یک فیش حقوقی کنونی یا مربوط به گذشته را ببینید؛
در برنامه ­های مزایا شامل طرحهای مزایای منعطف، مراقبتهای بهداشتی، مهد کودک و غذا خوری ثبت نام کنید؛
درباره انواع گزینه­ های مزایا تحقیق کنید (مثلاً، سایت می ­تواند با انواع فروشندگان مختلف نرم افزارهای خدمات پزشکی پیوند برقرار کند و به کارکنان فرصت بدهد هزینه­ها و خدمات طرحها را مقایسه کنند و مدارک تخصصی پزشکان مرتبط با طرح را بررسی کنند)؛
وقتی برای انواع مزایا حق انتخاب وجود دارد، آنچه را که می­پسندید برگزینید (طرحهای کافه تریا)؛

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در دوره­ های آموزشی ثبت نام کنید؛
آگهی­های شغلی درون سازمانی مبتنی بر معیارهای گزینشی را ببینید که طبق شرایط فرد درج شده است (برای مثال، چه شغلهایی موجود است که با این معیارها تطبیق می­ کند)؛
فهرست وقت­ها، از جمله ثبت وقت­های مرخصی؛
فعالیت­های فردی مرتبط با رشد و بهسازی را بازنگری و طراحی کنید؛
در برنامه ­های بازخورددهی (ارزیابی) ۳۶۰ درجه شرکت کنید؛
اطلاعات بومی شده را درباره سطح فردی یا شغلی دریافت کنید. (مثلاً، ممکن است در سطح فردی، سیستم­های جریانی کار مسیر کارهای نوشتاری ] یعنی کار با کاغذ و دفتر[ را بطور خودکار به سمت فرد حرکت بدهد و در سطح شغلی هم ممکن است سیستم، کارهای نوشتاری مشابه را به سرگروهها تحویل بدهد)؛
فرم­ها یا پرسشنامه ­های مربوط به نظر خواهی از کارکنان را تکمیل کنید؛
ضرورت­ها و شرایط مهارتی شغل­ها را ببینید و آنها را با وضعیت مهارتی هر فرد مقایسه کنید؛
سوابق و برنامه ­های ارزیابی عملکرد فردی را ببینید؛
سفارش خدمات داده و فرآورده ­های شرکت یا سایر جاها را خریداری کنید؛
در دوره­ های آموزشی ایی شرکت کنید که از راه وب برگزار می­ شود؛
با سایر سایت ها پیوند برقرار کنید (برای مثال، برخی از شرکت­ها به کارکنان خود اجازه می­ دهند صفحه خانگی مربوط به سلف سرویس خود را با اطلاعات سایر سایت­ها به طور اختصاصی مرتبط کنند، مثلاً با قرار دادن تیکر برای سهام یا پورتفوی خودشان در این صحنه)؛
برای شناسایی نیازهای آموزشی یا بهسازی خود در آزمونهای تشخیصی شرکت کنید؛
گزارشهای هزینه را ارائه و پیگیری کنید
گرایش به سلف سرویس کارکنان تحت تاثیر عوامل متعددی قرار دارد که از جمله آنان، امکان­ صرفه­جویی چشمگیر در هزینه­ها از راه ارائه این خدمات است (Hal Gueutal, Dianna L. Stone (2005) ، ترجمه صائبی،۱۳۸۸؛ ۲۲۱).
تکنولوژی، نقش مهمی در گردآوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات مرتبط با کار ایفا می­ کند. بدین منظور از برنامه ­های کامپیوتری برای دسته­بندی مشاغل بر مبنای پروفایل­های مشابه و مشاغل موجود استفاده می­ شود (Cronin et al., 2006)
۲-۸-۱-۲) بدست آوردن منابع انسانی، جذب، کارمندیابی، گزینش و حفظ و نگهداری الکترونیکی
فرایند کسب منابع انسانی شامل جذب، کارمندیابی، گزینش و نیز حفظ و نگهداری می­باشد. یکی از پرکاربردترین پروفایل­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک، کارمندیابی آنلاین یا کارمندیابی اینترنتی می­باشد.
کارمندیابی فرآیندی است که در آن افرادی که توانایی بالقوه برای عضویت در سازمان و انجام وظایف محوله را دارند، شناسایی می­شوند و زمینه جذب آنها برای سازمان فراهم می­ شود روش های سنتی کارمندیابی با ظهور اینترنت متحول شده است. طی سالهای اخیر اینترنت تحولی شگرف در کارمندیابی منابع انسانی و راههایی که سازمانها وظیفه کارمندیابی را انجام می­ دهند، ایجاد نموده است. طبق گفته گنتل و کپسر موضوع کارمندیابی آنلاین در اواسط دهه ۸۰ مطرح شد در حالیکه کاربرد فراگیر چنین مفهومی در اواسط دهه ۹۰ در مجلات مختلف منابع انسانی اشاره شده است. برای تسهیل فرایند کارمندیابی بسیاری از سازمانها به استفاده از سیستم­های منابع انسانی الکترونیکی مانند سایت­های کاریابی مبتنی بر وب، پروتال­ها و کیوسک­ها و غیره برای جلب بیشتر متقاضیان کار روی آوردند. براساس تحقیقی که در این زمینه انجام شده است بین ۷۰% تا ۹۰% سازمانهای بزرگ ازسیستم­های کارمندیابی الکترونیکی استفاده می­ کنند و پیش بینی می­ شود که بیش از ۹۵ درصد از سازمانها در آینده نزدیک، استفاده از این سیستم­ها را در برنامه سازمانی خود قرار دهند (نظری ، ۱۳۹۱).
لیونس و هریس(۲۰۰۳) کارمندیابی الکترونیک را به این صورت تعریف می­ کنند: هرگونه روشی برای جذب متقاضیان شغلی برای ارائه درخواست شغل که بر اینترنت متکی باشد. (Lievens and Harris, 2003) هوگلار(۱۹۹۸) ایده مشابهی را به این صورت تعریف کرد که کارفرمایان می­توانند به صورت الکترونیکی، فرصت­های استخدامی خود را تبلیغ کنند، رزومه متقاضیان استخدام را گردآوری و بررسی نمایند و با بهره گرفتن از قدرت اینترنت، مناسبترین افراد را برای مشاغل مورد نظر خود انتخاب کنند .(Epstein et al., 2003)
کارمندیابی الکترونیک دارای مزایایی به قرار زیر می باشد :
– بزرگترین مزیت کارمند یابی الکترونیک این است که افراد به طور سریع و آسان می توانند به فرصت های شغلی گسترده­ای در طول ۲۴ ساعت دسترسی داشته باشند ، در حالی که وظایف شغلی فعلی خود را می­توانند انجام دهند (Feldman et al. 2002)
– اینترنت این امکان را به وجود می­آورد تا متقاضیان را در گروه ­های مختلفی طبقه ­بندی کنیم. ( برای مثال زبان : اسیایی ، انگلیسی و…) (Stimpson, 2004)
– کارمند­یابی آنلاین به سازمان­ها این اجازه را می­دهد تا برای برای مشاغل مورد نیاز خود در سازمان هم به صورت جهانی و هم به صورت محلی آگهی دهند (Smith et al 2004)
– امروزه سازمان­ها توانایی آن را دارند که پست­های خالی خود را فورا مشخص نموده و از طریق اینترنت رزومه متقاضیان را در عرض چند ساعت مورد بررسی قرار دهند( Pollitt, 2004).
– مزیت دیگر کاهش در هزینه­هاست. با رسانه ­ها می­توان نظر تعداد زیادی از متقاضیان را در زمان کوتاه نسبت به دیگر انواع اگهی­ها جلب کرد ( (Bussler & Davis, 2002.
– کارفرمایانی که به دنبال یک شخص مناسب برای یک پست سازمانی هستند ، در هر هفته به طور متوسط می­توانند شش یا هفت ساعت را به این منظور صرف کنند که این انعطاف پذیری جذابیت اینترنت را به عنوان یک وسیله در این حوزه افزایش می­دهد (Smith et al 2004).
اما کارمند­یابی الکترونیک دارای معایبی هم می­باشد که ما به برخی از آنها در ادامه اشاره می­کنیم :
– همانطور که تعداد زیاد متقاضیان در کارمندیابی الکترونیک یک مزیت به حساب می ­آید ، می ­تواند به عنوان یک عیب محسوب شود ، چون زمانی که متقاضیان بیش از حد باشند ، بررسی رزومه­ها وقت­گیر بود و منجر به افزایش هزینه­ های اداری کارمندیابی می­ شود(Carlson et al., 2002).
– یکی از معایب کارمندیابی الکترونیک، عدم مخاطب قرار گرفتن کسانی که از اینترنت استفاده نمی­کنند، می­باشد. اگر چه امروزه استفاده از اینترنت بسیار فراگیر هست اما هنوز عده زیادی از آن استفاده نمی­کنند. بنابر این کارفرمایان این موضوع را به یاد داشته باشند که اگرچه اینترنت حوزه فراگیری دارد اما گروهی از افراد که هنوز به عنوان اقلیت شمرده نمی­شوند، وجود دارند که تحت پوشش قرار نمی­گیرند. مسئله دیگر این است که مدیران اجرایی هنوز ترجیح می­ دهند که با آنها تماس گرفته شود و به کاری دعوت شوند(Mooney, 2002).
– یکی دیگر از معایب کارمندیابی الکترونیک، مربوط به تعداد زیادی از رزومه­هاست. با توجه به سادگی ارسال احوال نامه­ ها توسط داوطلبان، معمولاً سازمانها با تعداد بیشماری از آنها مواجه می­شوند که احتمالاً بسیاری از آنها شرایط لازم را ندارند. بررسی این تعداد وقت زیادی از کارکنان واحد منابع انسانی را خواهد گرفت Rosita Othman,and Nadianatra, 2007)) .
در تحقیقی که در پنجاه شرکتی که از کارمندیابی الکترونیک استفاده می­کردند ، انجام شد ، به این نتیجه رسیدند که چهار علت برای استفاده از این روش در سازمان­ها وجود دارد که عبارتند از :
بهبود تصور مردم از سازمان ؛
کاهش هزینه­ های کارمند ­یابی ؛
کاهش فعالیت­های اداری کارمند یابی ؛
کاهش زمان کارمند­ یابی .
هم چنین در این بررسی چهار محدودیت برای استفاده از از کارمند­ یابی الکترونیک ذکر شد :
محدودیت فرهنگی در مورد استفاده از کارمند یابی الکترونیک ؛
فقدان دانش کارمند یابی الکترونیک در بین کارکنان واحد منابع انسانی ؛
تعهد مدیران ارشد ؛
عدم استفاده از اینترنت توسط همه افراد (Kerrin & Kettley ,2003)
علاوه بر این مطالب، از مدیریت منابع انسانی الکترونیک به عنوان ابزاری برای نظام حفظ و نگهداری منابع انسانی، مطمئن شدن از دسترسی کارمندان به اطلاعات و توانایی های سلف سرویس استفاده می­ شود.
۳-۸-۱-۲) مدیریت عملکرد الکترونیکی
تکنولوژی تاثیر قابل توجهی بر بار اداری مدیریت عملکرد داشته است. استفاده از تکنولوژی در واحدهای منابع انسانی به منظور ساده­سازی نظام­های این حوزه رایج است . کابرد­های تکنولوژی معمولی استفاده از اینترنت و اینترانت­های شرکت برای حمایت از مدیریت عملکرد و نیز استفاده از طرف ثلث به منظور کمک به کارهای اداری روزمره می­باشد . در گروه­بندی استفاده از اینترنت و اینترانت­های شرکتی برای کارکرد مدیریت عملکرد ، سازمان­ها ممکن است فرم­های ارزیابی آنلاین ، تجزیه و تحلیل بازخورد ۳۶۰ درجه یا دیگر روش­ها را به کار گیرند و یا برنامه ­های دیگر انطباقی را به منظور کمک به مدیران در جهت درک نظام­های مدیریت عملکرد ایجاد کنند ؛ در نهایت، اینترنت یا اینترنت ممکن است برای ایجادکارت­های امتیازی انفرادی به کار گرفته شوند(Evans, 2001).
از مدیریت منابع انسانی الکترونیک هم چنین می­توان در ارزیابی عملکرد ( جایی که تمامی فرایند به شکل اتوماتیک از طریق اینترنت انجام می­ شود ) استفاده کرد . یک نظام ارزیابی عملکرد آنلاین منجر به به خط­مشی و فرایند­های استاندارد شده­ای می­ شود که دارای معیار­های مشخصی برای سمت­های مورد نظر در سازمان می­باشد. یک نظام ارزیابی عملکرد آنلاین به این معناست که بیشتر کاری که قبلا توسط کارمند و مدیر انجام می­شد ، حذف شده و به صورت اتوماتیک انجام می­پذیرد . تمامی اطلاعات به صورت مستقیم توسط واحد منابع انسانی در شکل­های الکترونیکی جمع­آوری می­ شود . این کار منجر به صرفه­جویی در زمان می­ شود. ابزار­های سلف سرویس به کارمندان این اجازه را می­دهد تا عملکرد شخصی خود را بر مبنای نتایج ارزیابی عملکرد مدیریت کنند (Zampetti & Adamson,2001).

۱-۵٫ هدف کاربردی
ارائه دستورالعمل موثر و قابل اجرا برای استقرار سیستم مدیریت و بازرسی بر مبنای ریسک
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۶٫ سؤالات تحقیق

1. 1. تجهیزات فرایندی ثابت در واحد مورد مطالعه جهت انجام RBI کدامند؟

1. 1. میزان احتمال از کارافتادگی تجهیزات مورد مطالعه چقدر است؟

1. 1. میزان پیامد از کارافتادگی تجهیزات مورد مطالعه چقدر است ؟

1. 1. اولویت بندی و برنامه ریزی جهت بازرسی های دوره ای و تعیین متد های بازرسی از تجهیزات چگونه است؟

1. 1. چه راهکار هایی جهت بازرسی و کاهش ریسک بر اساس بازرسی بر مبنای ریسک می توان ارائه داد؟

۱-۷٫ فرضیه‏

1. 1. میزان احتمال از کار افتادگی تجهیزات مورد مطالعه بالا می باشد

1. 1. میزان پیامد از کار افتادگی تجهیزات مورد مطالعه بالا می باشد

1. 1. روش RBI ازکارایی قابل قبولی جهت بازرسی بر مبنای ریسک برخوردار است.

1. 1. از بین تجهیزات مورد مطالعه برج و درام ها از اولویت بالاتری نسبت به بقیه برخوردار هستند.

1. 1. دانش خوردگی مهمترین ابزار جهت شناسایی مکانیزم های از کار افتادگی در فرایند بازرسی بر مبنای ریسک است.

1. 1. مدیریت بازرسی بر مبنای ریسک تجهیزات در صنعت مورد مطالعه وجود ندارد.

۱-۸٫ تعاریف و مفاهیم
بازرسی
فرایندی است که با بهره گرفتن از آن می توان مکانیزم های نقص(خرابی) را شناسایی،پایش و انداره گیری نمود. استفاده صحیح از بازرسی ها، توانایی کاربر را در پیش بینی مکانیزم های تخریب و نرخ آنها بهبود می بخشد. سپس می توان اعمال تخفیف دهنده (تعمیر، تعویض، تغییرات و غیره) را برنامه ریزی کرده و آنها را قبل از تاریخ پیش بینی شده ازکارافتادگی، انجام داد. کاهش عدم قطعیت و افزایش قابلیت پیش بینی از طریق بازرسی، مستقیما باعث کاهش احتمال از کار افتادگی و در نتیجه کاهش ریسک خواهد شد.
ریسک
ترکیب احتمالی وقوع بعضی از حوادث در طی یک بازه زمانی مورد نظر و پیامد های (معمولا منفی) مربوط به حادثه می باشد. به عبارت ریاضی، ریسک را می توان از معادله زیر محاسبه نمود:
ریسک = پیامد x احتمال
مدیریت ریسک
فرایند مدیریت ریسک پس از طبقه بندی تجهیزات و با توجه به حد آستانه ریسک انجام می شود. ممکن است برای ریسک هایی که قابل پذیرش تشخیص داده می شوند، هیچ فعالیت تخفیف دهنده ریسک و یا هر عمل اضافه دیگری لازم نباشد. برای ریسک هایی که غیر قابل پذیرش تشخیص داده می شوند و در نتیجه به اعمال تخفیف دهنده ریسک احتیاج دارند.
بازرسی بر مبنای ریسک^[۷]
ابزاری مدیریتی جهت تشخیص و اولویت بندی ریسک های مربوط به سیستم های تحت فشار و ارائه برنامه بازرسی بر اساس ریسک های محاسبه شده می باشد. در واقع استفاده از انالیز ریسک جهت مدیریت برنامه های بازرسی تجهیزات صنعتی می باشد.
احتمال وقوع از کار افتادگی^[۸]
احتمال وقوع خرابی در بازرسی بر مبنای ریسک که در این تحقیق به روش کیفی ارزیابی شده عبارت است ازتخمین احتمال یک یا چند مکانیزم تخریب است که نتیجه آن اتلاف محتویات^[۹] می باشد. در این ارزیابی تمامی مکانیزمهای تخریب که دستگاه نسبت به آنها حساس می باشد مورد توجه قرار می گیرند.
بطور کلی احتمال وقوع خرابی با در نظر گرفتن دو فاکتور ذیل تعیین می گردد:
۱- مکانیزمهای تخریب و نرخ آنها که نتیجه محیط کاری (داخلی و خارجی) دستگاه است.
۲- مؤثر بودن برنامه بازرسی^[۱۰] برای تعیین و پایش مکانیزمهای تخریب (با هدف تعویض یا تعمیر قبل از آسیب).
پیامد وقوع ازکار افتادگی^[۱۱]
پیامد وقوع ازکارافتادگی، پیش بینی نتیجه یک تخریب در دستگاه های مورد ارزیابی می باشد. ارزیابی این فاکتور بصورت کمی انجام گردیده که سه فاکتور اصلی ایمنی^[۱۲]، آلودگی^[۱۳] و تولید^[۱۴] در محاسبه آن تاثیر گذار می باشند.
تست مخرب
تست غیر مخرب
قابلیت کارکرد
خرابی
عمر باقی مانده
درجه بندی ریسک
بازرسی چشمی^[۱۵] : با بهره گرفتن از تجهیزات نوری کمکی (ذره بین، بورسکوپ و فایبرسکوپ) و یا بدون استفاده ار آنها، با هدف تشخیص ترک ها و عیوب سطحی انجام می گیرد.
مکانیزم های تخریب^[۱۶]: عبارتند از فعالیت های مکانیکی با خوردگی که باعث ایجاد تخریب می شوند. شامل :خوردگی یکنواخت^[۱۷]، خوردگی حفره ای، سایش، ترک خوردگی، خوردگی تنشی، خوردگی زیر عایق، خوردگی زیر رسوب، خوردگی شیاری می باشد.
تست مایعات نافذ : در تست نفوذ، مایع نافذ (قرمز رنگ) با عمل موئینگی به داخل عیوب منتهی به سطح کشیده می شود، پس از اعمال ماده ظهور، مایع نفوذ کرده از داخل عیب به بیرون کشیده می شود و بر روی سطح قطعه ایجاد نشانه می کند.
تست آلتراسونیک : در تشخیص عیوب از طریق آلتراسونیک، از یک دسته امواج صوت فرکانس بالای (محدوده MHz) خارج شده از یک پروب کوچک جهت اسکن قطعه استفاده می گردد. از این روش برای تشخیص نواقص سطحی و داخلی (صفحه ای و حجمی) استفاده می شود. اندازه گیری ضخامت قطعات توسط ضخامت سنج آلتراسونیکف پرکاربرد ترین حالت استفاده از روش آلتراسونیک می باشد.

سطوح برنامه درسی از دیدگاه نیولاو
برنامه درسی پراگماتیک^[۳۶]، – برنامه درسی غیر رسمی^[۳۷]، – برنامه درسی مخفی^[۳۸]، – برنامه درسی آشکار^[۳۹]، – برنامه درسی پنهان، – برنامه درسی اجتماعی – برنامه درسی نهفته^[۴۰].
سطوح برنامه درسی از دیدگاه گلاتورن^[۴۱]
برنامه درسی توصیه شده^[۴۲]، – برنامه درسی مکتوب یا قصد شده^[۴۳]– برنامه درسی پنهان یا قصد نشده^[۴۴]– برنامه درسی کنار گذاشته شده^[۴۵] – برنامه درسی حمایت شده^[۴۶] – برنامه درسی آزمون شده یا سنجش شده^[۴۷]– برنامه درسی تدریس شده^[۴۸] – برنامه درسی یاد گرفته شده^[۴۹]
پورُتر به چهار سطح برنامه درسی اشاره داشته است:
برنامه درسی مصوب (اجرا شده)^[۵۰] – برنامه درسی قصد شده ^[۵۱] – برنامه درسی سنجش شده^[۵۲]– برنامه درسی یادگرفته شده
بطور کلی حداقل ۸ نوع برنامه درسی را می توان شناسایی نمود:
۰۱ برنامه درسی «تجویز شده»^[۵۳] یا «قصد شده»^[۵۴]؛ ۲٫ برنامه درسی تدریس شده؛ ۳٫ برنامه درسی آزمون شده^[۵۵] ؛ ۴٫ برنامه درسی گزارش شده، ۵٫ برنامه درسی پنهان، ۶٫ برنامه درسی غفلت شده ، ۷٫ برنامه درسی خارجی (بیرونی) ، ۸٫ برنامه درسی یاد گرفته شده (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۵۱).
اینک به شرح هر یک از انواع برنامه درسی پرداخته می شود:
۱- برنامه درسی تجویز شده:
برنامه درسی تجویز شده که گاهی از آن تحت عنوان برنامه درسی قصد شده نیز نام برده می شود، عبارت است از آن چه که در اسناد رسمی منعکس می شود و معمولاً در بر گیرنده مؤلفه هایی چون محتوا، روش های تدریس، زمان اختصاص یافته برای حصول به هدف های مورد نظر و آموزش محتوای تعیین شده می باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هنگامی که برنامه ها در سطح ملی تدوین می شوند، جهت گیری فلسفی و تربیتی برنامه درسی تجویز شده معمولاً به جهت گیری های فلسفی و تربیتی دولت بستگی دارد که به نوبه خود وضعیت و سیاست های نظام آموزشی را روشن می کند.
قطعاً در هر جامعه ای، فرایندی برای تدوین و مصوب سازی برنامه درسی رسمی وجود دارد. این فرایند می تواند کم و بیش دموکراتیک باشد و نتیجه این فرایند نیز می تواند از لحاظ کیفیت و ارزش تربیتی متفاوت باشد.
۲- برنامه درسی تدریس شده:
منظور از برنامه درسی تدریس شده عبارت است از آن چه که معلمان پس از بستن در کلاس های درس خود واقعاً انجام می دهند. به دلایل کمی و کیفی، بین برنامه درسی تجویز شده و تدریس شده، تفاوت و شکاف قابل توجهی وجود دارد؛ از لحاظ کمی، این شکاف بیانگر نتایج ناخواسته ناشی از تخصیص ناکافی وقت است. به عبارت دیگر برآوردی که در خصوص مدت زمانی که یادگیرندگان برای یادگیری محتوا نیاز دارند، غیر واقع بینانه است. این بدان معناست که معلمان علاوه بر محتوای کتب درسی از حوادث سیاسی جاری برای توجیه و تفسیر محتوا استفاده می کنند. (برای مثال مواردی چون بحث و بررسی حوادث ملی، استانی، انتخابات و مباحث نژادی، مذهبی، اخلاقی و جنسیتی که در رسانه های ارتباط جمعی منعکس می شود در مباحث کلاس درس مورد استفاده معلمان قرار می گیرد). طبیعی است که این مباحث در چارچوب زمان تعیین شده برای برنامه درسی مطرح می شود. در یکی از مطالعات انجام شده «جان میرز» به این نتیجه رسیده است که معلمی را نمی توان یافت که تدریس خود را با برنامه درسی تجویز شده به پایان برساند.
۳- برنامه درسی آزمون شده:
برنامه درسی آزمون شده به آن بخش از برنامه درسی اشاره می کند که ارزشیابی می شود. از آنجا که ارزشیابی تمامی آموخته ها در یک درس معین غیر ممکن است، اغلب برنامه درسی آزمون شده نمونه معرفی از برنامه درسی تجویز شده است. برنامه درسی آزمون شده معمولاً در یک آزمون منعکس می شود. این آزمون می تواند شفاهی یا کتبی، استاندارد شده یا معلم ساخته و باز پاسخ یا چند گزینه ای باشد.
۴- برنامه درسی گزارش شده:
برنامه درسی گزارش شده عبارت است از آنچه که دانش آموزان در پاسخ به سوالات یا تکالیف ویژه ای که توسط مقامات آموزشی طراحی می شود، به عنوان داشته های خود گزارش می دهند. این امر می تواند در سطح گروهی (مانند درصد دانش آموزانی که در یک منطقه آموزشی توانسته اند به سوالات معینی از یک آزمون به درستی پاسخ دهند) یا فردی (مانند آنچه یک دانش آموز درباره یک موضوع ویژه به عنوان دانسته های خود گزارش می دهد) باشد.
۵- برنامه درسی پنهان:
برنامه درسی پنهان یا نامرئی عبارت است از آن چه که در خارج از چارچوب برنامه درسی تجویز شده تدریس می شود. این نوع برنامه درسی فراتر از محتوای تعیین شده در یک موضوع درسی است و می تواند در محیط مدرسه، در جو کلاس درس، در نظم و ترتیب وسایل و میز و صندلی های کلاس، در روش های تربیتی، در تعاملات بین دانش آموز و معلم، در تعاملات بین بچه ها و در بسیاری دیگر از مینه های نامرئی بیان و عرضه شود. برخی اوقات برنامه درسی پنهان موجب تقویت برنامه درسی تجویز شده می شود و البته در برخی اوقات نیز با آن در تعارض قرار داد و آن را نقض می کند.
۶- برنامه درسی مغفول (گمشده)
برنامه درسی مغفول یا مفقود ^[۵۶] عبارت است از آن چه تعمداً یا نا آگاهانه در درس از قلم افتاده است^[۵۷]. برای مثال در برنامه درسی علوم اجتماعی، محتوای مغفول مانده مسائل سانسور شده،^[۵۸] و عقاید و نظرات مسکوت مانده^[۵۹] که می توانند به اندازه محتوای گزینش و تأیید شده در تربیت سیاسی و اجتماعی بچه ها دارای نقش و اهمیت باشند، نمونه های بارز این نوع برنامه درسی است.
برنامه درسی مغفول نه تنها شامل محتوایی که در برگیرنده رویکردهای تحلیلی (نظیر رویکردهای سیاسی – اقتصادی که معمولاً از دروس مطالعات اجتماعی حذف می شوند) بلکه روش های آموزشی (نظیر اجتناب از بکارگیری فعالیت ها و روش های آموزشی مشارکتی و دموکراتیک در کلاس درس و مدرسه) می باشد. اگر چه عمدتاً تمایل بر این است که برنامه درسی پنهان از جنبه منفی مد نظر قرار گیرد. اما برنامه درسی پنهان می تواند دارای نقشی مثبت و سازنده نیز باشد.
۷- برنامه درسی خارجی (بیرونی)
برنامه درسی خارجی به آن چه که دانش آموزان در خارج از کلاس درس می آموزند اشاره می کند. مصادیق آن عبارتند از آنچه که بچه ها از سایر دانش آموزان در مدرسه، از سایر منابع نظیر خانواده، رسانه های ارتباط جمعی، همسایگان، دوستان و غیره می آموزند. همچنین این نوع برنامه درسی به راه های مختلفی که به وسیله آن ها بچه ها آن چه را که در مدرسه می آموزند با آموخته های خود از سایر محیط ها ترکیب و سازگار می کنند، اشاره می کند. برای مثال، دانش آموزان ممکن است از سایر دانش آموزان، فعالان سیاسی و یا اعضای خانواده خود چیزهای مثبت یا منفی را بیاموزند که در تعارض با آموخته های مدرسه باشد و مشخص نیست که چگونه هر یک از دانش آموزان با این تعارضات کنار می آیند. مثلاً بسیاری از ارزش ها و نگرش های مهم (نظیر نژاد پرستی، جوانمردی، تحمل و بردباری و …) در سال های اولیه جامعه پذیری توسط بچه ها خصوصاً از طریق تعاملات خانوادگی بطور عمیق نهادینه و درونی می شود.
۸- برنامه درسی یاد گرفته شده:
سرانجام برنامه درسی آموخته شده عبارت است از آنچه که واقعاً بچه ها از کل تجربیات در انتهای یک برنامه درسی معین فرا گرفته اند و این چیزی است که شناسایی و فهم آن به علت تعدد و تکثر متغیرهای اثرگذار بر آن بسیار دشوار و پیچیده است. آن چه که بچه ها واقعاً یاد می گیرند همان چیزی نیست که تجویز، تدریس یا حتی آزمون شده است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۷۱-۴۱).
همانطور که ذکر شد در برنامه درسی خارجی (بیرونی) تلاش عمده بر شناسایی و بررسی مسائل بیرون از محیط های آموزشی که بر روی یادگیرندگان تأثیر می گذارند می باشد و این تنها بٌعد اول برنامه درسی یاد گرفته شده است، به عبارتی این برنامه (برنامه درسی خارجی) را می توان جزیی از برنامه درسی یاد گرفته شده قرار داد در حالیکه در برنامه درسی یادگرفته شده علاوه بر این مورد تلاش در جهت بررسی و شناسایی فاصله میان برنامه تدریس شده توسط معلمان و یادگیری نهایی دانش آموزان که حاصل تجربیات متفاوت آنهاست، می باشد. و این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان را می سنجد.
گلاتورن تعریف برنامه درسی یاد گرفته شده را به صورت زیر ارائه می دهد:
«برنامه درسی یادگرفته شده عبارت است از آن چه که دانش آموزان یاد می گیرند، یا یادگیری های نهایی که در عملکرد هایشان در آزمون ها و سایر سنجش ها نشان داده می شود. تلاش عمده این است که یک همخوانی نزدیک بین آن چه تدریس می شود و آن چه که باید یاد گرفته شود، بوجود آید و این مهم ترین هدف در تدریس است. اما اغلب شکاف عمده ای بین آن چه که تدریس می شود و آن چه که آموخته شده وجود دارد. دانش آموزان معمولاً آن چه را که به آنها تدریس می شود، نمی آموزند. از دیدگاه گلاتورن علت این امر از یکسو آن است که برای بچه ها برنامه درسی معنی دار و چالش زا نیست و از سوی دیگر معلمان نیز احتمالاً تا هنگامی که دانش آموزان درگیر نیستند و مشارکت نمی کنند و یا برای یادگیری برانگیخته نشده اند، متوجه آنچه که تدریس شده نمی شوند و دقت کافی ندارند».
گلاتورن برنامه درسی یاد گرفته شده را برنامه درسی نهادینه شده نیز نامیده و آن را به صورت «آن چه که توسط دانش آموز مورد تعبیر و تفسیر قرار می گیرد و درونی می شود نیز تعریف نموده است» (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۵۷).
پورُتر در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده معتقد است که «در سایه اطلاعات مبتنی بر استاندارد و شهرت نظام های پاسخگو، تنها نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مقیاس آشکار در تعیین میزان توفیق تلاش های تربیتی است. در حالیکه نمرات پیشرفت تحصیلی تنها بخشی از دانشی را که دانش آموزان از تجربیات آموزش مدرسه ای خود بدست می آورند، منعکس می کند.
نمرات پیشرفت تحصیلی بخش معقول و قابل قبولی از یادگیری بچه ها را منعکس می کند اما به تنهایی چیز زیادی درباره برنامه درسی یاد گرفته شده نمی گوید. برای سودمند بودن نظارت، ارزشیابی و تشخیص، باید شاخص ها و معیارهایی برای برنامه درسی یادگرفته شده بیان و تعریف شود تا محتوایی که یاد گرفته شده است به همراه سطح تسلطی که در نمرات مد نظر قرار گرفته اند توصیف شود. علاوه بر این، نتایج حاصل از عملکرد بچه ها باید به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد تا مشخص شود که کدام بخش از برنامه درسی توسط بچه ها به خوبی یاد گرفته شده است و کدام بخش نیاز به توجه بیشتر است» (همان، ۶۴).
قورچیان و تن ساز دیدگاه خود را در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده به صورت زیر بیان می کنند:
«منظور از این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان است. یعنی توصیه را متخصصان کرده اند، برنامه ریزان برنامه و کتاب تهیه کرده اند، حمایتهای لازم از برنامه به عمل آمده است. حالا با این مجموعه، دانش آموزان چه چیزی را یاد گرفته اند».
در واقع می توان گفت که برنامه اصلی همان چیزی است که دانش آموزان یاد می گیرند. بنابراین، می بینیم که میان برنامه درسی توصیه شده و این برنامه چقدر فاصله است. این مسئله می تواند یکی از موضوعهای خوب تحقیق باشد که مشاهده شود از برنامه درسی تهیه شده و مکتوب، چه میزانی را دانش آموزان یاد می گیرند. نتایج چنین تحقیقی می تواند بسیار راهگشا و روشنگر باشد. مصیبت تربیتی وقتی بیشتر می شود که میانگین دروس مختلف مثل ادبیات، تاریخ، ریاضیات و … ملاک ارتقاء به کلاس بالاتر قرار می گیرد. در حالی که هر یک از این دروس ماهیت خاص خود را دارد و دانش آموزان نیز متفاوتند. مسئله دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، این است که نباید یادگیریهای شاگردان ملاک پرتگاه تربیتی آنها قرار داده شود و به کاهش مفاهیم مطالب کتابها به طور یک جانبه و یک بعدی اقدام شود، مثلاً کتابهای فارسی که ۵ سال پیش نوشته شده اند و برخی بیشتر و اطلاعاتشان بر مبنای ۲۰ تا ۳۰ سال پیش است، حال اگر تحقیقی شود و خود تحقیق هم حداقل دو سال طول بکشد و دوباره اطلاعات به دست آمده مبدأ حرکت قرار شود، این نوع حرکت البته صحیح نیست و یک نوع ارتجاع تربیتی است. در حالیکه در تهیه کتابهای درسی باید به خلاقیتها توجه کرد، به انفجار دانش و نیم عمر اطلاعات توجه داشت، از طرفی باید به یادگیری دانش آموزان با توجه به سطح نسبی و تحصیلی آنان و جذابیت مطالب برای آنها توجه کافی مبذول نمود. برنامه یاد گرفته شده تجلی نتیجه کار مشترک معلم و دانش آموز و برنامه ریزیهای درسی است. آنچه در این مبحث اهمیت دارد، این است که دانش آموز چه چیز را آموخته است نه اینکه چه چیز توصیه شده، حمایت یا نوشته شده است، یعنی آنچه که معلم یاد داده و دانش آموز آموخته است. بنابراین نقش معلم اهمیت خاصی پیدا می کند. اگر معلم در برنامه ریزی مشارکت داشته باشد، مالکیت روانی نسبت به برنامه پیدا می کند و در نتیجه فاصله میان برنامه نوشته شده و برنامه آموخته شده هر چه کمتر و کمتر می شود. شاید در کشورهای پیشرفته فاصله میان این دو برنامه بسیار کمتر از کشورهای در حال توسعه باشد (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۴ :۱۰۱-۹۷).
به تصویر کشیدن برداشت و فهم دانش آموزان از برنامه درسی رسمی و پنهان و نحوه ترکیب آموخته ها مرتبط ساختن آنها با یادگیری قبلی و آن چه که در خارج از محیط مدرسه (از طریق رسانه های ارتباط جمعی، اینترنت، فعالیت های سیاسی و اجتماعی و …) فرا گرفته اند بسیار دشوار است و حتی نمی توان آن را به کل دانش آموزان تعمیم داد، چه آن که هر یک از یادگیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و به همین دلیل یاد گیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و بهمین دلیل از یک درس معین که توسط معلم در کلاس تدریس می شود، معانی و برداشت های متفاوتی خواهند داشت. طبقه بندی عرضه شده فوق الذکر دارای این پیام عمده است که آموزش موضوعات و مباحث مختلف به دانش آموزان مستلزم بررسی جامع تعاملات بین انواع مختلف برنامه های درسی است. بنابراین واقعاً نمی توان با توجه به آن چه که به عنوان برنامه درسی مصوب در مدارس وجود دارد در خصوص آنچه که بچه ها آموخته اند به یک درک روشن رسید.
همانطور که ملاحظه می شود، طبقه بندی های مختلف سطوح برنامه درسی می تواند بر شناخت بهتر ما از برنامه درسی و ماهیت پیچیده آن کمک نماید.
در بیان سطوح مختلف برنامه درسی و نیز انواع مختلف آن، برنامه ریزی درسی بیشتر مربوط به مؤلفه، سطح یا نوع برنامه درسی رسمی و تهیه و تدارک آن است. ابعاد دیگر برنامه درسی نظیر برنامه درسی عملیاتی / اجرایی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ یا عقیم و برنامه درسی فوق برنامه مستلزم درک و فهم ابعاد مختلف برنامه درسی است و آنچه که می تواند این ابعاد را تحت پوشش قرار دهد، فهم و مطالعه برنامه درسی است تا برنامه ریزی. این چگونگی در خصوص سطح برنامه درسی نیز مصداق دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸، ۷۲).
۲-۳- ویژگی ها و خصوصیات دانش آموزان دوره متوسطه
شروع آموزش متوسطه همزمان با آغاز دوره نوجوانی است که در جریان رشد، بحرانی ترین دوره حیات آدمی است (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). دامنه این دوره پیچیده از رشد انسان از ۱۳ تا ۱۸ سالگی است (صمدی، ۱۳۸۰: ۹۶). البته سازمان بهداشت جهانی (who) دوره نوجوانی یعنی دهه دوم عمر را بین سنین ۱۹-۱۰ سالگی عنوان کرده است (تیموری،۱۳۸۶ :۶).
مرحله نوجوانی، مرحله تغییر عمیقی است که کودک را از بزرگسال جدا می سازد، توان جدید ذهنی، مایه آگاهی نوجوان از تفاوتهای بین موجود و ممکن است این امر به سرکش شدن او کمک می کند. نوجوان همیشه موجود را با ممکن مقایسه می کند و کشف می کند و غالباً آن چه موجود است، چیزی کم دارد. این شناخت عیوب منجر به تلاش برای تهیه نظامهای جانشین می گردد (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). غالب نوجوانان به دلیل حس استقلال، با والدین خود در تضاد دایمی هستند، سردرگم و حیرانند، دانش آموزی که از چنین مسائلی رنج می برد احتمالاً به محرم رازی نیاز دارد و ممکن است از معلم بخواهد که نقش شنونده و همدرد را داشته باشد (بیلر، ترجمه کدیور، ۱۳۸۱: ۱۸۷-۱۸۶).
میلر، معتقد است که نوجوان پا به دنیای اندیشه ها و غور در باطن^[۶۰] می گذارد. فرد در این مرحله شروع به زمینه سازی درباره روابط می کند و به بررسی «بیانیه های اگر- سپس»^[۶۱] و تعداد متنابهی احتمالات درباره یک مسئله خاص می پردازند و فرد رویکردی منطقی و نظام دار نسبت به حل مسئله اتخاذ می کند. (میلر، ترجمه محمدی، ۱۳۸۷: ۱۳۵).
دختر یا پسر نوجوان معمولاً درونگرا و تحلیلی می شوند. علاوه بر این، رفتار و فکر آنان، خودمدارانه می شود. از آن جا که نوجوان درباره خود زیاد فکر می کند. در این تصور است که دیگران نیز با موشکافی عیبجویانه احساسات، خصوصیات شخصیتی، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند.
اریکسون معتقد است که نوجوان پس از پشت سرگذاشتن «بحران هویت» به مرحله «بحران صمیمیت» پا می گذارد که به دنبال برقراری یک پیوند صمیمانه است. استدلال متفکران فمنیست از جمله روثلن جوزلسون^[۶۲](۱۹۸۷) این است که زنان هویت خود را در متن رابطه صمیمانه با یک فرد دیگر و نوعاً با یک زوج رومانتیک، تحکیم می کنند.

نمونه جدید x در صورتی مطابق با قانون R در نظر گرفته می شود که فراکره با مرکز x و شعاع ثابت v با فرا مستطیل تعریف شده به وسیله R اشتراک داشته باشد. برای تولید مجموعه مناسبی از قوانین چندین اجرای متوالی از الگوریتم تکاملی مورد نیاز است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جی آی^[۱۱۸] و داسکوپتا (۲۰۰۴) در کاری دیگر از نمایش مقدار حقیقی رویاستفاده کرده اند اما، شناساگرهای منفی فراکره­ای با بهره گرفتن از روشی متفاوت تولید می شوند. ابتدا، جمعیت اولیه­ای از شناساگرهای منفی به صورت تصادفی تولید می­شوند. سپس این شناساگرها از طریق یک فرایند تکراری بالغ می شوند. در هر تکرار، شعاع هر شناساگر به صورت محاسبه می­ شود.تغییر پذیری اطراف یک نمونه عادی را نشان می­دهد. در طی فرایند تکرار، شناساگرها به دور از داده ­های عادی و شناساگرهای موجود دیگر حرکت داده می شوند. شناساگرها بر اساس همپوشانی رتبه بندی می شوند. شناساگرهای بزرگتر برازندگی بهتری داشته و برای نسل بعدی انتخاب می شوند. شناساگرهای کوچکتر حذف شده و با کپی­هایی از شناساگرها با برازندگی بالاتر جایگزین می شوند. به علاوه، شناساگرهای تصادفی جدید برای کشف نواحی جدید از فضای غیر عادی تولید می شوند. فرایند تولید شناساگرها زمانی پایان می یابد که مجموعه شناساگرهای بالغ بتوانند پوشش مناسب از فضای غیر عادی را فراهم کنند.
جی آی و داسکوپتا (۲۰۰۹) یک الگوریتم انتخاب منفی حقیقی جدید به نام V-detector پیشنهاد داده­اند. در این الگوریتم از روش های آماری برای تخمین میزان پوشش فضای غیر عادی توسط شناساگرها استفاده کرده اند. این الگوریتم شامل دو ویژگی است :
پوشش بالایی از فضای غیر عادی با بهره گرفتن از تعداد محدودی از شناساگرها با اندازه­ های متغیرحاصل می شود.
تخمین پوشش فضای غیر عادی توسط شناساگرها در فرایند تولید شناساگرها تعبیه شده است .
این الگوریتم از استراتژی تولید – آزمایش NS با نمایش مقدار حقیقی روی فضای دادهاستفاده می کند. نمایش فراکره ای برای نمایش شناساگرها استفاده شده است. مراکز شناساگرها به صورت نقاط تصادفی درفضایتولید می­شوند. اگرنقطه تولید شده جدید عضو عادی باشد و یا توسط شناساگرهای موجود پوشش داده شود، آن شناساگر حذف خواهد شد. الگوریتم تعداد تلاش های نا موفق برای تولید شناساگرهای جدید به وسیله چنین نقاط تصادفی را محاسبه می کند. در صورتی که تعداد تلاش های ناموفق پی در پی به m برسد ، فرایند تولید شناساگرها پایان می یابد .پارامتر m بر اساس میزان پوشش مورد نظر α با بهره گرفتن از رابطه محاسبه می شود. اگر نقطه تولید شده جدید عضو مجموعه غیر عادی باشد و یا توسط هیچ کدام از شناساگرهای موجود پوشش داده نشود، پس آن نقطه به عنوان مرکز یک شناساگرجدید با بیشترین مقدار ممکن شعاع در نظر گرفته می شود.
از معایب این الگوریتم می توان به تولید تعداد زیادی شناساگر برای پوشش فضای غیر عادی و تولید شناساگرهای بزرگ برای پوشش بهتر فضای غیر عادی اما عدم توجه به همپوشانی آن­ها با شناساگرهای دیگر اشاره کرد.

۲-۷-۲-۳- الگوریتم انتخاب مثبت :

در مقابل الگوریتم انتخاب منفی، تکنیک­های انتخاب مثبت در زمینه های بسیاری از جمله تشخیص الگو، خوشه بندی به طور وسیعی استفاده می شوند. در این تکنیک ها مجموعه ای از شناساگرها به گونه ای تولید می شود که با نمونه­های عادی به جای نمونه­های غیر عادی مطابقت می کنند. هدف از تکنیک انتخاب مثبت تولید مجموعه از شناساگرها برای پوشش مناسب فضای عادی (ایجاد مدلی از مجموعه عادی برای دسته بندی یک نمونه به عنوان عادی یا غیر عادی ) است. ساده ترین تکنیک انتخاب مثبت می تواند با بهره گرفتن از روش نزدیک­ترین همسایه ساخته شود. اگر یک نمونه ورودی در همسایگی یک نمونه عادی باشد، آن نمونه به عنوان عادی برچسب زده خواهد شد. همچنین، در روشی پیچیده می توان شناساگرهای مثبت را با بهره گرفتن از برخی از الگوریتم های خوشه بندی بر روی نمونه های عادی تولید کرد. بنابراین یک نمونه ی ورودی بر اساس فاصله اش با یک خوشه به عنوان نمونه متعلق به یک آن خوشه در نظر گرفته می شود. در شکل ۲-۵ نمایی از تکنیک انتخاب مثبت نشان داده شده است.
شکل ۲‑۵: تکنیک انتخاب مثبت(داسکوپتا و گونزالس ، ۲۰۰۲) .
بلاچاندران و همکاران (۲۰۰۷) ، رویکرد توصیف منفی(انتخاب منفی) را با رویکرد توصیف مثبت (انتخاب مثبت) پیاده سازی شده با Kd-tree مقایسه کرده اند. اگرچه رویکرد توصیف مثبت نتایج دقیق تری را ارائه می دهد، اما این رویکرد در مقایسه با توصیف منفی از هزینه های زمانی و فضایی بالایی برخوردار است. جی آی و داسکوپتا (۲۰۰۶)SVM ، را به عنوان تکنیک انتخاب مثبت استفاده کرده و با الگوریتم V-detector مقایسه کردند. SVM نتایج بهتری را فراهم کرده بود ، اما کارایی آن بسیار وابسته به انتخاب مناسب تابع کرنل است .
به طور کلی با توجه به کاربرد هر دو تکنیک انتخاب مثبت و انتخاب منفی می توانند انتخاب معقولی باشند. به عنوان مثال برای یک کاربرد با تعداد زیادی از نمونه های عادی، انتخاب منفی گزینه مناسب تری خواهد بود (داسکوپتا و گونزالس ، ۲۰۰۲).

۲-۷-۲-۴- الگوریتم انتخاب کلون^[۱۱۹]

از بین آنتی‌بادی‌هایی که در مخزن^[۱۲۰] سیستم ایمنی قرار دارند، آنتی‌بادی که بیشترین پیوستگی را با آنتی‌ژن داشته باشد را برای تکثیر شدن و مقابله با آنتی‌ژن‌های غیرعادی انتخاب می‌کند.

۲-۷-۲-۵- تئوری خطر^[۱۲۱]

این تئوری براساس اختلاف بین سلول‌های سالم و سلول‌های مجروح در بدن عمل می‌کند. زمانی که سلول‌ها به طور عادی (در اثر مقابله با آنتی‌ژن‌ها) می‌میرند، سیگنال هشدار تولید نمی‌شود، اما زمانی‌که سلول‌ها به طور غیرعادی(آلوده شدن به وسیله آنتی‌ژن) مجروح و یا می‌میرند سیگنال هشدار تولید می‌شود. سلول‌های دندریکی^[۱۲۲] به عنوان واسط مهمی جهت فعال کردن سیگنال هشدار دهنده برای سیستم ایمنی تطبیقی عمل می‌کنند.

۲-۸- جمع بندی

در این فصل به بررسی مفاهیم اصلی به کار رفته در این پایان نامه همچون شبکه‌های اقتضایی متحرک و سیستم‌های تشخیص نفوذ و سیستم‌های ایمنی پرداخته شده است. مفهوم شبکه‌های اقتضایی متحرک، خصوصیات و چالش‌ها و مسائل امنیتی آن‌ها و همچنین انواع حملاتی که در این‌گونه شبکه‌ها رخ می‌دهد مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه به سیستم‌های تشخیص نفوذ و روش‌های تشخیص نفوذ اشاره شده است و در نهایت سیستم ایمنی مصنوعی به عنوان راهکار جدیدی در تشخیص ناهنجاری معرفی گردیده است. سیستم ایمنی مصنوعی الهام گرفته از سیستم ایمنی بدن انسان است که به تشخیص رفتارهای ناهنجار در سیستم‌ها و شبکه‌ها می‌پردازد. در این فصل مروری اجمالی بر الگوریتم ها و تئوری های سیستم ایمنی مصنوعی ، مانند الگوریتم انتخاب منفی صورت گرفته است. الگوریتم انتخاب منفی یکی از الگوریتم‌های مهم سیستم ایمنی مصنوعی می باشد که در بسیاری از کارهای تحقیقاتی به کار گرفته شده است. در تحقیقات روش‌های مختلفی برای تولید شناسگرها در این الگوریتم پیشنهاد شده است که به آنها اشاره شد. همچنین الگوریتم های دیگر نیز در این سیستم مانند الگوریتم انتخاب مثبت که عملکرد دقیقاً عکس عملکرد الگوریتم انتخاب منفی دارد و نیز الگوریتم انتخاب کلون و الگوریتم تئوری خطر معرفی گردید. در فصل بعد مروری بر ادبیات موضوع تشخیص نفوذ خواهیم داشت.

فصل سوم :ادبیات موضوع تشخیص نفوذ در شبکه های اقتضایی متحرک

۳-۱- مقدمه

در فصل گذشته مفاهیم اصلی در حوزه تحقیق، همچون شبکه های اقتضایی متحرک، ویژگی­های آنها، تهدیدها و انواع راه های مقابله با این تهدیدها ، سیستم ایمنی مصنوعی و تئوری­های مختلف موجود در این حوزه را بررسی کردیم. همانطور که اشاره شد به دلیل ویژگی­های خاص شبکه ­های اقتضایی متحرک، ازجمله پویایی بالای این شبکه­ ها و نیز محدودیت منابع آنها روش­های تشخیص نفوذ مبتنی بر ناهنجاری برای این شبکه ها مناسب است. روش­های تشخیص نفوذ مبتنی بر ناهنجاری به سه دسته کلی مبتنی بر خوشه بند­ها، مبتنی بر طبقه­بندها و مبتنی بر سیستم ایمنی مصنوعی قابل تقسیم بندی می باشند. حال در این فصل به بررسی پژوهش­های مرتبط با این حوزه ها خواهیم پرداخت .

۳-۲- تشخیص نفوذ مبتنی بر طبقه بندها

در روش‌های مبتنی بر طبقه‌بندها از الگوریتم‌های طبقه‌بندی برای پیدا کردن رفتارهای ناهنجار در شبکه استفاده می‌شود. رفتار عادی شبکه از قبل به عنوان یک کلاس عادی در نظر گرفته می‌شود و سپس رفتار فعلی شبکه بر اساس یک الگوریتم طبقه‌بند، طبقه‌بندی می‌شود. رفتار فعلی شبکه به عنوان یک رفتار ناهنجار تشخیص داده می‌شود اگر خارج از کلاس عادی قرار گیرد. در (علیخانی و آبادی ، ۲۰۱۱) الگوریتم‌های طبقه‌بند SVM و RIPPER و در (سن سون^[۱۲۳] و همکاران ، ۲۰۰۰) از الگوریتم طبقه‌بند مبتنی بر درخت تصمیم C4.5 برای تمایز بین رفتارهای عادی و غیرعادی استفاده شده است.
سان^[۱۲۴] و همکاران (۲۰۰۷) روشی بر اساس دسته‌بندها برای تشخیص ناهنجاری با توجه به تحرک گره‌ها در شبکه‌های اقتضایی متحرک ارائه کرده‌اند. در این روش نرخ تغییر پیوند (LCR_recent) محاسبه می‌شود و داده‌های آموزشی به گونه‌ای انتخاب می‌شود که متوسط نرخ تغییر پیوند آن کمترین فاصله اقلیدسی را با LCRrecent داشته باشد. بنابراین، دسته‌بندی با بهره گرفتن از داده‌های آموزشی منطبق شده با تغییرات شبکه انجام می‌شود.
ناکایاما^[۱۲۵] و همکاران (۲۰۰۷) روشی پویا مبتنی بر تحلیل مولفه اصلی (PCA^[126]) برای تشخیص ناهنجاری در شبکه‌های اقتضایی متحرک با پروتکل مسیریابی AODV ارائه کرده‌اند. در این روش از کوواریانس سراسری داده‌های عادی و وزن‌دهی آن‌ها براساس یک رابطه فراموشی در بازه‌های زمانی متوالی برای به روزرسانی نمای عادی ایجاد شده استفاده می‌شود. همچنین علیخانی و همکاران (۲۰۱۱) از تحلیل مؤلفه‌های اصلی افزایشی برای ایجاد و به روزرسانی نمای عادی استفاده کرده‌اند.
شبکه‌های عصبی هم در مد تک‌کلاسه و هم در مد چندکلاسه بکار می‌روند. تکنیک شبکه‌ی عصبی چند کلاسه در دو مرحله عمل می‌کند: مرحله‌ی اول شبکه‌ی عصبی با بهره گرفتن از داده‌های آموزشی کلاس‌های نرمال مختلف را یاد می‌گیرد. در مرحله‌ی دوم هر نمونه‌ی داده به عنوان داده‌ی ورودی شبکه‌های عصبی آماده‌سازی می‌شود. اگر شبکه ورودی تست را بپذیرد به عنوان داده‌ی نرمال شناخته می‌شود و اگر شبکه، داده‌ی تست را رد کند به عنوان داده‌ی ناهنجار تلقی می‌شود (سن سون و همکاران ، ۲۰۰۰). شبکه‌های عصبی تکرار شونده برای تشخیص ناهنجاری در مد تک‌کلاسه استفاده می‌شوند. شبکه‌های عصبی پیش‌رونده چندلایه از تعداد برابر نرون‌ها به عنوان ورودی‌ها و خروجی‌ها استفاده می‌کنند(هاوکینز و همکاران ،۲۰۰۲).
طبقه‌بندی بیزین بر اساس تئوری بیزین^[۱۲۷] است. این تئوری امکان محاسبه احتمال ثانویه را بر مبنای احتمالات اولیه طبق معادله ۳-۱ می‌دهد (رنی^[۱۲۸] و همکاران ، ۲۰۰۳).

(۳-۱)

P(H) احتمال اولیه‌ای^[۱۲۹] که فرضیه H قبل از مشاهده E داشته است .اگر چنین احتمالی موجود نباشد می‌توان به تمامی فرضیه‌ها احتمال یکسانی نسبت داد.
P(E) برابر با احتمال اولیه رخداد E
P(E|H) برابر با احتمال مشاهده‌ی رخداد E به فرض آنکه فرضیه H صادق باشد.
در این تکنیک، ویژگی‌ها مستقل از یکدیگرند بنابراین می‌توان احتمال مشاهده‌ی ترکیب عطفی را از ضرب احتمال هر ویژگی بدست آورد. کلاسی که بالاترین مقدار احتمال ثانویه را داشته باشد به عنوان کلاس پیش‌بینی شده برای آن داده‌ی آموزشی در نظر می‌گیریم. بزرگترین ویژگی این روش این است که حجم آموزش اندکی برای شروع کار و تخمین پارامترها نیاز دارد. سبیالا^[۱۳۰] و همکاران(۲۰۰۲)، در تشخیص نفوذ از این روش استفاده کرده اند .
تکنیک‌های تشخیص ناهنجاری مبتنی بر قوانین از طریق قوانین^[۱۳۱] یاد گرفته شده رفتارهای نرمال سیستم را شناسایی می‌کنند. داده‌هایی که به هیچ یک از این قوانین نگاشت نشوند به عنوان داده‌های ناهنجار تلقی می‌شوند. این تکنیک هم برای تک‌کلاسه و هم چندکلاسه مورد استفاده قرار می‌گیرد. تکنیک چندکلاسه‌ی مبتنی بر قوانین شامل دو مرحله است: مرحله‌ی اول شامل یادگیری قوانین از داده‌های آموزشی با بهره گرفتن از الگوریتم‌های یادگیری قوانین همانند RIPPER و درخت تصمیم گیری^[۱۳۲] است. هر قانون یک ضریب اطمینان دارد که برابر است با نسبت تعداد نمونه‌های آموزشی که به درستی طبقه‌بندی شده‌اند به تعداد کل نمونه‌های آموزش که با این قانون پوشش داده شده‌اند. مرحله‌ی دوم به ازای هر داده‌ی آموزشی بهترین قانون را نسبت می‌دهیم. عکس ضریب اطمینان برابر با درجه‌ی ناهنجاری برای آن داده‌ی تست می‌باشد(اسلاوادور^[۱۳۳] و چان^[۱۳۴] ،۲۰۰۳ ).

۳-۳- روش های مبتنی بر خوشه بندها

خوشه‌بندی یکی از روش های‌ دسته‌بندی داده‌ها بر اساس معیار شباهت است. خوشه‌بندی از جمله روش‌های بدون نظارت^[۱۳۵] می‌باشد. از برخی روش‌های خوشه‌بندی در تشخیص ناهنجاری استفاده می‌شود. روش‌های تشخیص ناهنجاری مبتنی بر خوشه‌بندی بر یکی از دو فرض زیر استوار می‌باشند.
فرض اول : نمونه‌های نرمال به مرکز جرم^[۱۳۶] نزدیک‌‌ترین خوشه خود نزدیک هستند و نمونه‌های ناهنجار به مرکز جرم نزدیک‌‌ترین خوشه‌ی خود دور هستند. معیار نزدیکی در این فرض می‌تواند فاصله اقلیدسی یا دیگر معیارها باشد. بنابراین این فرض شامل دو گام اصلی می‌باشد: در گام اول داده‌ها بر اساس الگوریتم خوشه‌بندی دسته‌بندی می‌شوند. در گام بعدی فاصله هر نمونه داده‌ای با مرکز جرم نزدیک‌‌ترین خوشه‌ی خود محاسبه می‌شود. از جمله الگوریتم‌های خوشه‌بندی می‌توان K-means را نام برد.
فرض دوم: نمونه‌های نرمال به خوشه‌های متراکم تعلق دارند و نمونه‌های ناهنجار به خوشه‌هایی با تراکم کم و پراکنده تعلق دارند.
مزایای خوشه بندی: از مزایای مهم استفاده از خوشه‌بندی در تشخیص ناهنجاری را می‌توان کارکرد این روش در مد بدون نظارت نام برد. همچنین این روش در فاز تست سریع می‌باشد چون فقط مستلزم مقایسه نمونه‌های تست با خوشه‌ها می‌باشد.
معایب روش خوشه‌بندی : کارایی این روش به کارایی الگوریتم خوشه‌بندی مورد استفاده بستگی دارد. همچنین بسیاری از نمونه‌های ناهنجار در چندین خوشه می‌توانند جای گیرند و باعث تولید آلارم اشتباه شوند. (چاندولا و همکاران ، ۲۰۰۹).

کلیه ضرایب در سطح ۰۱/۰P< معنیدار است
خرده مقیاس مهارت اجتماعی مناسب، شامل ۱۸ عبارت میباشد و رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران و اشتیاق به تعامل با دیگران به طریقی مفید و مؤثر را در بر میگیرد. خرده مقیاس رابطه با همسالان نیز دارای ۹ عبارت میباشد و میزان تنهایی و گوشه گیری یا ارتباط با همسالان را اندازه میگیرد.
۳-۱-۳-۳- پرسشنامه خودگزارشی تعامل رفتاری – عاطفی
پرسشنامه تعامل رفتاری – عاطفی اولین بار توسط ویل بُرن (۱۹۹۱) تهیه شده است و شامل چهار بخش ۱) تعامل رفتاری، ۲) تعامل عاطفی و ۳) نارضایتی رفتاری و ۴) نارضایتی عاطفی میباشد که به طور کلی آنها را در دو مؤلفهی عمدهی تعامل رفتاری (موارد ۱و۳) و تعامل عاطفی (موارد ۲و۴) جای میدهند. مؤلفهی تعامل رفتاری شامل ۱۰ گویه (۵ عبارت مربوط به تعامل رفتاری و ۵ عبارت مربوط به نارضایتی رفتاری) و مؤلفهی تعامل عاطفی شامل ۱۷ گویه (۵ عبارت مربوط به تعامل عاطفی و ۱۲ عبارت مربوط به نارضایتی عاطفی) می باشد. که مجموعا ۲۷ گویه این پرسشنامه را تشکیل میدهند. برای سنجش بعد تعامل رفتاری (از مؤلفه تعامل رفتاری) گویههایی مانند ” من سخت تلاش میکنم تا تکالیفم را در مدرسه به خوبی انجام دهم” آمده است و برای سنجش بعد نارضایتی رفتاری (از مؤلفه تعامل رفتاری) نیز گویههایی مانند “در کلاس فقط برای گرفتن نمره تلاش میکنم” وجود دارد. مثالهایی برای سنجش بعد تعامل عاطفی (از مؤلفه تعامل عاطفی) شامل ” من از یادگیری مطالب جدید در کلاس لذت میبرم” و برای سنجش بعد نارضایتی عاطفی (از مؤلفه تعامل عاطفی) نیز گویههایی مانند “وقتی در کلاس هستم، احساس بدی دارم” وجود دارد. پاسخ به هر عبارت، شامل چهار گزینه از نوع مقیاس لیکرت است که در طیفی از، کاملا نادرست (۱) تا کاملا درست (۴) قرار دارد. عبارتهای منفی به صورت معکوس نمرهگذاری میشوند. ده عبارت مؤلفه تعامل رفتاری، از یک طرف تلاش، توجه و پشتکار در آغاز فعالیت و مشارکت در حین فعالیتهای یادگیری را میسنجد ( عبارات مثبت) و از طرف دیگر نداشتن تلاش و کنارهگیری از فعالیتهای یادگیری را اندازه میگیرد (عبارات منفی). تعامل عاطفی نیز با بهره گرفتن از هفده عبارت که هم شامل مشارکت باانگیزه در طول فعالیتهای یادگیری (عبارات مثبت) و هم عواطفی را که نشان دهنده کنارهگیری و بیزاری انگیزشی در طول فعالیتهای یادگیری است (عبارات منفی) را مشخص میکند. این پرسشنامه برای گروه سنی کودکان و نوجوانان مناسب است. روایی و پایایی این پرسشنامه توسط اسکینر و همکاران (۱۹۹۰، ۱۹۹۸)، اسکینر، فرر، مرچاند و کیندرمن (۲۰۰۶، ۲۰۰۹) مطلوب گزارش شده است. مقدار آلفا، توسط اسکینر، کیندرمن و فرر (۲۰۰۸) برای تعامل رفتاری در دو نوبت (ابتدای سال تحصیلی و اواخر سال تحصیلی) به ترتیب ۷۱/۰ و ۷۸/۰ و برای تعامل عاطفی ۷۶/۰ و ۸۲/۰ به دست آمده است. همچنین آلفای به دست آمده برای تعامل رفتاری و عاطفی با هم در دو نوبت (ابتدای سال تحصیلی و اواخر سال تحصیلی) ۷۹/۰ و ۸۶/۰ گزارش شده است (اسکینر و همکاران، ۲۰۰۹). مقدار روایی همگرا نیز از طریق همبستگی میان نمرات تعامل رفتاری و عاطفی خود گزارشی دانش آموز با تعامل رفتاری و عاطفی گزارش شده توسط معلمان برابر ۶۱/۰ به دست آمده است (اسکینر و همکاران، ۲۰۰۹). همچنین اسکینر و همکاران (۲۰۰۹) جهت تعیین روایی همگرا از رابطه نمرات مؤلفه تعامل رفتاری و عاطفی با نمرات حاصل از پرسشنامه جهت گیری هدف در دو نوبت استفاده کردند که ضرائبی به ترتیب برابر۶۱/۰ (ابتدای سال تحصیلی) و ۶۶/۰ (اواخر سال تحصیلی) به دست آوردند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در تحقیق حاضر، جهت تعیین روایی همگرا از رابطه نمرات مؤلفه تعامل رفتاری و عاطفی با نمرات حاصل از پرسشنامه رضایت از زندگی کودکان هیونبر (۱۹۹۴) استفاده شد که ضرائبی به ترتیب برابر ۴۱/۰ و ۴۳/۰ به دست آمد. همچنین در پژوهش حاضر، پایایی به روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقدار آن برای تعامل رفتاری برابر ۷۳/۰ و برای تعامل عاطفی برابر۸۶/۰ به دست آمد که نشان دهنده پایایی خوبی برای این ابزار میباشد.
۳-۱-۳-۴- مقیاس چندوجهی رضایت از زندگی دانشآموزان
رضایت از زندگی با مقیاس چندوجهی رضایت از زندگی دانشآموزان که توسط هیوبنر در سال ۲۰۰۱ ساخته شده، مورد ارزیابی قرار گرفت. این مقیاس را هیوبنر برای دانشآموزان
کلاسهای سوم تا هشتم استفاده کرده است. او گزارش داده است که گویه های مقیاس رضایت از زندگی برای دانشآموزان سالهای اولیه مدرسه نیز قابل فهم است (هیوبنر، ۲۰۰۱). این مقیاس دارای ۴۰ گویه است که به طور کلی ۵ حیطه زندگی دانشآموزان را به این صورت در برمیگیرد: ۱) خانواده ۲) دوستان ۳) مدرسه ۴) محیط زندگی ۵) خود (شانون و هیوبنر، ۲۰۰۴). نمرهگذاری با بهره گرفتن از یک مقیاس لیکرت سه گزینهای به صورت “مخالفم”،
“نمیدانم”و “موافقم” انجام میشود که به ترتیب نمرات ۱ تا ۳ به گزینه ها تعلق میگیرد، لذا نمرات مقیاس بین ۴۰ تا ۱۲۰ نمره در نوسان است. پرسشنامه از نوع مداد – کاغذی و زمان اجرای آن تقریبا ۳۰ دقیقه است. روایی و پایایی این مقیاس برای استفاده در فرهنگ ایرانی را لطیفیان و شیخالاسلامی (۱۳۸۳) مورد بررسی قرار دادهاند. این محققان پایایی بازآزمایی را برابر ۷۰/۰ و ضریب آلفای کرونباخ را برابر ۹۰/۰ گزارش دادهاند. زکی (۱۳۸۶) جهت تعیین روایی این مقیاس از ضریب همبستگی هر گویه با نمره کل مقیاس استفاده کرده که ضرایبی برابر با دامنهی ۵۸/۰ تا ۷۳/۰ به دست آورده است.
۳-۱-۴- تجزیه و تحلیل آماری
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش، با بهره گرفتن از نرمافزار آماری SPSS (نسخه ۱۷)، جهت بررسی سوال پژوهشی ۱‌، از ضریب همبستگی پیرسون و جهت بررسی سوالات ۲ و ۳ از روش رگرسیون چند‌گانه به شیوه همزمان استفاده شد.
برای بررسی هر یک از سوالات پژوهشی ۴ و ۵ (سوالات فرعی) نیز از آزمون تحلیل واریانس دو طرفه استفاده شد که در آنها، جنسیت و پایه تحصیلی به‌عنوان متغیرهای مستقل و تعامل رفتاری – عاطفی دانشآموزان و مهارتهای اجتماعی آنان به عنوان متغیرهای وابسته تلقی شدهاند.
فصل چهارم
یافته های تحقیق
در این فصل ابتدا یافته های توصیفی از متغیرهای مورد مطالعه و سپس نتایج تجزیه و تحلیل مربوط به سوالات پژوهشی ارائه میگردد.
۴-۱- یافته های توصیفی
جدول ۴-۱ میانگین و انحراف معیار نمرات دختران و پسران را در متغیرهای مورد پژوهش نشان میدهد.
جدول ۴-۱: میانگین و انحراف معیار نمرات دختران و پسران در متغیرهای مورد پژوهش

متغیرها
دختران (۱۸۳n= )
پسران (۱۷۱n= )
کل (۳۵۴n=)

میانگین
انحراف معیار
میانگین
انحراف معیار
میانگین
انحراف معیار

1. 1. ثبات عاطفی

۷۷/۲۶
۴۰/۷
۹۳ /۳۰
۷۰/۸
۷۸/۲۸
۳۱/۸