۳ ـ اطلاعات و موضوعات یادگیری به نحوی باشد که برای فراگیرنده ، قابل درک و جذب باشد . در نتیجه ساخت کلی مساله را در ذهن یادگیرنده تحکیم می بخشد و به او امکان حرکت به سوی اطلاعات تازه را می دهد از این رو ساخت یا سازمانی کلی محتوا روشن می گردد و امر یادگیری با سهولت بیشتری درک شده و فرد « نقشه مفهومی^[۱۵] » را در ذهن خود ترسیم خواهد کرد(همان منبع،ص۷۰).

۴ ـ محتوا و روش در هم تنیده می شود بدین ترتیب برای ارائه فعال باید محتوا و روش با هم مرتبط باشند یعنی به درک فوری و مستقیم ناگهانی توجه دارند به عبارت دیگر وقتی احساس خلاء فکری در فرد به وجود آمد اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وامی دارد در این صورت فرد پس از حل مساله به طور شهودی اقدام به تحلیل مسئله و کشف و روابط میان عناصر آن می کند(همان منبع،ص۷۰).
۵ ـ تکالیف ، پرسشها و فعالیت های کتاب به گونه ای طرح ریزی شده باشد که دانش آموزان فنون کشف حل مساله و روش تحقیق را فرا بگیرند یعنی چگونه مساله ای را مطرح کند و از اطلاعاتی که در مورد ان وجود دارد فراتر رود ، چگونه روش را به کار گیردعملی باشد و حتی اندیشه و راهش مسیری استثنایی داشته باشد(همان منبع،ص۷۰).
۶ ـ محتوا به گونه ای تهیه و تدوین شده باشد که اولا فرد در ارتباط با مسئله یا موضوع درسی حداقل اطلاعات لازم را دارا باشد و ثانیا باید متناسب با سطوح رشد دانش آموزان باشد تا فهم اطلاعات برایشان امکان پذیر باشد(همان منبع،ص۷۰).

دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال:

تکنیک کمی تحلیل محتوای کتاب درسی است و از دو نوع مقوله ارائه فعال و غیر فعال برای تحلیل متن تصاویر ، فعالیت ها و پرسشها تشکیل شده است و با بهره گرفتن از این مقوله های می توان شیوه تالیف فعال یا غیر فعال کتاب را مشخص نمود.
رابرتس(۲۰۰۱) تاریخچه تحلیل محتوا را به دو دوره سنتی و نوین تقسیم کرده و مهمترین شواهد هر دوره تاریخی را به شرح زیر بیان کرده است.
الف-تحلیل محتوای سنتی:
تحلیل محتوای سنتی :
«تحلیل اطلاعات نظامی در اوایل دهه ۱۹۳۰».«تحلیل تبلیغات کمونیستی و مکالمات نظامی».«ترسیم ماتریس فراوانی حوادث در سخنان و نوشته های خاص».
ب- تحلیل محتوا در دوره ی جدید.
«تحلیل به عنوان یک روش تحقیق در علوم اجتماعی».«تحلیل گرایشات و سیاستهای رسانه ای».
«تحلیل سوالات باز پاسخ».«تحلیل اسناد و متون دیداری ».«تحلیل معانی و مضامین پنهان».(معروفی، یوسف زاده ،ص۱۵،۱۴)
ویلیام رومی متخصص آموزش علوم روش ارائه محتوا را در کتاب « تکنیک های پژوهشی برای آموزش علوم^[۱۶] » بدین گونه بیان می کند :
« شیوه آموزش علوم را فرآیندی پژوهشی و اکتشافی در نظر می گیرد از این رو پیوسته بر آن تاکید دارد که نحوه ی آموزش علوم باید به صورت فعال و تحقیقی باشد (ROmy1968.p:12)
بدین ترتیب مشاهدات واقعیات در پایین ترین سطح قرار می گیرند و یادگیرنده پس از یادگیری آن به یک دسته اصول و مفاهیم دست می یابد و سرانجام می تواند طرح های مفهومی را در ذهن خود مجسم نماید و منظور از طرح مفهومی به عنوان یک « ایده بزرگ » یا سیستمی از حقایق ، اصول و مفاهیمی که می تواند در یک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شود تعریف شده است.از این رو ویلیام رومی طبق طرح مفهومی محتوای فعال و غیر فعال را تعریف می نماید . هرگاه محتوا در پایین ترین سطح توالی ارائه شده قرار داشته باشد یعنی محتوایی که حقایق که حقایق را ارائه می دهد و سپس نتایج یا اصول کلی را بلافاصله مطرح می سازد و چنین محتوایی غیر فعال محسوب می شود و بالعکس هرگاه محتوا دانش آموزان را به فعالیت وادار نماید که اصول کلی خود را کشف کند چنین محتوای فعال حساب می شود .لذا روش رومی ، شیوه ها و راهبردهای فعال آموزشی را طلب می کند . وی آموزش به خصوص آموزش علوم را جریانی اکتشافی در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که دانش آموز باید در جریان آموزش فعال باشد و خود به کشف مطالب بپردازد و در این صورت است که علاقه و انگیزه دانش آموز تحریک می شود این عقاید را در افکار دیویی ، برونر و پیاژه و سایر اندیشمندان روش فعال دیده می شود که قبلا در مورد آن کاملا توضیح داده شد . به عنوان مثال دیویی بر این باور است که در فرایند حل مساله با روش عملی ابتدا مسئله بیان می شود و سپس فرد به جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل های مناسب می پردازد سپس راه حل ها را آزمایش کرده و یک راه حل مناسب را انتخاب می کند و در نهایت به اصول نتایج می رسد و به نظر رومی شخص در جریان یادگیری باید مراحل زیر را طی نماید : مساله را طرح و بیان نماید ، برای حل مسئله طرحی را در نظر بگیرد به جمع آوری اطلاعات بپردازد و سرانجام پس از آزمایش و حل مسئله به تعمیم آن بپردازد ( همان منبع ، ص ۲۰ ) .
از این رو با مقایسه دو روش مشاهده می شود مراحل روش دیویی با روش رومی همخوانی دارند با توجه به بحث مطرح شده ، نکته مهمی که در روش مساله و یا پژوهش علمی مورد توجه می باشد آن است که ارائه محتوا به صورت مساله است تا یادگیرنده نسبت به آن حساس شده و سپس به حل آن برانگیخته شود . یعنی محتوا به شکلی باشد که فرد را نسبت به یادگیری برانگیزد. در این رابطه رومی بیان می کند :
« محتوا باید به شکلی ارائه شود که دانش آموز را نسبت به یادگیری برانگیزد و سبب فعالیت او در امر یادگیری گردد » ( همان منبع ، ص ۱۴ )
رومی محتوایی را فعال می داند که ویژگی های ذیل را داشته باشد :
۱ ـ از دانش آموز خواسته شده باشد تا آزمایش را انجام داده و نتایج حاصل از آن را تجربه و تحلیل کند .
۲ ـ پرسش هایی که پاسخ دادن به آن مستلزم است که یادگیرنده مفروضات داده شده را تجزیه و تحلیل کند.
۳ ـ پرسش هایی که برای جلب توجه یادگیرنده ارائه شده توسط مولف بلافاصله به آن جوب داده نشده است .
۴ ـ از یادگیرنده خواسته شده فعالیتی انجام دهد و یا از مفروضات داده ها استفاده کند .
۵ ـ پرسش های جدیدی که طرح شده و جواب آن در کتاب نیست و از دانش آموزان خواسته شده که خود نتیجه گیری نمایند .
۶ ـ از یادگیرنده خواسته شده تا مسائل عنوان شده در متن محتوا را حل نماید .
بدین ترتیب کتابهایی که ویژگی های فوق راداشته باشند شیوه ی ارائه آن فعال می باشد و بالعکس کتابهایی که فقط به ارائه نتایج و حقایق علمی و تعاریف می پردازند غیر فعال هستند در نتیجه این چنین کتابها معمولا منجر به اقتدار معلم و یادگیری طوطی وار دانش آموز می شود . این وضع باعث می شود که دانش آموزان فکر کنند اطلاعات و اصول علم بیشتر از کتاب به دست می آیند تا اینکه به وسیله مشاهده ، تجزیه و تحلیل اطلاعات و نتیجه به دست آیند . بدیهی است که کتابهای درسی باید مسائل را از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار دهد و به نحوی طراحی و تالیف شوند که دانش آموز با دیدگاه های متضاد برخورد کند تا بفهمد که ایده های مهم از مشاهدات کوچک به دست می آیند . بعضی اصول و مفاهیم علمی که توسط دانشمندان مطرح می شوند در سایه مشاهدات و تجربیات حاصل شده است و پس از دسته بندی و ایجاد ارتباط میان آنها به صورت مفاهیم علمی مطرح می شود .
همان طور که قبلا هم اشاره شد این دیدگاه با دیدگاه های دیویی ، پیاژه ، آزوبل و برونر درباره ی ارائه محتوا به شیوه ی فعال رابطه تنگاتنگ و نزدیک دارد . و از طرف دیگر ، ارتباط روش رومی با این پایان نامه ارتباط مستقیم دارد زیرا این روش بهترین تکنیک های موجود جهت بررسی کلی محتوای کتابهای درسی و متمایز کردن محتوای فعال از غیر فعال می باشد . لذا روش رومی به عنوان یک تکنیک موثر ارزشیابی ارائه فعال با زیر بنای تئوریک بسیار قوی می باشد .

سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان :

با بررسی کل ادبیات مربوط به آموزش علوم در جهان به این واقعیت پی می بریم که در گذشته توجه به شناسایی ماهیت و گسترش علوم و نیز عوامل تعیین کننده کارکردهای آموزشی ، سیاسی ، اقتصادی و تاثیرات آنها معطوف بوده است با توجه به این که بشر موجودی فعال است .
از این رو هزاران سال بشر به افزودن گنجینه دانش خود ادامه داد و به مرور توانست یافته های خود را به نحوی منظم نموده و از طریق آنها به اصول کلی و قوانین علمی دست یابد . بدین ترتیب با بهره گیری از نتایج به دست آمده از یک سو زندگی برای بشر آسان تر شده و از سوی دیگر زمینه های رشد و تعالی او هموار گردید . تا حایی که دنیا را به خدمت خود در آورد . ( ولفگانگ ،آفاق بایبورد ۱۳۷۱ ، ص ۳۲۴ ).
امروزه کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی تکنولوژی مردم ، یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می آید به منظور بهبود وضعیت آموزش علوم ، در سطح جهان جنبش های فراوانی و تغییر و تحولات اساسی انجام گرفته است که در این بخش از پژوهش به بررسی این سیر تحولات در دوره های مختلف پرداخته شده است .

۱ ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی

تا آغاز قرن شانزدهم میلادی علوم نظری و علمی در دو مسیر مجزا از هم به پیشرفت خود ادامه می دادند ، دانشمندان و فلاسفه نظریه های خود را در مورد پدیده ها و امور مختلف بیان می کردند در حالی که صنعت گران بدون آگاهی از نظریه های آنان به کار خود مشغول بودند ، به عبارتی علم و عمل در دو مسیر جدا از هم پیش می رفتند .
تا آغاز قرن شانزدهم میلادی برنامه های درسی شامل ویژگی های ذیل می باشد :
۱ ـ ۱ توجه صرف به مسائل به طور غیر علمی
۲ ـ ۱ توجه نظری به علم و عدم کارایی آن
۳ ـ ۱ مفهوم علم به معنای آنچه که امروز برداشت می شود نبود ، و از مفهوم حقیقی آن بسیار دور بوده است .

۲ ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال ۱۸۵۰ میلادی

با وقوع رنسانس زمینه های پیشرفت علوم از جنبه های گوناگون فراهم گردید یعنی پیوند میان تفکر و عمل یا اندیشه و کاربرد چیزی که در قزن شانزدهم و هفدهم میلادی اتفاق افتاده و این زمان در واقع سرآغاز علومی است که در آن مشاهده و تجربه و نیز تئوری ها و ارتباطات ریاضی بکار رفته است .
آموزش علوم در قرن هفدهم و هیجدهم میلادی تا اندازه ای تحت تاثیر افکار و نظریات مربیانی چون کمیونس و هربارت و روسو که جریان آموزش را از حفظ کردن مطالب و یادگیری طوطی وار به سوی یادگیری بر اساس استعدادها و علائق و نیازهای یادگیری سوق دادند قرار گرفت .
از این رو روسو ^[۱۷]معتقد بود که آموزش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد ( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۲۶ ) .
هربارت^[۱۸] ( ۱۸۴۷ ـ ۱۷۷۶ ) میلادی معتقد بود :
آموزش علوم باید با هدف مشخص توام باشد . از این رو ، آن دسته از حقایق را برای آموختن علوم انتخاب می کرد که با هدف مورد نظرش ارتباط داشتند و سرانجام حقایق را با یکدیگر به روشنی مشخص می کرد تا به اصلی که در درس دنبال می نمود منتهی گردد .( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۳۶ ) .
در سال ۱۸۰۰ میلادی آموزش علوم وارد برنامه های درسی مدارس و دانشگاه ها شد . ولی توجه چندانی به آموزش علوم در دوره ابتدایی در این دوران نمی شد .
در فاصله سالهای ( ۱۶۰۰ تا ۱۸۵۰ ) میلادی برنامه های درسی علوم شامل ویژگی های ذیل است .
۱ ـ ۲ . به جنبه های عملی و تجربی علوم بیشتر توجه شد و علوم تجربی جای خود را در کنار علوم نظری باز کرد .
۲ ـ ۲٫ توجه به خصوصیات و نیازها و علائق یاد گیرنده ها در امر آموزش علوم زمینه را برای برنامه ریزی درسی مناسب فراهم آورد .

۳ ـ از ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ میلادی

در سالهای ۱۸۵۰ میلادی هدف از آموزش علوم در مدارس ، مشاهده ، شرح به یاد سپاری اشیا بی جان و جاندار به منظور آمادگی برای تحصیل علوم در کلاسهای بالاتر بود .