم یادگیری مادام العمر در آموزش عالی است
آموزش عالی باید هوشیار به این واقعیت باشد که یادگیری مادام العمر برای هر کشوری برای رسیدن به سطح لازم از پایداری، داشتن اقتصاد سالم بومی، توسعه اجتماعی، خلاقیت فرهنگی توسط دانش بهتر، درک میراث فرهنگی، دستیابی به استانداردهای زندگی عالی، توازن داخلی و بین المللی، صلح بر اساس اندیشه های بشری، دموکراسی، تحمل و احترام دوطرفه لازم است.
آموزش عالی طی دهه های اخیر با مزیت قابل توجه وجود اندیشمندان و دسترسی به تجهیزات پیشرفته برای تجربه، تدریس و یادگیری، برتری خود را حفظ نموده و همان طور که کناپر و کروپلی بیان می نمایند، دانشگاه و آموزش عالی به دلیل نقش مهم در کمک به تشکیل سیستم یادگیری مادام العمر، نیازمند توجه و رسیدگی شایسته ای هستند؛ این امر ناشی از آن است که دانشگاه ها، ارزش ها و شیوه های عمل را در بسیاری از ابعاد جامعه تحت تأثیر قرار می دهند. از جمله این تأثیرات آن است که از سویی جوامع به طور فزاینده مبتنی بر دانش شده اند و از سوی دیگر، دانش موضوع اصلی دانشگاه هاست.
دانشگاه ها می توانند و باید عرصه بزرگی برای یادگیری مادام العمر فراهم کنند. با توجه به این ویژگی، اکثر اندیشمندان و دست اندرکاران آموزش عالی تشکیل سیستم یادگیری مادام العمر را پیشنهاد نموده و آن را به صورت سیستم یادگیری کل گرایی تعریف می کنند که به آموزش رسمی مانند آموزش عمومی و آموزش عالی محدود نمی شود. بلکه شامل آموزش بزرگسالان، آموزش جمعی و یادگیری در محل کار نیز می شود. همچنین شامل فرصت هایی برای دسترسی به یادگیری در سایر محیط هایی مانند رسانه ها، کتابخانه ها، گروه های اجتماعی و مذهبی و پایگاه داده های الکترونیکی است که به طور متداول محل یادگیری تلقی نمی شوند. این موسسات، نه تنها می توانند انتقال دهنده دانش باشند بلکه می توانند دانش جدیدی تولید کنند و نخبگان جامعه را برانگیزانند تا به ارائه اندیشه های آگاهانه بپردازند. همچنین، دانشگاه ها می توانند از طریق ارائه دوره ها و آموزش های متنوع، ایجاد کرسی های استادی بین المللی و تبادل استاد و دانشجو میان کشورها، اطمینان دهند که بهترین آموزش به طور گسترده ای در دسترس همگان قرار گیرد. علاوه بر این، دانشگاه ها وظیفه مهمی در تربیت مدرسان بر عهده دارند و اساتید دانشگاه ها می توانند نقش مهمی در بکارگیری استراتژی های تدریسی که برای یادگیری در طول زندگی لازم است، ایفا کنند. در نتیجه، می توان گفت که تجارب یادگیرندگان در آموزش عالی، پیامدهایی برای یاد دهی / یادگیری در تمام سطوح نظام آموزشی به دنبال دارد.
چالش مهم در این زمینه، قطع ارتباط بین موسسات پژوهشی و آموزش عالی با فارغ التحصیلان است. بنابراین دانشگاه ها برای آن که بتوانند نقش فعال و موثری در زمینه یادگیری مادام العمر ایفا نمایند، باید در ایجاد ارتباط با فارغ التحصیلان خود موفق باشند و این امر، باید هدف طرح یادگیری مادام العمر موسسات آموزش عالی و دانشگاه باشد.
یونسکو، مجموعه ویژگی های ۱- پوشش چارچوب فرهنگی / اجتماعی، مالی و تنظیمی؛ مشارکت و ارتباطات راهبردی؛ ۳- پژوهش؛ ۴- فرایندهای تدریس و یادگیری؛‌ ۵- سیاست های مدیریتی و مکانیزم ها؛ و ۶- نظام های حمایت دانشجو و منابع را برای توسعه موسسه یادگیری مادام العمر در آموزش عالی تعیین کرده است.
بسط و توسعه یادگیری، فرصت های زیادی را برای ارزیابی دوباره باورها، ارزش ها، نگرش ها و تمرینات حرفه ای و آکادمیک فراهم می آورد که در موسسات آموزش عالی به شکل سنتی ظاهر شده است. یادگیری مادام العمر به چنین موسساتی فرصتی برای مشارکت گسترده در آموزش عالی، متنوع کردن برنامه درسی، القای عنصر پرسشگری نقادانه به فرآیندهای آموزشی، ارزیابی مجدد نظام های تدریس، سنجش و شناخت یادگیری می بخشد.
یادگیری مادام العمر می تواند به عنوان مجموعه ای از اصول راهنما برای توسعه به جای مسأله ای اضافی برای موسسات آموزش عالی ارائه شود. برای ایجاد و توسعه یادگیری مادام العمر در آموزش عالی، موسسات نیازمند توسعه آگاهی نظام مند و تحلیل ارتباطات داخلی بین سطوح گوناگون سازمان های خود، محیط هایی که در موسسات آموزش عالی عمل می نمایند، زمینه های ساختاری و سازمانی آنها و درک چگونگی وابستگی این عوامل با تعاملات شناختی و عاطفی یادگیری هستند. یادگیری مادام العمر توسط موسسات بین المللی مختلفی با رویکرد و فلسفه آموزش از گهواره تا گور دنبال می شود و تعقیب کننده اهداف عمومی مانند عمومی سازی آموزش هم در کیفیت و هم در کمیّت و اقامه کننده اصل یادگیری واقعی در آموزش اجباری و تسهیل کننده توسعه و پیشرفت از تحصیل به کار است. برای این منظور نیاز به عزم ملی در سطح جامعه و آموزش عالی است و بایستی این نگرش به واقعیت و باور در ذهن افراد جامعه تبدیل شود. (مهر محمدی و همکاران ، ۱۳۹۰)
همچنین می توان فهرستی را بیان کرد که عنوان کننده نقش دانشگاه در تسهیل یادگیری مادام العمر است : اگر دانشگاه بخواهد یادگیری مادام العمر را تسهیل کند، باید تغییراتی در نقش استاد به وجود آورد که عبارتند از:
-حرکت از سمت استاد به عنوان متخصص صاحب اختیار به سمت استاد به عنوان مدل و نمونه یادگیرنده مادام العمر.
-حرکت از استاد به عنوان مدرس اصلی به سمت استاد به عنوان طراح و مجری فنون و محیط های یادگیری مناسب برای بزرگسال.
-حرکت از طبقه بندی و تفکیک دانشجویان توسط استاد به سمت رشد همه استعدادها و توانایی های هر یک از دانشجویان به کمک استاد.
-حرکت از حمایت کارکنان از هیئت علمی و فرایند آموزش به سمت حمایت تمامی کارکنان از فرایند یادگیری و موفقیت دانشجویان.
-حرکت از سمت امکان تدریس توسط هر متخصص به سمت امکان پیشرفت یادگیری از طریق خطر پذیری و شیوه های پیچیده توسط هر فرد.
-حرکت از سمت استاد دارای قدرت مستقل به سمت تقسیم قدرت میان اعضای گروه(محمدی مهر و همکاران ، ۱۳۹۰)
۲-۴-پژوهش‌های کاربردی
در زمینه موضوع مورد مطالعه یعنی بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری ، با وجود جستجو در تمامی موتورهای جستجو، کتابخانه‌های ملی و بین المللی، کتابخانه‌ها و ژورنال‌های تخصصی دانشگاه‌های معتبر جهانی و همچنین بررسی پایان نامه‌ها و مقالات دانشجویان دانشگاه تهران و علامه طباطبایی مقاله‌ای یافت نشد ولی در مورد بحث کتابخانه‌های نوآوری دانشگاهی ، نوآوری، نوآوری سازمانی در حیطه‌های مختلف با موارد دیگر و مبحث مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و همچنین در مبحث یادگیری مادام العمر، مقالاتی بطور جداگانه بدست آمد که به تعدادی از آنها اشاره می‌گردد.
۲-۴-۱-پیشینه تحقیقات در زمینه نوآوری دانشگاهی
۲-۴-۱-۱- پژوهش های خارجی
جووان^[۱۸۸] ( ۲۰۰۶) در پژوهش خود به بررسی رابطه جو سازمانی با خلاقیت و نوآوری معلمان سه ایالت در آمریکا پرداخت. نتایج پژوهش وی خاطر نشان کرد که: متغیر جو سازمانی تاثیر مثبت و معنی داری بر متغیرهای خلاقیت و نوآوری است. آشیم^[۱۸۹] (۲۰۰۶) در پژوهش خود به بررسی رابطه­ یادگیری سازمانی با خلاقیت و نوآوری مدیران مدارس پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان دادکه: متغیر یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنی داری با متغیرهای خلاقیت و نوآوری دارد. هیند^[۱۹۰] (۲۰۰۸) در پژوهش خود به بررسی رابطه­ مدیریت دانش با خلاقیت و نوآوری مدیران مراکز آموزش عالی پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان دادکه: متغیر مدیریت رابطه مثبت و معنی داری با متغیرهای خلاقیت و نوآوری دارد. مارتین^[۱۹۱] (۲۰۰۹) به بررسی رابطه ساختاری فرهنگ سازمانی با خلاقیت و نوآوری در ۳۴۷۸ معلم شهر توکیو پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان دادکه: متغیر فرهنگ سازمانی با متغیرهای خلاقیت و نوآوری رابطه مثبت و معنی داری را داراست. جورج^[۱۹۲] (۲۰۰۹) در پژوهش خود به بررسی رابطه­ یادگیری سازمانی با خلاقیت و نوآوری کارکنان یک کارخانه­ صنعتی ماشین­سازی پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان دادکه: متغیر یادگیری سازمانی دارای اثرات مثبت، مستقیم و معنادار بر متغیرهای خلاقیت و نوآوری است.

۱- موجب پیدایش موجودیت جدیدی به عنوان تابع حقوق بین الملل می شود.
۲- استقلال در تصمیم گیری.
۳- داشتن استقلال مالـــی .
۴- استقلال حقوقی سازمان .{تقاضای طرح و اقامه دعوا}
۵- داشتن دارایی و اموال مستقل .
۲-۱۹- صلاحیت سازمان های بین المللی :
به مجموعه اختیاراتی اطلاق می شود که یک سازمان بین المللی به موجب سند تاسیس یا معاهده بدست میآورد. در.جهت رسیدن به اهداف خود در چهارچوب این اختیارات تلاش می کند.اما درپاره ای ازمواقع یک سازمان ازحیطه اختیارات و اساسنامه خود عدول نموده .دراین حال این پرسش مطرح است که فعالیت سازمان صحیح است یا خیر. که در این مورد دو دیدگاه مطرح است.
۱- دیدگاه صلاحیت های تصریح شده. ۲- دیدگاه صلاحیت ضمنی .
۲-۱۹-۱- صلاحیت تصریح شده سازمانهای بین المللی :سازمانهای بین المللی فعالیت خودرابراساس چهار چوب،سند تاسیس یا معاهده که برآن اساس ایجاد شده اند انجام می دهند. از طرفداران این نظریه پرفسور{ روتر – هانس کلسن} می باشد.
۲-۱۹-۲- صلاحیت ضمنـــِی سازمانهای بین المللی :در این نوع از صلاحیت، فعالیت سازمان محدود به چهار چوب مواد اساسنامه ،معاهده و سایر اسنادنبوده .یعنی سازمان درجهت رسیدن به اهداف خود خارج از چهار چوب میتواند فعالیت کند. از طرفداران این نظریه {خانم باستید و آقای شرمرس}را می توان نام برد .دیدگاه ضمنی برگرفته از رای مشورتی دیوان لاهه درمورد صلاحیت ملل است . که درسال۱۹۵۰به آن اشاره،وچنین صلاحیتی را پذیرفته.
۲-۱۹-۳- طریق استخراج صلاحیت ضمنی سازمانهای بین المللی :
۱- از طریق اساسنامه و اسناد. ۲- ازطریق توجه به رویه و عملکرد سازمان.
۳-از طریق توجه به اهداف سازمان. ۴- ازطریق توجه به فعالیت سازمان{سیاسی.فرهنگی.اقتصادی}وغیره.
۲-۲۰- عضویت در سازمان های بین الملل :
حق عضویت در سازمانهای بین المللی تنها مختص دولت ها بوده .و منظوربطوراخص سازمانهای بین المللی دولتی است. اساسا سایر بازیگران که دولت محسوب نمی شوند عضویت ناقص داشته ،بگونه ای که در جلسات حضور داشته اما حق رای نداشته .ودر تصمیم گیریها دخالتی ندارند.دولتها عضوء اصلی سازمانها بوده حق شرکت و رای دارند . جنبش ها به عنوان عضوء ناظر حق شرکت دارند،اما حق دادن رای را ندارند.
۲-۲۰-۱-وضعیت عضویت دولت ها سازمان های بین المللی :
هرچند دولت ها عضوء اصلی سازمانها بین المللی هستند.اما عضویت آنها در سازمانهای بین المللی یکسان نیست .عضویت در برخی از سازمانها به روی همه دولتها باز{موسع} بوده .مانند سازمان ملل اما عضویت دربرخی از سازمانها بسته{مضیق}و تابع شرایط خاصی است.که باید دولتهای خواهان عضویت ،از آن شرایط برخوردار باشند. مانند {سازمان اوپک.اتحادیه اروپا. آس آن . کنفرانس اسلامی }.
۲-۲۰-۲- مزایا و مصونیت های سازمان های بین المللی :
از حیث تاریخی نمایندگان سازمانها به شکل های گوناگونی مورد احترام کشورها بودند.اندیشمندانی مانند{سیرون}به این مطلب اشاره وآن را تائید نموده است.این موضوع به صورت آشکارتر با تاسیس سازمان بین المللی کار و جامعه بین الملل خودرا نشان داد. بیشترین مزایا و مصونیت ها به صورت دیپلماتیک بود.با گسترش سازمانهای بین المللی پسوند دیپلماتیک از مزایا و مصونیت حذف گردید.تا پسوند مناسبتر دیگری جایگزین آن گردد.نتیجه در سال ۱۹۴۵ درکنفرانس سانفرانسیسکو قواعدی تدوین شد.اما مصونیتهای دیپلماتیک در سال ۱۹۶۳ – ۱۹۶۱ مکتوب شد.
۲-۲۱- طبقه بندی سازمان های بین المللی :
۲-۲۱-۱- ازنظرجغرافیا:ازاین نظرکه سازمان های بین المللی درکجا قرارگرفته،به سازمانهای بین المللی منطقه ای ، فرامنطقه ای ، وبین المللی (جهانی) قراردارند.
۲-۲۱-۲- ازنظراهداف: سازمانهای بین المللی ازنظرهدف مانند فرهنگی،اقتصادی ونظامی قابل تفکیک هستند.
۲-۲۱-۳- ازنظراختیارات: برخی ازسازمانها ازنظراختیارات،درتصمیم گیری وعمل کنندگی قابل تقسیم هستند.
۲-۲۱-۴- از نظر نوع اعضاء: سازمانهای بین المللی براساس تشکیل دهندگان واعضاء طبقه بندی می شوند.
که به۲دسته دولتی وغیردولتی تقسیم می شوند.چهارمین گزینه{طبقه بندی ازنظرنوع اعضاء}دقیقترو کاملتراست.
۲-۲۲- تقسیم بندی سازمان های جهانی به سازمان ملل از نظر تخصصی:
از نظرتخصصی به دسته های مختلف تقسیم می شوند.برخی ازآنها مربوط به ارتباطات جهانی هستند. مانند{مخابرات هواپیمای کشوری}درزمینه اجتماعی مانند{کمیساریای عالی پناهندگان،جمعیت ملل متحد،صندوق کودکان ملل متحد، یونسکو، بهداشت جهانی ، بهداشت غذا}برخی دیگردرزمینه مالی و پولی فعالیت دارند مانند{صندوق جهانی بین المللی پول}گروهای دیگری مانند{بانک بین المللی توسعه و ترمیم. موسسه توسعه. موسسه مالی بین المللی سازمان تجاری صنعتی. صندوق بین المللی توسعه کشاورزی. سازمان خواروبار.سازمانهای پژوهشی}.
۲-۲۳- سازمان های خارج از سازمان ملل :
این سازمان ها بین المللی منطقه ای و عملیاتی هستند.
۱- سازمان های اروپایی مثل اتحادیه اروپا.
۲- سازمان های امریکایی
۳- سازمان های آسیایی و آفریقایی.
۴- سازمان های فرا منطقه ای مثل جنبش عدم تعهد
۲-۲۴- سازمان های غیر دولتی :
این نوع از سازمانها به دو دسته تقسیم می شوند ۱- غیردولتی غیر انتفاعی ۲- غیر دولتی انتفاعی(پرشین بلاگ،۲)
۲-۲۵- طبقه‌بندی سازمان‌های بین‌المللی
بطور عمده، سازمان‌های بین‌المللی را می‌توان به چهار دسته یا شکل طبقه‌بندی کرد که این طبقه‌بندی بر اساس معیارهای زیر صورت می‌گیرد:
الف: طبقه‌بندی سازمان‌های بین‌المللی بر اساس ماهیت اعضا
سازمان‌های بین‌المللی براساس ماهیت اعضا به دو دسته تقسیم می‌شوند: ۱- سازمان‌های بین‌المللی بین‌الدولی؛ ۲- سازمان‌های بین‌المللی غیر دولتی.
۲-۲۵-۱- سازمان‌های بین‌المللی بین‌الدولی
منظور از این سازمان‌ها، سازمان‌هایی هستند که متشکل از دولت‌ها می‌باشند؛ خواه جهانی باشند خواه منطقه‌ای. پس ملاک در این سازمان‌ها این است که عناصر تشکیل دهنده‌ی آنها دولت‌ها می‌باشند. البته ممکن است که در یک سازمان بین‌الدولی، نهادهای غیر دولتی هم عضو باشند اما تصمیم گیرنده نیستند. مثلا در سازمان ملل متحد، جنبش‌های آزادی‌بخش هم نماینده دارند ولی حق شرکت در تصمیم‌گیری سازمان را ندارند. مثلا نماینده‌ی سازمان آزادی بخش فلسطین در تمام کنفرانس‌ها و اجلاس‌ها شرکت می‌کند و عنداللزوم در جلسات شورای امنیت نیز شرکت می‌کند ولی حق رای ندارد. به این دسته از اعضا، اعضای ناظر اطلاق می‌کنند. لذا، مراد از اعضا، اعضایی است که عنصر تشکیل‌دهند محسوب شوند و در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت داشته و از حق رای برخوردار باشند.
سازمان‌های بین‌المللی بین‌الدولی ممکن است مانند سازمان ملل متحد، یونسکو و سازمان بین‌المللی کار در سطح جهانی باشند و ممکن است مانند سازمان وحدت آفریقا، اتحادیه‌ی اروپا و سازمان دولت‌های آمریکایی، در سطح منطقه‌ای باشند.
در سازمان‌های بین‌المللی جهانی، ممکن است نمایندگان سایر سازمان‌های بین‌المللی را مشاهده کنیم، ولی این نمایندگان حق رای ندارند و فقط بعنوان ناظر در جلسات سازمان حضور دارند. مثل نماینده‌ی سازمان کنفرانس اسلامی که معمولا در جلسات مجمع عمومی سازمان ملل متحد شرکت می‌کند. یا نماینده‌ی اتحادیه‌ی اروپا یا اتحادیه‌ی عرب که در جلسات سازمان ملل شرکت می‌کنند ولی حق رای و شرکت در تصمیم‌گیری ندارند؛ با این حال، می‌توان از نظرات، راهنمایی‌ها و اطلاعات آنها استفاده کرد.
۲-۲۵-۲- سازمان‌های بین‌المللی غیر دولتی
«سازمان‌های غیر دولتی»، که یکی از مهمترین عناصر تشکیل جامعه‌ی مدنی جهانی بشمار می‌روند، به سازمانهایی گفته می‌شوند که از اشخاص حقیقی یا حقوقی دولتهای مختلف تشکیل می‌شوند. همانطوری که از نامشان پیداست، این سازمانها بین‌الدولی نیستند و دارای وجوه افتراقی با سازمانها بین‌الدولی می‌باشند.
وجه اول افتراق این سازمان‌ها با سازمان‌های بین‌المللی بین‌الدولی این است که سازمان‌های بین‌المللی بین‌الدولی، علی‌الاصول بر اساس یک معاهده‌ی بین‌المللی بوجود می‌آیند، در حالی که سازمان‌های غیر دولتی براساس مقررات داخلی یک دولت بوجود می‌آیند.
فرق دوم در مورد شخصیت حقوقی است. سازمان‌های بین‌المللی بین‌الدولی، علی‌الاصول دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی هستند، ولی سازمان‌های غیر دولتی به سادگی نمی‌توانند دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی شوند؛ چرا که هم در دکترین حقوقی اختلاف نظر است و هم در اسناد بین‌المللی. از لحاظ دکترین، پاره‌ای از حقوقدانان معتقدند که چون فرد تابع حقوق بین‌الملل است (اصل را بر این می‌گیرند که فرد تابع حقوق بین‌الملل است)، به طریق اولی تجمع آنها هم تابع حقوق بین‌الملل می‌شود و لذا دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی می‌شوند. اما برخی معتقدند بطور کلی هیچ‌گاه سازمان‌های بین‌المللی غیر دولتی دارای شخصیت حقوقی نمی‌شوند؛ زیرا قبول ندارند که فرد تابع حقوق بین‌الملل باشد و بدیهی است که وقتی فرد را تابع حقوق بین‌الملل ندانیم، برای تجمع آنها نیز نمی‌توانیم شخصیت حقوقی بین‌المللی قایل شویم.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گروه سومی از حقوقدانان هستند که نظر بینابینی دارند و آن اینکه ما با توجه به عملکرد سازمان باید ببینیم که دارای شخصیت حقوقی هست یا خیر. این نظریه تا حدی با رویه‌ی قضایی بین‌المللی منطبق است. این نظریه ناشی از یک نظر مشورتی می‌شود که دیوان بین‌المللی دادگستری در سال ۱۹۴۹ تحت عنوان «خسارات وارده به سازمان ملل متحد» صادر کرده است. قضیه از این قرار بود که بعد از اعلام دولت اسراییل در سال ۱۹۴۸، جنگ شدیدی بین اعراب و اسراییل درگرفت. بدنبال این مساله دبیر کل وقت سازمان ملل متحد، از طرف خودش، یک میانجی به نام «کنت برنادوت» از اهالی سوئد، که کارمند سازمان ملل بود برای خاتمه دادن به این وضعیت به سرزمین‌های اشغالی فرستاد. این فرد در اسراییل کشته شد. بعد از کشته شدن این سوال مطرح شد که آیا سازمان ملل متحد می‌تواند علیه دولتی که به صورت دوفاکتو وجود دارد، اقامه‌ی دعوی کند یا خیر؟ علت این سوال هم آن است که بر اساس ماده‌ی ۳۴ اساسنامه‌ی دیوان بین‌المللی دادگستری فقط دولت‌ها حق رجوع به این دیوان را دارند و بحثی از سازمان‌ها به میان نیامده است. در این قضیه، دیوان اعلام کرد که ما برای تشخیص سازمان‌ها نباید به ماهیت افرادی که در آنجا حضور دارند توجه کنیم، بلکه باید به ماهیت عمل و عملکرد سازمان توجه کنیم. یعنی باید با توجه به عملکرد سازمان تشخیص بدهیم که آیا این سازمان دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی هست یا خیر. سپس نتیجه گرفت که با توجه به عملکرد سازمان ملل متحد، این سازمان دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی می‌باشد. نکته‌ی مهمی که می‌توانیم از این قضیه برداشت کنیم این است که ما با توجه به ماهیت افراد، اعطای شخصیت حقوق نمی‌کنیم، بلکه با توجه به «عملکرد» سازمان و با توجه به اشتغالات سازمان، قایل به شخصیت حقوقی می‌شویم. حال با توجه به این قسمت از رای، اگر ما بتوانیم به این نتیجه برسیم که عملکرد یک سازمان غیر دولتی دارای بعد بین‌المللی است، پس این سازمان دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی خواهد بود و اگر بعد بین‌المللی نداشته باشد، دارای شخصیت حقوقی نخواهد بود.
بنابراین، در خصوص سازمان‌های غیر دولتی نمی‌توان حکم واحد و کلی صادر کرد که تمام آنها دارای شخصیت حقوقی هستند و یا هیچ کدام از آنها دارای چنین شخصیتی نیست. بلکه باید به عملکرد آن نگاه کنیم. مثلا «کمیته‌ی بین‌المللی صلیب سرخ» که مجری کنوانسیون‌های چهارگانه‌ی ژنو در مخاصمات مسلحانه می‌باشد، چون فعالیت این کمیته بین‌المللی است پس می‌توانیم حکم کنیم که دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی است.
اما مساله‌ی شخصیت حقوقی سازمان‌های غیر دولتی در اسناد بین‌المللی از اوایل قرن ۲۰ یعنی سال‌های ۱۹۱۱ به بعد بود که در «موسسه‌ی حقوق بین‌الملل» مطرح شد. پیش‌نویس‌هایی هم مطرح شد ولی النهایه تا کنون ره به جایی نبرده است. یعنی ما دارای یک کنوانسیون بین‌المللی جهانی در مورد سازمان‌های غیر دولتی نیستیم. اما در چهارچوب «شورای اروپا» در سال ۱۹۸۶ معاهده‌ای در ۱۱ ماده منعقد شده است معروف به «معاهده‌ی استرازبورگ» . بر اساس این معاهده، سازمان غیر دولتی که حداقل در دو کشور دارای فعالیت باشد، دارای شخصیت حقوقی بین‌المللی محسوب می‌شود. البته باید اذعان داشت که معاهده‌ی مزبور، یک معاهده‌ی جهانی نیست. بلکه کنوانسیونی است که حداکثر بین کشورهای عضو شورای اروپا لازم‌الاجراست.

^p-r ۶۰/ ۱

^a-g ۷/ ۱۸

^a ۵۳/۶

^a ۶۶/ ۱۱

^a-h ۶۶/ ۵۳

ⁱ27

^g-m ۶۶/۱۵۳

^d-i ۴۱/۶۰

^c-g ۰۶/۱۵

^c-h ۴۶/۳۳

^b-i ۰۶/ ۱۷

Power house

^m-r ۷۷/۲

^h-j ۵۶/۱۶

^e-j5

^bc10

ⁿ ۳۳/ ۲۶

ⁱ ۰۶ /۲۷

^l-o ۸۶/ ۱۳۹

^a-g ۲/ ۸

ⁱ11

^jk ۶/ ۱۹

^j-l ۵۴/۱۳

Signet

^e-h ۵۶/ ۷

^c-i ۰۵/۱۷

^l-n ۲۶/ ۴

^no ۶۴/۶

^j-n ۶۶/۳۳

^b-d ۷۳/ ۳۸

^j-m ۲/ ۱۴۴

^a-g ۱۰/ ۸

^f-i13

^c-h ۵۳/ ۳۳

^c-l ۴۵/ ۱۵

K^ S13/2 -82

اختلاف اعداد هر سطوح که حداقل دارای یک حرف مشترک می باشند از نظر آماری در سطح ۵% معنی دار نمی باشد. (آزمون چند دامنه ای دانکن ۵%)
تعداد برگ
بیشترین اختلاف معنی داری در تر کیب امید بخش Harvest gold × Merit به میزان ۱۰ برگ مشاهده شد. کمترین تعداد برگ در ترکیبات امید بخش Temptation × Temptation-2، Temptation × Chase و Chase/s₂ × Temptation مشاهده شد (جدول۴-۳). لاین Power house بیشترین تعداد برگ به میزان ۱۲ عدد و لاین های Harvest gold و K^ S13/2 -82 تعداد ۶ برگ مشاهده شد. هیبرید تجاری Signet با ۱۰ برگ بیشترین تعداد برگ را در بین هیبریدهای تجاری نسبت به سایر هیبریدها به ویژه Shaker نشان داد (جدول۴-۴). مهدی پور و همکاران(۱۳۹۱) نیز گزارش کرد ترکیبات امید بخش Opssision/s2 × K^ S2/2 -82و Harvest gold × Power house بیشترین و Temptation –S₂ × Chase -S₂کمترین تعداد برگ را دارد. همچنین لاین های Sweet-2، K^ S2/2 -82و K^ S13/2 -82 بیشترین اختلاف معنی داری را نسبت به سایر لاین ها به ویژه لاین Temptation نشان دادند. هیبرید تجاری Merit نیز نسبت به سایر هیبرید های تجاری به خصوص هیبرید تجاری Signet بیشترین اثر معنی داری را نشان داد (جدول۴-۴).
تعداد برگ بالای بلال اصلی
ترکیب امید بخش Power house × Temptation بیشترین اثر معنی داری را نسبت به سایر ترکیبات به میزان ۶ برگ نشان داد، کمترین تعداد برگ نیز مربوط به ترکیب Temptation × Chase مشاهده شد که البته با ترکیبات Chase/s2 × Temptation و Opssision/s2 × K^ S2/2 -82 اختلافی نشان نداد. در بین لاین ها نیز بیشترین و کمترین تعداد برگ به ترتیب مربوط به Power house و Harvest gold می باشد که البته Harvest gold با لاین EO8716 تفاوتی نشان نداد (جدول۴-۲). هیبرید تجاری Merit بیشترین تفاوت معنی داری را نسبت به سایر هیبرید ها نشان داد. کمترین تعداد برگ نیز در هیبرید تجاری Chase مشاهده شد (جدول۴-۴). مهدی پور و همکاران(۱۳۹۱) گزارش کردند که ترکیب امید بخش Harvest gold × Power house بیشترین تفاوت معنی داری را نسبت به سایر ترکیبات نشان داد. ترکیب Chase × Temptation-2کمترین تعداد برگ را نشان داد. همچنین ترکیبات Temptation –S₂/1 × Chase -S₂و Temptation-2 × Temptation اختلاف معنی داری با تیمار فوق نشان نداد.
جدول ‏۴-۳- مقایسه میانگین، درصد هتروزیس و درصد هتروبلیتیوزیس بر اساس بهترین والد برای صفات کمی مورد مطالعه در والدین و هیبریدهای ذرت شیرین

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )