نوسانات غیرسیستماتیک ممکن است به دلیل این مشکل باشد که بعضی از دارایی های مالی در شاخص پرتفوی بازار دیده نشده است. ایلینگ (۲۰۰۶) نشان می‌دهد که صرف ریسک ایجاد شده ناشی از عدم شناسایی و کاهش ریسک سرمایه انسانی به عنوان دارایی در پرتفوی بازار می‌باشد که در جزء اخلال تاثیرگذار خواهد شد (فو، ۲۰۰۹)

زو و مالکیل (۲۰۰۳) نوسان پذیری کل سهام منفرد را به نوسان پذیری سیستماتیک و غیرسیستماتیک تجزیه نموده و افزایش نوسان پذیری غیرسیستماتیک را به افزایش معاملات بازار آمریکا، میزان مالکیت نهادی در بازار سهام و رشد مورد انتظار سود سهام منفرد منتسب نمودند.

برنت و همکاران (۲۰۱۰)، توضیحات ارائه شده توسط زو و مالکیل (۲۰۰۳) دلایل بروز نوسان پذیری غیرسیستماتیک را به چالش می کشند. در این مطالعات استدلال می شود افزایش نوسان پذیری غیرسیستماتیک از رشد مالکیت نهادی در بازار سهام نشأت می‌گیرد حال آنکه برنت و همکاران (۲۰۱۰) عقیده دارند سهام ارزان که عمدتاً تحت مالکیت معامله گران خرد است، نقش مهمی در افزایش و کاهش نوسان پذیری غیر سیستماتیک طی دو دهه گذشته ایفا نموده است.

در تحقیقات پدرسون و برانرمیر (۲۰۰۹) نشان داده شده که نوسانات غیرسیستماتیک به عنوان عامل معرف عدم اجماع سرمایه گذاران منجر به یک رابطه منفی بین نوسانات غیرسیستماتیک و بازده می شود (برانمیر و پدرسون، ۲۰۰۹).

راجکوپال و ونکاتاچالام (۲۰۱۱) اشاره نموده اند که گزارشگری مالی با کیفیت و صورت‌های مالی شفاف می‌تواند پیامدهای اقتصادی مهمی از جمله کاهش نوسان بازده غیر متعارف سهام داشته باشد. به عبارت دیگر هر چه صورت‌های مالی شرکت‌ها، و به طور خاص سود گزارش شده توسط شرکت‌ها، با کیفیت تر باشد از آنجا که بر اساس فرضیه بازار کارا انتظار می رود این اطلاعات در قیمت سهام متبلور شده باشد، لذا قیمت سهام دچار نوسان کمتری خواهد بود.

باکر و ولگر (۲۰۰۶) چگونگی تاثیر گرایش های احساسی سرمایه گذاران بر بازده مقطعی سهام را مورد مطالعه قرار دادند. بر اساس یافته های آن ها هنگامی که شاخص اول دوره گرایش های احساسی در سطح پایین می‌باشد، بازده سهام شرکت های کوچک، تازه تأسیس، پرنوسان، غیر ‌سود ده، فاقد سود تقسیمی، مستعد رشد و دچار بحران های مالی، بالا می‌باشد و برعکس. این موضوع بیانگر این است که چنین سهام هایی در دوران نزولی گرایش های احساسی سرمایه گذاران، به طور نسبی کمتر از واقع قیمت گذاری می‌شوند.

۲-۲-۴-تحقیقات داخلی

دولو و حمیدی زاده (۱۳۹۲) با بررسی استراتژی مبتنی بر نوسانات غیرسیستماتیک و ساختار مالکیت، نشان دادند که با افزایش سهم مالکیت نهادی در ساختار مالکیت شرکت ها، بازده ناشی از راهبرد سرمایه گذاری مبتنی بر نوسانات غیر سیستماتیک، تقویت می شود.

رحمانی و همکاران (۱۳۹۰) با بهره گرفتن از روش داده های تابلویی در نمونه ای شامل ۴۰ شرکت بورس اوراق بهادار تهران مشخص کردند که نوسانات غیرسیستماتیک با اندازه شرکت رابطه مثبت و با نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار و بازدهی رابطه منفی دارد.

قربانی و همکاران (۱۳۹۲) تاثیر کیفیت گزارشگری مالی بر نوسانات غیرسیستماتیک را در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران طی یک دوره زمانی ده ساله (از سال ۱۳۸۰ الی ۱۳۸۹) مورد بررسی قرار دادند. در پژوهش آنان برای محاسبه نوسانات غیر سیستماتیک از مدل سه عاملی فاما و فرنچ (۱۹۹۳) و برای اندازه گیری کیفیت گزارشگری مالی از شاخص کیفیت سود و جهت تحلیل داده ها از رگرسیون خطی چندگانه با بهره گرفتن از داده های ترکیبی استفاده شده است. نتایج آنان نشان داد که کیفیت گزارشگری مالی بر نوسان بازده غیر متعارف سهام تاثیری معکوس دارد.

بدری، عرب مازار و دولو(۱۳۹۳) با بهره گرفتن از رویکرد پرتفوی و مدل فاما- مکبث(۱۹۷۳) طی سال های ۱۳۷۸ تا ۱۳۸۹ در بورس اوراق بهادار تهران، رابطه مثبت چولگی و بازده را تأیید کرده اما نشان دادند که رایطه بین کشیدگی و بازده برقرار نیست. نتایج تحقیق آن ها متفاوت با تحقیقات آنگ و همکاران(۲۰۰۹) بوده است. در تحقیقات آنان متاثر نشدن رابطه نوسانات غیرسیستماتیک و بازده ناشی از چولگی به چالش کشیده شد.

عباسی و غزلجه(۱۳۹۱) با بررسی تاثیر مدل فاما و فرنچ(۱۹۹۲) بر پراکندگی بازده سبد سهام، نشان دادند که این مدل بخش زیادی از این پراکندگی را در بورس تهران توضیح می‌دهد. به گفته آنان اندازه و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار بخش قابل توجهی از پراکندگی بازده سبد سهام را تفسیر می‌کند.

پور زمانی و بشیری(۱۳۹۲) با بهره گرفتن از مدل رگرسیون چندگانه کارهارت(۱۹۹۷) و افزودن عامل شتاب(تفاوت میانگین پرتفوی سهام برنده و بازنده) به مدل سه عاملی فاما و فرنچ(۱۹۹۲) نشان دادند که رابطه منفی و معناداری میان نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار و اندازه شرکت با بازده وجود دارد. همچنین در این تحقیق مدل کارهارت برای دو سبد سهام ارزشی(سهمی که قیمت کمتری نسبت به ارزش ذاتی خود دارد) و رشدی(سهمی که قیمت بیشتری نسبت به ارزش ذاتی خود دارد) آزمون شده است و برای هر دو سبد سهام عامل اندازه و ریسک غیر سیستماتیک رابطه مستقیم و عوامل شتاب و ارزش دفتری هر دو رابطه غیر مستقیم با بازده پیش‌بینی شده داشتند.

صادقی شریف و همکاران(۱۳۹۲) در مطالعه خود نشان دادند که افزودن عامل مومنتوم به مدل سه عاملی فاما و فرنچ باعث افزایش توان توضیحی الگو می‌گردد. همچنین نشان دادند که این نتایج در برابر شرایط صعودی و نزولی بازار و اثرات فصلی پایدار هستند.

بیدگلی و خجسته(۱۳۸۸) در مقاله خود با عنوان “ارتقای تبیین بازده مورد انتظار مدل سه عاملی فاما و فرنچ با بهره گرفتن از بهره وری سرمایه” نشان دادند که با در نظر گرفتن عامل بهره وری در ارتقای مدل سه عاملی سبب افزایش قدرت تبیین مدل گشته، ضریب تعیین تعدیل شده را افزایش داده و ناهمسانی یا بازده اضافی ناشی از بهره وری سرمایه را به خوبی تبیین می‌کند.

قائمی و همکاران(۱۳۹۱) در مقاله خود با عنوان “تاثیر هموارسازی سود بر بازده سهام در چارچوب مدل سه عاملی فاما و فرنچ” نشان دادند که هموارسازی سود بر بازده سهام عادی شرکت ها مؤثر است. به عبارت دیگر هر چه نوسان سود عملیاتی نسبت به نوسان جریان نقد عملیاتی شرکت بالاتر باشد، بازده سهام عادی شرکت ها بالاتر خواهد بود. ‌بنابرین‏ سرمایه گذاران بابت سود های هموارتر، بازده مورد انتظار کمتری را انتظار دارند.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

مقدمه

یکی از مهمترین مراحل هر تحقیق علمی، تدوین روش انجام آن است. اگر یک تحقیق از مبانی نظری بسیار قوی برخوردار باشد و داده های آن به صورت دقیق و کامل گردآوری شده باشند، اما از روش تحقیق مناسبی برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده نشده باشد، نتایج تحقیق چندان قابل اتکا نخواهد بود.

آقای آلن پله در پاراگراف های نود و پنج تا صد و یک گزارش خود به مسئله اعتراضات مربوط به مکانیزم مساعدت حق شرط می پردازد.

کمیسیون، استقرار حق شرط و اعتراض به مکانیزم مساعدت حق شرط را با توجه به ویژگی های زیر توصیه می‌کند:

• • در ابتدا باید مکانیزمی انعطاف پذیر وجود داشته باشد که توصیه های آن جنبه اجباری نداشته باشد.

• • دوم آنکه چنین مکانیزمی باید دارای عملکرد دوگانه باشد، هم باید به رفع اختلاف دیدگاه ها در خصوص حق شرط کمک کند و هم توصیه فنی را درباره موضوعات مرتبط با حق شرط ها و واکنش های مربوط به آن فراهم کند.

• • سوم آن که چنین مساعدت و کمکی باید توسط متخصصان دولتی فراهم شود که بر مبنای صلاحیت فنی و تجربه علمی خود در حقوق بین الملل عمومی و به خصوص حقوق معاهدات انتخاب شده اند. مکانیزم باید یک نهاد کوچک با کم تر از ده عضو و یک دبیرخانه بسیار کوچک باشد.

• در آخر این که هیچ مسئله ای در اعمال مکانیزم یا مقررات کنوانسیون وین ‌در مورد کشورهایی که عضو کنوانسیون نیستند و همچنین اجرای رهنمودهای غیر جباری در راهنمای عملکرد وجود ندارد.^[۸۲]

در نهایت گزارشگر ویژه در پاراگراف صد و یک گزارش خود توصیه هایی را در خصوص کمک و مساعدت فنی در حل و فصل اختلافات مربوط به حق شرط ها به صورت زیر ارائه می‌دهد:

• • آماده سازی کامل راهنمای عملکرد معاهدات

• • علم و آگاهی از مشکلاتی که دولت ها و سازمان های بین‌المللی در تفسیر، ارزیابی، مجاز بودن، کاربرد حق شرط و اعتراضات مربوطه با آن مواجه هستند.

• • اعتقاد ‌به این که دولت ها می‌توانند اختلافات بین‌المللی خود را با شیوه های صلح آمیز حل و فصل نمایند.

• • متقاعد شدن در این مورد که پذیرش راهنمای عملکرد باید با استقرار مکانیزم کمک و مساعدت انعطاف پذیر برای دولت ها و سازمان های بین‌المللی که مشکلاتی در پیاده سازی مقررات حقوقی اجرایی ‌در مورد حق شرط دارند تکمیل شود.

۳-۳-۳-۴ رویه دولت های اروپایی شمالی

کشورهای اروپایی شمالی موضع رسمی شان را در خصوص تفکیک پذیری شرط نامعتبر از معاهده مشخص کردند آن ها هر یک به نحوی نظام مند عمل تصویب کشورهای دیگر را با بررسی حق شرط های نامعتبر مورد بررسی قرار می‌دهند. طبق این رویه ممکن است یک کشور اروپای شمالی به طور رسمی حق شرط ابزاری از سوی دولت دیگر را ناسازگار با موضوع و هدف معاهده تشخیص دهد و آن را مورد اعتراض قرار دهد و اثر حقوقی این حق شرط را تفکیک از معاهده اعلام کند.

در این زمینه دادگاهی در هلند بیان می‌کند:

«حق شرط هایی که از نظام کنوانسیون حذف می شود باید از یک طرف با توجه به قصد اعمال حق شرط و از طرف دیگر، محدود کردن این فسخ و ابطال از نظام کنوانسیون، تا حد ممکن انجام گیرد.»

در موردی دیگر نیز دادگاه عالی هلند از تاثیر عطف به ماسبق شدن حق شرط بر ایجاد ثبات میان تعهدات بین‌المللی سخن به میان می آورد.

برخی از این دعاوی دادگاه های داخلی، واکنش سیاسی شدیدی را ایجاد می‌کنند، گاهی حتی مسئولان رسمی را بر می انگیزند که از پیوستن به یک معاهده، صرف نظر کنند. برخی از منتقدان معتقدند که دولت هلند به الزاماتی اعتقاد دارد که به وضوح به عنوان یک التزام، در زمان تصویب فهمیده نشده است و با منافع ملی آن کشور مطابقت ندارد. با این وجود عدم تقدم منافع ملی، ظاهراًً التزامی پایدار به عضویت در این معاهده می‌باشد.

همان طور که اچ اچ ام ساندال مقام عالی رتبه وزارت امور خارجه هلند بیان می‌کند، زمانی که دولت تصمیم می‌گیرد که به معاهده ملحق شود، خود را عمداً در تنگنا قرار می‌دهد. نظام عدم تفکیک پذیری دولت را از این خود اجباری خلاص می‌کند و تصمیمات مدنی و سیاسی را تعلیق می‌کند. در سیستم هایی مانند سیستم داخلی هلند، استناد دولت به معاهدات حقوق بشری نشان می‌دهد، حق شرط هایی که برای الحاق به یک معاهده بین‌المللی ارائه می‌شوند نباید شرط ضروری برای الحاق در نظر گرفته شود. در نظام عدم تفکیک پذیری اگر دولت تصمیم بگیرد قرارداد را دو مرتبه تصویب نماید، این تصویب مجدد هزینه های زیادی را برای او به بار خواهد آورد. در حالی که نظام عدم تفکیک پذیری چنین هزینه هایی را به بار می آورد، نظام تفکیک پذیری برای اجتناب از چنین هزینه هایی طراحی می شود. دولت های با استاندارد دوگانه، مانند ایالات متحده آمریکا که تاثیر زیادی در تحمیل استانداردهای حقوق بشر به سایر دولت ها دارند و هم زمان برای حفظ حق حاکمیت خود در برابر تحمیل استانداردهای حقوق بشر به شدت پافشاری می‌کنند و هم چنین دولت هایی با استاندارد پایدار مانند دولت های اروپایی شمالی که پیوستن به معاهده حقوق بشر را بر حفظ حاکمیت خود مقدم می دانند، اهداف متضاد یک طیف را تشکیل می‌دهند. میان این دو گروه از کشورها، یک گروه بینابین نیز تشکیل یافته اند (مانند استرالیا، کانادا، سوییس و هند). رویه این کشورها، پیوستن به معاهدات بین‌المللی حقوق بشر و عضویت درآنها با حفظ منافع را نشان می‌دهد. با این وجود سیستم نظارت داخلی آن ها، مانند دولت های با استاندارد پایدار بر این معاهدات مبتنی نمی شود. این گروه از دولت‌ها در هنگام ارائه حق شرط به معاهده، بعضی از آن حق شرط ها را شرط اساسی پیوستن به معاهده تلقی می‌کنند و برخی دیگر را به عنوان حق شرط های فرعی- که حفظ آن ها به عنوان شرط اساسی دولت برای پیوستن به معاهده نیست- در نظر می گیرند. این گروه از دولت ها اگر مجبور شوند تصویب مجدد را پس از خروج از معاهده در دستور کار خود قرار دهند، با هزینه های کمتری برای تصویب مواجه خواهند بود و چنانچه حق شرط ارائه شده توسط این دولت‌ها از معاهده تفکیک گردد، باید نیت دولت در رابطه با حق شرط بررسی شود.

۴-۳-۳-۴ بررسی قصد و نیت در دیدگاه تفکیک پذیری

هرگاه حق شرط ابرازی از سوی دولت غیر مجاز شناخته شود دو راه حل وجود دارد:

1. 1. غیر مجاز بودن حق شرط رضایت دولت در پیوستن به معاهده را باطل کند و دولت از عضویت در معاهده خارج شود.

1. تفکیک حق شرط غیر مجاز از رضایت دولت شرط گذار.

این دیدگاه باعث می شود که قصد و نیت دولت در مسأله حق شرط وارد شود.

برای اینکه بدانیم هدف دولت از پیوستن به معاهده چه بوده و این حق شرط از شرط های اساسی برای رسیدن ‌به این هدف بوده یا خیر باید دیدگاه های دولت مربوطه را بررسی کرد و نقش آن دیدگاه ها را در فرایند تصویب معاهده مورد توجه قرار داد.

هر چند که به نظر می‌رسد این راه کار یک راه کار عملی و مؤثر است اما در عمل نمی تواند به طور کامل مؤثر واقع شود. و آن ‌به این دلیل است که دولت ها ممکن است سند تصویب معاهدات را با حق شرط های گوناگون مطرح کنند و تشخیص اساسی و غیر اساسی بودن این شروط در واقع کار آسانی نیست. از طرفی ممکن است اهمیت حق شرط برای دولت شرط گذار بعد از گذشت زمان تغییر کند.

هِیلی و مدانِس برداشت یکسانی از خانواده درمانی راهبردنگر را ارائه می‌دهند. ویژگی رویکرد آن ها عبارت است از تمهیدات و شگردهای دقیقاً مدون و ارائه رهنمود برای حل مشکلات کنونی خانواده.

به طور ویژه، هِیلی از رهنمودها یا تکالیف و همچنین مداخلات تناقضی غیر مستقیم استفاده می‌کند؛ این مداخلات غیر مستقیم خانواده را وا می‌دارد تا از رهنمود درمانگر مبنی بر عدم تغییر سرپیچی کنند لذا اشتیاق برای رهاسازی رفتار بدکار در آن ها به وجود می‌آید.

مدانِس، اصول تناقضی را به صورت فنون «وانمودی» به کار می‌گیرد؛ این فنون، تدابیری غیر مواجهه ای هستند که برای دستیابی به تغییر بدون تحریک مقاومت ارائه می‌شوند. او به زنجیره رفتاری خانوادگی در سلسله مراتب خانواده علاقه خاصی دارد. مدانِس در کار خود در حیطه بهره کشی جنسی، یک الگوی ۱۶ مرحله ای درمان تدوین کرده که در طی آن، درمانگر می‌تواند به طور همزمان به مداوای متهم و قربانی بپردازد.

گروه میلان، خانواده، درمانی سیستمی را که فنی مبتنی بر معرفت شناسی حلقوی ‌بیستون است. به کار می‌برد. در طی سالها، این فن دستخوش تغییراتی شده است، چونکه چهار نفر از بنیان گذاران اولیه آن (سلوینی-پالاتزولی، بوسکولو، چچین، و پراتا) فنون مصاحبه ای ابتکاری فراوانی را به قصد مقابله با بازی‌های خانوادگی ریشه دار و مستحکم ارائه کرده‌اند. این چهار نفر که ابتدا بر اندازه های درمانی تناقضی تکیه داشتند، بعدها فنون دیگری نظیر استفاده از مراسم خانوادگی، فرضیه سازی، تلویح مثبت، پرسش‌های چرخشی، و بی طرفی را برای مقابله و ممانعت از این الگوهای تعاملی ویرانگر خانوادگی مطرح نمودند. در ۱۹۸۰، این چهار نفر به دو گروه تقسیم شدند: سلوینی-پالاتزولی و پراتا مثل سابق به پژوهش پرداختند و بوسکولو و چچین نیز به پرورش و گسترش آموزشی، و پیشبرد یک معرفت شناسی جدید روی آوردند. پرسش‌های چرخشی سنگ بنای اصلاحات بوسکولو و چچین برای چشم انداز سیستمی میلان در آغاز کار بوده است. سلوینی-پاتزولی هم برای تغییر الگوهای تعاملی در خانواده های شدیداًً مختل یک دستور العمل ثاب و لایتغیر تدوین ‌کرده‌است.

بوسکولو و چچین تأثیر نافذی بر ایجاد علاقه نسبت به آرای دانشِ فرمانشِ مرتبه دوم داشته اند. تام با بسط و تفصیل اندیشه‌های این دو نفر، مجموعه ای پرسش‌های چرخشی فراهم می آورد که هدفش تحریک خانواده به تعمق کردن راجع به معنای الگوهای زندگی خویش است تا از این رهگذر، خانواده بتواند فرصت‌ها و شِقهای شناختی و رفتاری جدید را در نظر بگیرد.

خانواده درمانی رفتاری آخرین مولود حوزه خانواده درمانی است و برای روشن ساختن فرایند درمان از روش علمی سود می جوید؛ برای این منظور، شیوه های مداخلاتی آن ‌بر اساس یافته های آزمایشی شکل می‌گیرد و دائماً وارسی می شود. رویکرد رفتاری، بر اصول جاافتده یادگیری آدمی مبتنی است و بر عوامل تغیین کننده محیطی، موقعیتی، و اجتماعی تأکید می‌کند. در سال‌های اخیر، بسیاری از رفتارگرایان به تأثیر عوامل شناختی، که برای تعاملهای خانوادگی در حکم رویداد یا متغیر میانجی هستند، اشاره دارند. درمانگر رفتاری می کوشد تا تعامل مثبت میان اعضای خانواده را افزایش دهد، شرایط محیطی ای را که مغایر با این ‌تعامل‌ها هستند دگرگون سازد، و به آدمیان یاد دهد که تغییرات رفتاری مطلوبِ نوآموخته خود را حفظ کنند.

در حال حاضر، این رویکرد تأثیر چشمگیری در چهار حوزه مجزا دارد: درمان زناشویی رفتاری، آموزش رفتاری به والدین، خانواده درمانی کارکردی، و درمان جمعی بدکاریهای جنسی. درمان زناشویی از رفتاری از اصول نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه تبادل اجتماعی بهره می‌برد و به زوجین یاد می‌دهد که چگونه به دوسویگی مثبت دست یابند تا از این رهگذر رابطه آنان برای هر دو طرف پیامدهای لذت بخشتری به ارمغان بیاورد. در مداخلات شناختی، فرایندهای فکری و نظام اعتقادی زوجین وارسی می شود، و در همان حال قبول دارد که آن ها نیازمند تغییر رفتار هستند.

آموزش رفتاری به والدین هم که عمدتاًً مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی است، کوششی است برای آموزش اصول رفتاری اداره کودک به والدین. از لحاظ توجه به زوج والد-فرزند، پَترسون بسیار پرنفوذ بوده است؛ او معتقد است که رفتار کودک احتمالاً در اثر دو سویگی، یا تحمیل در تعاملهای والد-فرزند به وجود آمده است و تداوم می‌یابد. معمولاً، به والدین کمک می شود تا مجموعه جدید از وابستگی های یادگیری اصول رفتار نقش مهمی در آموزش والدین ایفا می‌کنند.

در خانواده درمانی کارکردی سعی می شود برای برخورد با خانواده ها، نظریه های سیستمی، رفتاری، و شناختی با هم ادغام شوند. خانواده درمانگرهای کارکردی تمامی رفتارها را در خدمت نوعی کارکرد بین فردی برای ایجاد بازده خاصی در زنجیره های رفتاری می دانند، و لذا سعی نمی کنند این کارکردها را تغییر دهند، بلکه می کوشند رفتارهای مورد استفاده برای حفظ این کارکردها را عوض کنند.

درمان جمعی اختلال‌های جنسی در برگیرنده هر دو زوج است و می کوشد مشکلات مربوط به بدکاری جنسی را تخفیف دهد؛ درمان می‌تواند با اصلاح این جنبه ناهماهنگ (ولذا، ذاتاً مخرب) از روابط زناشویی، باعث استحکام زندگی زناشویی شود. درمان بدکاری جنسی اولین بار توسط مسترز و جانسون پرورش یافت و بعداً به دست کاپلان، شاخ و برگ پیدا کرد. درحال حاضر، این درمان گستره ای از فنون علناً رفتاری را به کار می‌برد؛ درمان جمعی اختلالات جنسی در شکل کنونی خویش را می توان نوعی درمان رفتاری-شناختی یا برنامه بازآموزی دانست که ‌در مورد زوجهای مبتلا به مشکلات جنسی به کار می رود.

۲-۴- خاستگاه خانواده

در تمام فرهنگ‌ها، الگوی خود را خانواده به اعضایش می‌دهد. احساس هویت^[۱۹] انسان دو رکن دارد، حس تعلق و حس مجزا بودن. آزمایشگاهی که در آن دو جزء با هم مخلوط و نسخه پیچی می شود. خانواده یعنی خاستگاه هویت است(مینوچین^[۲۰]، ۱۳۸۰).

در مراحل اولیه اجتماعی شدن، خانواده یا رفتار و حس هویت کودک را قالب ریزی و برنامه ریزی می‌کند. حس تعلق از برون ریزی کودک با گروه خانواده و مفروضات او ‌در مورد الگو مراوده ای در ساخت خانواده سرچشمه می‌گیرد. یک طی و تاریخ مختلف زندگی ثبات و استمرار دارد. خانواده نظام باز^[۲۱] در حال تحول است، یعنی دائماً داده هایی از «برون خانواده» می‌گیرد و به آن می‌دهد و خود را با تقاضاهای مختلف مراحل تکاملی خود تطبیق می‌دهد. چون خانواده بهنجار را نمی توان بنا به فقدان مشکلات از خانواده نابهنجار تفکیک کرد. لذا درمانگر باید یک طرح ادراکی از عملکرد خانواده را داشته باشد تا او را در کار تحلیل خانواده کمک کند. طرحی که خانواده را نظامی تلقی کند که در چارچوب شرایط اجتماعی باز و در حال دگرگونی است دوم، خانواده تکامل می‌یابد یعنی مراحلی را پشت سر می‌گذارد که مستلزم بازسازی است. سوم، خانواده با شرایط تغییر و تطابق پیدا می‌کند تا تداوم خود را حفظ کند و رشد و روان اجتماعی هر یک از اعضای خود را افزایش دهد (همان منبع).

۲-۵- ساخت خانواده

۲-۲۲-۷- جلسات خانوادگی ساخت دار

چارچوب مصاحبه ی درمانی میلان به پنج بخش تقسیم می شود:پیش جلسه، جلسه، میان جلسه، مداخله و بحث های بعد از جلسه. از همان وقتی که خانواده اولین تماس تلفنی را می‌گیرد، خانواده درمانی آغاز می شود. از گروه متخصصان، یک نفر مفصلا با کسی که تماس گرفته صحبت می‌کند، و اطلاعات را روی برگه داده ها ثبت می کند. چه کسی تماس گرفته؟ چه کسی خانواده را ارجاع داد؟ مشکل چیست؟ گفتار و پیام رسانی کسی که زنگ زده تا چه حد پریشان است؟ فردی که تماس گرفته می‌خواهد چه شرایط خاص(روز یا ساعت خاص) را تحمیل کند؟ بعد، این اطلاعات در خلال مرحله پیش جلسه به طور مفصل و کامل قبل از اجرای اولین جلسه با گروه متخصصان به بحث گذاشته می شود و هریک از اعضا، فرضیه های ذهنی خود را درباره ی مشکل فعلی خانواده طرح می‌سازند. نکته حائز اهمیت آن است که شخص یا مؤسسه‌ ی ارجاع دهنده در سراسر درمان شرکت داده می شود و از این طریق، نقش کسانی که در نظام بزرگتری قرار دارند، تأیید می گرد.

به همین ترتیب، قبل از هر جلسه یک کنفرانس تیمی برگزار می شود و اعضای گروه متخصصان به منظور وارسی جلسه قبل و برنامه ریزی راهبردهای جلسه ی آتی یا یکدیگر دیدار می‌کنند. تمامی این تمهیدات موید اعتقاد درمانگران میلان هستند مبنی براینکه خانواده و درمانگرها قسمتی از یک نظام واحد به شمار می‌آیند. در خلال هر جلسه نیز، یک زمان استراحت طولانی وجود دارد و گروه ناظران در غیاب خانواده(بدون آنکه آن ها ماجرا را بشنوند)با درمانگر به بحث می نشینند و فرضیه‌ها را تأیید یا اصلاح می‌کنند؛ بعد درمانگر به اتاق بر می‌گردد تا مداخله ی گروه متخصصان را به خانواده عرضه کند. بحث های پس از جلسه ای گروه متخصصان در حول تجزیه و تحلیل واکنش خانواده در برابر این مداخله و همچنین یافتن فرصت برای برنامه ریزی جلسه بعد خواهد بود(بوسکولو،سگچین،هافمن و پن،۱۹۸۷).

۲-۲۲-۸- نقش درمانگر سیستمی

در رویکرد سیستم های خانواده میلان، درمانگر هم کارشناس و هم شریک سیستم های خانواده پیوسته در حال شکل گیری هست( فریدمن، ویلدمن و هترینگتون،۱۹۹۱، ص،۳۹۷). درمانگر در این نقش‌ها موضع غیر سرزنشی دارد، دستورالعمل هایی می‌دهد و حتی تا حد اتناب از کاربرد فعل”بودن” بی طرف است(بوسکولو و همکاران،۱۹۸۷). ‌بنابرین‏ درمانگران سیستم‌های خانواده میلان معمولا سعی نمی کنند آشکارا با خانواده ها در افتند یا آن ها را تعییر دهند. در عوض، درمانگر یک موضع اضدادی به صورت عامل تغییر بودن دارد که بر ضد تغییر بحث می‌کند(سیمون،۱۹۸۷). درمانگر همچنین از سئوالات حلقوی و سایر اشکال غیر مستقیم مداخله استفاده می‌کند تا در خانواده دگرگونی ایجاد کند. درمانگر بر مضمون مثبت یک رفتار تأکید می‌کند و برا ی خانواده توضیح می‌دهد که چگونه اکثر نشانه های مرضی پردردسر سرانجام در خدمت هماهنگی خانواده هستند.

۲-۲۲-۹- مقایسه رویکرد سیستمی میلان با سایر رویکردها

فرق عمده مکتب میلان یا سایر نظریه ها تعصب اروپی اش به عدم مداخله است(سیمون،۱۹۸۴،ص۲۸). در اروپا احترام زیاد برای مرزهای فردی افراد وجود دارد. این دیدگاه در سراسر جهان مطرح نیست و طرز فکر این رویکرد جهان شمول نیست. دومین کیفیتی که خانواده درمانی سیستمی را از سایر رویکردها جدا می‌کند، دید بحث برانگیزش درباره اسکیزوفرنی است که در بعضی از درمانگران وجود دارد که از همان بدو امر از سوی یکی از پیشگامان رهبری این رویکرد یعنی ماراسلوینی پالاتزولی مطرح شد. این درمانگران معتقد بودند که اسکیزوفرنی همیشه به عنوان تلاش بچه برای جانبداری از روابط به بن بست رسیده بیم والدین شروع می شود(سیمون،۱۹۸۷). آخرین امتیاز دیدگاه سیستمی میلان این است که در این درمان تلاش می شود که مداخلات درمانی به خصوصیات خانواده متصل شود . درمانگرانی که به صورت تیمی کار می‌کنند مسئول ابداع طرحهای درمانی بدیع هستند.

۲-۲۲-۱۰- رویکرد راهبرد نگر

خانواده درمانی استراتژیک متخصصان سرشناسی از قبیل پاول واتسلاویک، جان ویکلند و کلومدانس دارد. در این میان جی هی لی برجسته تر از بقیه است. هی لی گروه ‌بیستون و گروه MRI را به عنوان عضو بنیان‌گذار تحت تاثیر قرار داد و مؤسسه‌ خانواده درمانی (هی لی – مدانس) واشنگتن را تأسيس کرد. نوشته های نظری و فنون وی نیز تاثیر پرقدرتی بر رویکرد سیستم های میلان، برجای گذاشت. همان‌ طور که قبلا اشاره شد، جی هی لی یکی از برجسته ترین و مناقشه انگیزترین پیشگامان در حوزه خانواده درمانی است. او به عنوان یک رابط مؤثر بین افراد و گروه ها خدمت ‌کرده‌است و مدافع قوی خانواده درمانی در زمینه‌های عمومی بوده است.پیشرفت جی هی لی در بین خانواده درمانگران منحصر به فرد است. او در محضر سه نفر که نافذترین افراد در تحول خانواده درمانی بودند یعنی میلتون اریکسون،گریگوری ‌بیستون و سالوادور مینوچین مطالب زیادی آموخت و با آن ها فعالیت کرد.

ویژگی اصلی این رویکرد این است که درمانگر مسئولیت ابداع راهبرد برای راه حل مشکل کنونی بیمار را برعهده دارد. درمانگر راهبرد نگر مشکل را به گونه ای تعریف می‌کند که بتوان آن را حل نمود، اهداف مربوط به رفع مشکل به صراحت چیده می شود، مشکلات به شیوه ای تعریف می‌شوند که دست کم دو، و به صورت محتمل سه نفر را شامل شود و لذا امکان وارسی سلسله مراتب خانواده، تبانیها و سایر تعاملهای پیچیده فراهم آید. قسمت عمده مداخله معطوف به تغییر سازمان است به طوری که مشکل حاضر دیگر نتواند کارکرد سابق خود را داشته باشد. برای درمانگر راهبردی تغییر از راه بینش و درک حاصل نمی آید، بلکه از طریق فرایند اجرای رهنمود های دستوری درمانگر توسط خانواده رخ می‌دهد.

درمانگران راهبردی به الگوی پیام رسانی خانواده در اینجا و اینک، و همچنین زنجیره ی تعاملهایی علاقه دارند که در مشکل کنونی دخیل هستند؛ آن ها در پی آن هستند که توالی های غیرانطباقی شتاب دهنده را با توالیهای مناسب تر و خشنود کننده تری که موجب حذف مشکل می شود، عوض کنند.

۲-۲۲-۱۱- معنای نشانه ها

با اینکه مجموعا دیدگاه متعارف آن دوره مبنی بر این بود که نشانه ها، بنا به تعریف، اموری غیرارادی و غیر انطباقی هستند. جی هیلی در همان اوایل کارش (۱۹۶۳) این موضع را اتخاذ کرد که یک نشانه، به جای آنکه معرف رفتاری باشد که خارج از اختیارات بیمار است، نوعی راهبر به شمار می‌آید که برای موقعیت کنونی حالت انطباقی دارد، چون در مواقعی که سایر راهبردها عقیم مانده اند، رابطه خاصی را تحت مهار خود در می آورد. فرد حاوی نشانه با این ادعا که نشانه مذبور غیرارادی هستند، نیت خود را برای مهار طرف مقابل رد می‌کند.” این من نیستم که تورا طرد می کنم، این سر درد من است که باعث می شود نتوانم امشب روابط صمیمانه جنسی با تو داشته باشم”

فرانوگرایی در دو زمینه از سایر رویکردهای یادگیری متمایز می‌شود. اول اینکه در این جنبش، برای کسب دانش، عقلانیت و منطق، مهم تلقی نمی‌شوند. دوم اینکه، دانش ممکن است متناقض باشد. به دلیل ماهیت زمینه‌ای دانش، افراد ممکن است در یک زمان واحد، دو دیدگاه کاملاً متفاوت در رابطه با یک موضوع داشته باشند (کیلگور، ۲۰۰۱). فرانوگرایی با فراصنعت گرایی مرتبط است. عصر صنعتی نتیجه تفکر نیوتنی است- عصری است که در آن تفکر و فرایندها در قالب اصطلاحات ماشینی کارایی و اثربخشی در نظر گرفته می‌شوند و به طور علمی از طریق فرایندهای تقلیل گرایی ادراک می‌شوند (ساده کردن موضوعات پیچیده به موضوعات قابل فهم) (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

یادگیری در این رویکرد صنعتی (جدید) مبنایی برای دنیا محسوب می‌شود تا دانش جدیدی را به سرتاسر سبز فایل- که عصر “فرانوگرایی” نامیده می‌شود، اضاف کند. در حال حاضر، چند نظریه فرانوگرایی وجود دارد اما در رأس هر کدام از این نظریه ها، مفهومی اساسی نهفته است و آن این است که آن چه که زمانی تنها در زمینه تقلیل گرایی قابل درک بود، اکنون در زمینه وابستگی‌ها و روابط مشترک قابل درک می‌باشد- درک این که “چیزها از جمله واقعیت خود جهان، گوناگون‌تر، سیال‌تر، خیالی‌تر و مشاجره‌ای‌تر از تفکر اصیل هستند” (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

رویکرد فرانوگرایی در رابطه با یادگیری بر این مبنا بنا نهاده شده است که تنها یک نوع یادگیرنده، یک هدف خاص برای یادگیری، یک شیوه برای یادگیری و یک محیط خاص برای وقوع یادگیری، وجود ندارد (کیلگور، ۲۰۰۱). کیلگور (۲۰۰۱)، چند مورد از نظرات فرانوگرایی در رابطه با دانش را مطرح می‌کند: ۱) دانش، تجربی، ناقص، چند بخشی است و ضرورتاً منطقی نیست. ۲) دانش به طور اجتماعی ساخته می‌شود و از فرد داننده کسب می‌شود. ۳) دانش زمینه‌ای است، ‌بنابرین‏ به موازات تغییر موقعیت و زمینه، دانش و دیدگاه داننده نیز تغییر می‌کند.

در واقع رویکرد فرانوگرایی، یادگیری را به عنوان فرایندی در نظر می‌گیرد که دانش و اطلاعات جدیدی را به دوران جدید و در حال تغییر ارائه می‌کند و تأکید می‌کند که یادگیری به یک فرد، یک هدف، یک شیوه و یک محیط خاص برای یادگیری محدود نمی‌شود.

به طور کلی، مسأله یادگیری و اهمیت فزاینده آن باعث شده تا هر رویکرد به ارائه نظریاتی در رابطه با آن بپردازد که خود مبنایی برای تدوین و طراحی نظریات و مدل‌های زیادی گردیده است. در این بین، رویکرد دانش سازی به دلیل تأکید زیاد بر فعال بودن یادگیرنده در جریان یادگیری و مشارکت او در تمام مراحل، زمینه‌ای را برای سایر محققان فراهم نمود تا به طرح مدل‌های آموزشی مختلف متناسب با این رویکرد بپردازند. یکی از مدل‌های مهم و در عین حال مؤثری که طبق این رویکرد ارائه شده است، مدل آموزشی چرخه یادگیری است.

۲-۲-۲- چرخه یادگیری:

یکی از انواع مدل‌های آموزشی بر مبنای رویکرد دانش سازی که منجر به تغییر مفهومی می‌شود، چرخه یادگیری است (اِستپانز و همکاران، ۱۹۸۸). نقطه آغاز این روش، به دهه ۱۹۶۰ بر می‌گردد و از آن زمان تاکنون، چرخه یادگیری به مرکز توجه صدها مطالعات تبدیل شده است که به دنبال بررسی اثربخشی آن هستند (لاسون^[۱۱۶]، ۱۹۹۵). مدل چرخه یادگیری مبتنی بر نظریه شناختی پیاژه است (بیووینو، دنگل و آدامز^[۱۱۷]، ۱۹۹۹).

۲-۲-۲-۱- چرخه یادگیری سه گانه

رویکرد چرخه یادگیری سه مرحله‌ای که شامل مراحل شناسایی^[۱۱۸]، اختراع^[۱۱۹] و اکتشاف می‌باشد توسط کارپلاس و تی یر در سال ۱۹۶۷ تدوین شد (لاسون، آبراهام و رینر^[۱۲۰]، ۱۹۸۹). در مرحله شناسایی، دانشجویان در رابطه با پدیده مورد نظر، تجربه اولیه‌ای کسب می‌کنند. در مرحله اختراع، دانشجویان با واژه ها و اصطلاحات جدیدی در رابطه با مفاهیم مورد نظر درس، آشنا می‌شوند و سپس در مرحله اکتشاف، دانشجویان، مفاهیم و اصطلاحات علمی را در موقعیت‌های مرتبط اما جدید به کار می‌گیرند. به دلیل پیچیدگی معانی مراحل، کارپلاس نام این مراحل را به نام‌های اکتشاف، معرفی مفهوم و کاربرد مفهوم تغییر داد (هانلی^[۱۲۱]، ۱۹۷۷). در مرحله اکتشاف، دانشجویان با راهنمایی استاد با مفاهیم جدید آشنا می‌شوند، همچنین با تجارب پیشین و دانش موجود خود در رابطه با موضوع نیز مواجه می‌شوند. در طول مرحله معرفی مفهوم، دانشجویان با مفهوم جدیدی آشنا می‌شوند. در این مرحله اساتید از کتاب درسی، فیلم یا CD استفاده می‌کنند تا مفهوم را معرفی نمایند. در مرحله کاربرد مفهوم، دانشجویان دانش جدید را در موقعیت‌های جدید به کار می‌برند (آسبورن و ویتراک^[۱۲۲]، ۱۹۸۳).

بعد از مدل چرخه یادگیری سه گانه که دارای سه مرحله شناسایی، اختراع و اکتشاف بود، مدل کامل‌تری در برگیرنده چهار مرحله به نام چرخه یادگیری چهارگانه مطرح شد.

۲-۲-۲-۲- چرخه یادگیری چهارگانه

مدل چرخه یادگیری چهارگانه (بِرِدِرمَن، a1982، b1982؛ شایمنسکی و همکاران، ۱۹۸۳؛ مارتین و همکاران، ۲۰۰۱) نیز بر مبنای ترکیبی از نظریات یادگیری تدوین شد. طبق نظر مارتین، سکستون و گرلوویچ (۲۰۰۵) اولین مرحله، اکتشاف است که در آن یادگیرندگان، مواد و تجارب را به هم پیوند می‌دهند و دانشجویان در فعالیت‌های فیزیکی که شامل مشاهده، دستکاری مواد، جمع‌ آوری و ثبت داده می‌باشد، مشارکت می‌کنند.

دومین مرحله، توضیح است که در آن دانشجویان با بهره گرفتن از مهارت‌های پردازشی، از طریق بحث و با کمک اساتید به کشف و درک و فهم مفهوم جدا شده در فعالیت‌هایی که تجربه می‌کنند، می‌پردازند. سومین مرحله، توسعه است که در آن دانشجویان با کمک اساتید، از مهارت‌های فراشناختی برای حفظ و تقویت اکتشاف، توسعه ادراک خود به منظور توضیح پدیده‌های مختلف با مفاهیم یکسان، استفاده می‌کنند. چهارمین مرحله، ارزیابی است که هر سه مرحله پیشین را تحت پوشش قرار می‌دهد و بر چگونگی یادگیری دانشجویان نظارت می‌کند، و پیامدهای یادگیری را نیز مورد ارزیابی قرار می‌دهد.

پس به طور کلی، مدل چرخه یادگیری چهارگانه دارای چهار مرحله به نام‌های اکتشاف، توضیح، توسعه و ارزیابی است که در هر مرحله، روی فعالیت‌های خاصی تأکید می‌شود. بعد از این مدل، با اضاف شدن مرحله دیگری ‌به این چهار مرحله، مدل دیگری به نام چرخه یادگیری پنج گانه مطرح شد.

۲-۲-۲-۳- چرخه یادگیری پنج گانه

چرخه یادگیری پنج گانه که شامل مراحل مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و ارزیابی می‌باشد توسط بای بی(۱۹۷۷) مطرح شد. در مرحله اول یعنی مشارکت، دانشجویان با موضوعی که قرار است یاد بگیرند، آشنا می‌شوند و دانش پیشین آن‌ ها در این زمینه، تعیین می‌شود. در مرحله دوم یعنی اکتشاف، دانشجویان در فعالیت‌های فیزیکی که تقویت کننده موضوع درسی تازه آموخته شده است، شرکت نموده و یادگیری خود را تقویت می‌نمایند. در مرحله توضیح، استاد به طرح یک سری پرسش‌های راهنما و هدایتگر می‌پردازد تا از این طریق به دانشجویان کمک کند به پاسخ‌ها یا نتیجه‌گیری‌هایی در رابطه با موضوع دست یابند (بای بی و همکاران، ۲۰۰۶).