۲-۹-۱- نظریه فروید
از نظر فروید، واضع مکتب روانکاوی، پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است. یعنی در حالی که غریزه زندگی ما را در جهت ارضای نیاز ها و حفظ بقا هدایت می­ کند، غریزه مرگ بصورت پرخاشگری، می­ کوشد به نابود کردن و تخریب بپردازد. بنابراین از نظر فروید پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد. هنگامی که این غریزه متوجه درون شود، بصورت تنبیه خود، ظاهر می­گردد. هنگامی که این غریزه متوجه بیرون گردد، به صورت خصومت، تخریب و قتل تجلی می­ کند. فروید معتقد بود که این نیروی پرخاشگرانه باید به گونه ­ای تخلیه شود و گرنه انباشته شده و سبب بیماری می­گردد(شیخاوندی، ۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۹-۲- نظریه لورنز
به عقیده لورنز، پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می­گردد، از غریزه جنگیدن بر می­خیزد که مشترک بین انسان و سایر ارگانیسم­هاست. انرژی مربوط به این غریزه به طور خود به خود، با عیاری کم یا بیش ثابت در ارگانیسم تولید می­ شود. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی انبار شده و وجود و شدت محرک­های آزاد کننده پرخاشگری غیرقابل اجتناب است و گاهی حملات خود به خودی آن روی می­دهد. طرفداران فروید، خشونت در عصر ماشینی حاضر را بازتاب خصومت فطری انسانها می­دانند. به همان صورتی که در کردارشناسان چون لورنز غریزه دارند، فروید نیز از غریزه بودن خشونت و ویرانگری در انسان خبر می­دهد. افرادی که دیدگاه فرویدی افراطی اختیار کرده ­اند، معمولاً میل جنسی را بعنوان یک غریزه قبول دارند، اما پرخاشگری را ناشی از ناکامی می­دانند که در اثر سرکوب علاقه ما به میل جنسی خود انگیخته ایجاد می­ شود. علی رغم اعتقاد فروید به کنترل تکانه­های جنسی و پرخاشگرانه در انسان، وی بهترین حالت امیدواری به وضعیت مناسب برای فرد و جامعه را کنترل­های پخته­تر و واقع بینانه می­دانست(بدارو همکاران، ۱۹۹۱؛ نقل از گنجی، ۱۳۸۰).
۲-۹-۳- نظریه یادگیری اجتماعی
عده­ای از نظریه پردازان بر این باورند که اگر چه رفتارهای پرخاشگرانه در حیوانات پست­تر، می­توان با شیوه غریزی توضیح داده شود اما رفتارهای پرخاشگرانه انسان به وسیله غریزه هدایت نمی­ شود. در عوض نظریه­ های اجتماعی فرض می­ کنند که پرخاشگری از مردم یاد گرفته شده است. دو شیوه پیشنهادی این دیدگاه عبارت است از یادگیری وسیله­ای و یادگیری مشاهده­ای. اگر رفتار پرخاشگرانه با یک جایزه مرتبط باشد، شخص به احتمال بیشتری در موقعیت­های دیگر عمل پرخاشگرانه خواهد پرداخت. اگر چه بیشتر پاسخ­های پرخاشگرانه می ­تواند از طریق مستقیم یاد گرفته شود اما بیشتر محققان معتقدند که یادگیری یا الگوهای اجتماعی شیوه رایج­تر آموختن رفتارهای پرخاشگرانه است. به ویژه رفتارهای جدید را از طریق مشاهده عمل دیگران فرا می­گیریم. آلبرت بندورا و همکارانش علاقمند به این بودند، که مشاهده یک رفتار پرخاشگرانه فرد بزرگسال بر بازی بچه­ها چگونه می ­تواند تأثیر بگذارد. آنها دریافتند که رفتار بزرگسال یک عامل مؤثر بر پرخاشگری است. بچه­هایی که الگوی بزرگسال پرخاشگر را مشاهده کرده بودن، به نسبت بچه­هایی که الگوی غیر پرخاشگر را مشاهده نموده بودند پرخاشگری بیشتری را از خود نمایان ساختند(وکیلی، ۱۳۸۶)
۲-۹-۴- نظریه شناختی
کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر از لحاظ شناخت اجتماعی با همدیگر تفاوت دارند. بچه­های پرخاشگر تمایل به تفسیر دنیا از دید پرخاشگرانه دارند. آنها احتمالاً نسبت به بچه­های غیر پرخاشگر، انگیزه رفتار خصمانه بیشتری در زمینه­ای که نیت و انگیزه اشخاص دیگر ناآشکار است، دارند. بچه­های پرخاشگر، در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگر، احتمال بیشتر وجود دارد که اهدافشان در برخوردهای اجتماعی، خصمانه و نامناسب با موقعیت باشد. در نتیجه در برخوردها، احتمال دارد که منفی بافی و اهداف خصمانه نسبت به همسالان داشته باشد. کودکان پرخاشگر اغلب در جایی که خبری از نیت­های خصمانه نیست اغلب نیت­ها را خصمانه می­بینند. این بچه­ها در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگرشان متقاعد شده ­اند که رفتارهای خصمانه بیشتر به نفع­شان است و برایشان کم هزینه­تر است. آنها به احتمال زیاد فکر می­ کنند که پرخاشگری کاری است که پاداش قابل ملاحظه­ای را به وجود می ­آورد و مسخره کردن، متلک گویی و دیگر رفتارهای ناخوشایند دیگران را کاهش می­دهد (پروچاسکا، ۲۰۰۲؛ نقل از محمدی، ۱۳۸۱).
۲-۱۰- راه کارهای کنترل پرخاشگری

در همه تبیین‌های نظری مختلف پیرامون پدیده پرخاشگری، یک مؤلفه مهمی که وجود دارد؛ تلویحات آنها درباره کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه است. رویکردهای سائق‌مدار و غریزه‌مدار اولیه، اساساً دیدگاهی بدبینانه دارند. اما آنچه موجب شده که در پژوهش‌های معاصر پیرامون پرخاشگری، نفوذ خود را تا حد زیادی از دست بدهند، فقدان حمایت تجربی از ساختارهای محوری آنان است. به گفته برکوویتز: مردم قابلیت خشونت و پرخاشگری را دارند، اما از نظر زیستی نیازی به حمله یا آسیب رساندن به دیگران ندارنداین دیدگاه را نظریه‌هایی حمایت می‌کنند که بر نقش واسطه‌ای شناخت‌ها و یادگیری و نیز فرایندهای تصمیم‌گیری تأکید دارند. در این نظریه‌ها، فرض بر این است که می‌توان نیروهای بازدارنده ضدپرخاشگری را تقویت کرد. این نظریه‌ها، به آزادی افراد در ترجیح دادن رفتارهای غیر‌پرخاشگرانه به اعمال پرخاشگرانه اذعان دارند (کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰)همین دیدگاه‌های نظری متفاوت دست‌مایه‌ای شد که روش‌ها و فنونی مختلفی برای مهار و کنترل پرخاشگری ارائه شود. برخی از آنها، بر تغییر عوامل زیست‌شناختی تأکید دارند و بعضی، بر تعدیل مؤلفه‌های روان‌شناختی و پاره‌ای دیگر، به دست‌ورزی شرایط محیطی می‌پردازند (اللهیاری، ۱۳۷۶).

۱-پالایش (تخلیه هیجانی(

این اصطلاح را که فرویدو لوزنر برآن صحه گذاشته‌اند به آزاد کردن انرژی پرخاشگرانه از طریق ابراز هیجان‌های پرخاشگرانه یا از طریق شقوق دیگر رفتار اطلاق می‌شود (کریمی، ۱۳۸۲). به‌تعبیر فروید برای پالایش روانی راه‌ حل‌ هایی وجود دارد:

1. 1. صرف نیرو در فعالیت‌های بدنی از قبیل بازی‌های ورزشی، جست‌وخیز، مشت زدن به کیسه بوکس و غیره. بازی‌های رقابتی نیز راه گریزی برای کنترل پرخاشگری است.

1. 1. اشتغال به پرخاشگری خیالی و غیر‌مخرب.

1. 1. اِعمال پرخاشگری مستقیم، حمله به ناکام‌کننده، صدمه زدن به او، ناسزا گفتن به او.

1. 1. دوری جستن از موقعیت‌های پرخاشگری.

1. 1. برای رهایی از تنش‌های روانی، بزرگ‌سالان باید فرصت‌هایی به دست بیاورند تا مانند کودکان رفتار کنند. این روش به آنان این امکان را می‌دهد تا مانند زمانی که کودک بوده‌اند، تقریباً هر کاری را دوست دارند در محیط گردهمایی خود انجام دهند (ستوده، ۱۳۸۵).

۲- تنبیه پرخاشگر

تنبیه متداول‌ترین روش جوامع برای مهار پرخاشگری است. افرادی که دست به پرخاشگری بزنند، جریمه‌های سنگین می‌شوند؛ به زندان فرستاده می‌شوند، و در بعضی کشورها، به سلول‌های انفرادی فرستاده می‌شوند و یا به دلیل اعمال پرخاشگرانه خود، تنبیه بدنی می‌شوند. در بیشتر موارد حاد، آنها اشد مجازات را دریافت و به شیوه‌های گوناگونی از سوی متصدیان قانون اعدام می‌شوند (بارون، ۲۰۰۵؛ نقل از کریمی، ۱۳۸۸).
برای آنکه تنبیه مؤثر واقع شود، رعایت سه شرط ضرورت دارد: اول آنکه تنبیه باید فوری باشد؛ یعنی بلافاصله بعد از عمل پرخاشگرانه صورت بگیرد. دوم آنکه، باید نسبتاً شدید باشد تا پرخاشگران به آن توجه کنند. سوم اینکه، در استفاده از تنبیه باید همسانی رعایت شود، به‌طوری‌که پرخاشگران بدانند هر بار که عمل پرخاشگرانه‌ای انجام بدهند، تنبیه خواهند شد (فرانزوی، ۲۰۱۱؛ نقل از فیروز بخت، ۱۳۸۱).

۳- تقویت رفتارهای مغایر

این یک اصل یادگیری است که برای از بین بردن رفتار نامطلوب، به‌جای تنبیه آن رفتار، می‌توان رفتار مخالف و مغایر با آن را تقویت کرد. اگر بخواهیم این اصل را در مورد پرخاشگری به کار ببندیم، باید به‌جای تنبیه رفتار پرخاشگرانه، رفتار غیرپرخاشگرانه را مورد تشویق قرار دهیم. با این عمل، چون شخصی نمی‌تواند در آنِ واحد هم پرخاشگر باشد و هم نباشد، به سوی انجام رفتار غیرپرخاشگرانه، که تشویق را به دنبال دارد، سوق داده می‌شود. مؤثر بودن این شیوه در بعضی از تحقیقات نشان داده شده است. به‌طور کلی در این مورد، اصل این است که ذهن شخص از موضوع پرخاشگری منحرف شود. بنابراین، هر عملی مانند ترک محل پرخاشگری، مشغول شدن به فعالیت‌های دیگر، خوردن یک لیوان آب، انجام یک فعالیت ورزشی و نظایر آنها که ذهن شخص را به خود مشغول کنند، می‌تواند در کاهش پرخاشگری مؤثر باشد (کریمی، ۱۳۸۲).

۴- الگودهی

نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی می‌گویند: همان‌طور که با الگو‌های مفید و مخرب می‌توان پرخاشگری را به مردم آموزش داد، با الگو‌های غیرپرخاشگرانه نیز می‌توان به مردم کمک کرد تا در برابر تحریک مقاومت ورزند (فرانزوی، ۲۰۰۲؛ نقل ازفیروز بخت، ۱۳۸۱). بنابراین، ارائه الگوهای غیرپرخاشگر موجب کاهش پرخاشگری و به یادگیری رفتارهای جدیدی منتهی می‌شود. از طریق آن می‌توان تغییرات پایدارتری در الگوهای پاسخ پرخاشگرانه ایجاد کرد. یافته‌ها نشان می‌دهند که مشاهده رفتارهای غیر‌خشونت‌آمیز، سبب کاهش اعمال پرخاشگرانه مشاهده‌کنندگان می‌شود. اما در رابطه با الگوهای نقش موجود در برنامه‌های تلویزیونی، مشاهده الگوهای فاقد خشونت، در تغییر الگوهای پاسخ پرخاشگرانه تأثیر کمتری دارد تا استفاده از رویکردهای تلفیقی، که در آن مشاهده الگوی غیرپرخاشگرانه با راهبردهای به‌کارگیری رفتار مشاهده شده، مثل ایفای نقش و بازخورد عملکرد همراه می‌شود(کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰). در مطالعه ای آزمودنی‌ها الگوی غیرپرخاشگری را مشاهده می‌کردند که در برابر شوک دادن به قربانی در آزمایش یادگیری، مقاومت می‌کرد. این آزمودنی‌ها، نسبت به آزمودنی‌هایی که الگوهای پرخاشگر را دیده بودند، کمتر پرخاشگری می‌کردند (ارونسون، ۲۰۰۳؛ نقل از شکر کن، ۱۳۸۲).
۵- بخشش
بخشش تمایل به صرف‌نظر کردن است تا تمایل به تنبیه کسانی که به ما آسیب زده‌اند و به‌جای آن با مهربانی، و کمک نسبت به آنها رفتار کردن است. به‌عبارت ساده‌تر، بخشیدن، دست کشیدن از تمایل به انتقام است. این کار، برای کاهش دادن پرخاشگری بعدی بسیار سودمند است. یافته‌های اخیر نشان می‌دهد که ممکن است رسیدن به هدف اول، یعنی گذشتن از تمایل به گرفتن انتقام، آسان‌تر از رسیدن به هدف دوم، یعنی بخشیدن شخص تا به آن مرحله که ما نسبت به او از شیوه‌های مثبت رفتار استفاده کنیم، باشد. این مقدار می‌تواند گام مفیدی از لحاظ کاهش پرخاشگری بعدی باشد. این کار، نه تنها تمایل به مقابله به مثل نسبت به شخصی را که به ما آسیب رسانده است، کاهش می‌دهد، بلکه ممکن است رضایت‌خاطر روانی ما را نیز افزایش دهد(کریمی، ۱۳۸۲).

۶- آموزش کنترل خشم

رویکردهایی که هدف آنها آموزش مهارت‌های جدید است و به فرد امکان می‌دهد رفتارهای دیگری را جایگزین پرخاشگری کند، معمولاً نسبت به تخلیه هیجانی و تنبیه موفقیت‌آمیزترند. خشم و برانگیختگی عاطفی منفی در بروز بسیاری از موارد پرخاشگری نقش کلیدی دارند. بنابراین، بالا بردن توان فرد در کنترل خشم خود، به احتمال زیاد در کاهش پرخاشگری خصومت‌آمیز مؤثر خواهد بود. هدف رویکردهای کنترل خشم، آشنا ساختن فرد پرخاشگر با «الگوی خشم و رابطه آن با رویدادها و افکار سبب‌ساز، و رفتار خشونت‌آمیز» است. رویکردهای کنترل خشم، عمدتاً بر اصول درمان شناختی ـ رفتاری، به‌ویژه آموزش مقاوم‌سازی در برابر فشار روانیکه برای کنترل خشم مورد استفاده قرار گرفته، مبتنی هستند(حامدی، ۱۳۸۵).

۷- آموزش رفتارجرأتمندانه

هنگامی‌که شخصی از دیگری عصبانی می‌شود، احتمال دارد در مقابل او رفتاری منفعلانه یا جرأتمندانه و یا پرخاشگرانه داشته باشد. در این میان عکس‌العمل‌ها، رفتار جرأتمندانه گزینه مناسبی است که با آموزش آن، می‌تواند جایگزین مناسبی برای رفتارهای پرخاشگرانه باشد. رفتار جرأتمندانه به‌معنای ابراز و توصیف احساسات، افکار و نظرات خود است. در این وضعیت، فرد در عین حال که به حقوق دیگران احترام می‌گذارد و آن را پایمال نمی‌کند، با ابراز صحیح احساسات، افکار و نظرات خود سعی می‌کند تا از حق خود دفاع می‌کند و دچار پرخاشگری نگردد (حامدی، ۱۳۸۵).
۲-۱۱- تعریف مهارت های اجتماعی
برخی پژوهش ها از مفهوم سازی های کلی مهارت های اجتماعی به تعریف جنبه های خاص مهارت های اجتماعی حرکت کردند. برای مثال می توان بین مهارت های اجتماعی بین فردی^[۴۲] که برای قابلیت اجتماعی مهم هستند و مهارت های اجتماعی مرتبط با یادگیری^[۴۳] که برای موفقیت های تحصیلی در مدرسه مهم هستند، تمایز ایجاد کرد (مک للند، موریسون، و هلمز^[۴۴]، ۲۰۰۰؛ مک للندوموریسون، ۲۰۰۳). به هنگام توجه به مهارت های اجتماعی بین فردی وسیع تر، دو نوع مفهوم سازی مفید هستند. اول این که محققان و متخصصان بالینی توجه بیشتری بر وضعیت گروه سنجی^[۴۵] یا پذیرش همسالان انجام داده اند. این مفهوم سازی پذیرش یا طرد کودکان را توسط همسالانشان در نظر می گیرد. تحقیقات انجام شده در ارتباط با پذیرش همسالان تمرکز اصلی را بر نظریه تحول اجتماعی بنا نهاده اند نتایج این تحقیقات نشان داده اند که طرد همسالان یک نشانگر اصلی از مشکلات ضد اجتماعی بعدی در کودکان است. این کوکان طرد شده همچنین به هنگام تفسیر موقیت های اجتماعی که با مشکلات رفتاری بیشتر مرتبط هستند، با احتمال بیشتری پایه های اسناد خصمانه را فراهم می کنند(داج و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از مک للند، ۲۰۰۶).
۲-۱۲- تحول مهارت اجتماعی
دوره نوزادی
در دوره نوزادی کودکان یاد می­گیرند تا جهان پیرامون خود را از طریق دروندادهای حسی (دیداری، شنیداری، ولمسی) درک کنند و چگونگی برآورده ساختن نیازهای خود را یاد بگیرند. در ابتدا نوزاد اگر توسط کسی لمس گردد خوشحال می­ شود، اما به تدریج یاد می­گیرد تا یک صدا، لمس، بو، و صورت خاص را با فردی که برایش مهم است (مانند پدر، مادر، یا دیگر مراقبین) ارتباط دهد. این تداعی، اولین تجربه اجتماعی کودک است. در سنین ۱۴-۹ ماهگی کودک قادر است با توجه به نحوه نگاه مراقبین و واکنش­های مثبت و منفی آنها؛ به طور متمایزی بر روی اشیا عمل کند (ولمن و همکاران، ۲۰۰۴) و نوزادان به درک این موضوع می­رسند که هنگامی که مراقبشان به یک شی مورد دلخواه آنها با لبخند نگاه کند، به صورت خود به خودی به سمت آن شی حرکت می­ کنند. علاوه بر این مشخص شده است که تحول شناخت اجتماعی در نوزادان با توانایی بعدی آنها برای درک دیدگاه شخص دیگر در سن ۴- ۳ سالگی مرتبط است. این تجربه ­های اولیه، مسیر را برای درک و فهم­های بعدی و آغاز تحول دیدگاه­گیری هموار می­ کنند. از طریق این تعاملات است که کودکان پیش دبستانی شروع به تحول ساختار نظریه ذهن می­ کنند؛ یعنی شروع به درک این مسئله که دیگران می­توانند تفکرات و باورهای متفاوتی داشته باشند. نوزادان و کودکان پیش دبستانی
شروع به درک این مسئله می­ کنند که هیجان­ها و تمایلات، جنبه درونی داشته و مبتنی بر تجربه دیگران هستند و زبان می ­تواند باعث ارتباط دادن این احساسات با دیگران گردد (کارپنتر و همکاران، ۱۹۹۸؛ نقل از حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).
مزاج سازه­ای است که پاسخ­های زیست شناختی شخص را نسبت به محیط اطراف توصیف می­ کند و دارای ابعاد مختلفی است. ویژگی­هایی مانند آرام بودن، موزون بودن، اجتماعی بودن، و برانگیختگی اجزای سازنده این سازه هستند. اجتماعی بودن با قابلیت اجتماعی مرتبط است. افراد اجتماعی کسانی هستند که برای حضور دیگران و تعامل با آنها بیشتر ارزش قائل می­شوند تا برای تنها بودن. بیشتر کودکان همچنین به دنبال جلب توجه دیگران هستند. اگر کودکان برایی یک دوره زمانی به حال خود واگذار شوند، گریه می­ کنند و به دنبال جلب توجه مراقبان خواهند بود. مفهوم پاسخگویی با مفاهیم «اجتماعی بودن» و «توجه» مرتبط است. پاسخگویی بدین معنا است که نوزاد یا کودک پیش­دبستان به شخص دیگر پاسخ می­دهد و در عوض این پاسخدهی، آن شخص به نوزاد نزدیک می­ شود. هنگامی که نوزاد به دیگران با خنده یا غان و غون کردن پاسخ نمی­دهد، در آن صورت مهارت­ های مورد نیاز برای برقراری تعامل با دیگری حتی در سطح پایه کسب نخواهد شد (سمرودوکلیکمن، ۲۰۰۷).
دوره پیش دبستانی
تکالیفی که از یک کودک پیش دبستانی انتظار می­رود شامل توانایی مدیریت هیجان­های خود با دیگران به خصوص با گروه ­های همسال و برآورده ساختن انتظارات اجتماعی جامعه در سطح وسیع است. قبل از این مرحله، مهمترین افراد در زندگی کودک، والدین، خانواده گسترده، افراد فراهم کننده مراقبت روزانه، و در حد امکان همسالان بودند. ولی هنگامی که کودک به سن پیش دبستانی برسد، به خاطر گسترش ارتباط ارتباط با معلم و گروه ­های همسال، سازش یافتگی کودک با الزامات و انتظارات بیشتری روبرو می­گردد. کودک در این سن باید یاد بگیرد تا چگونه با دیگران بازی کند و این مسئله مستلزم یادگیری مهارت­ هایی مانند مدیریت تعارض، جرئت ورزی، مشارکت و تنظیم هیجان­ها است. همان طور که کودک در مهار و مدیریت پاسخ­های هیجانی خود ماهر می­ شود، روابط با همسالان آسان­تر می­گردد. در سال­های پیش دبستانی، مدیریت هیجان­ها یک جنبه مهم اجتماعی شدن است. کودکانی که قادر به انطباق­دهی واکنش­های خود نیستند، اغلب برای بازی انتخاب نمی­شوند و ممکن است توسط همسالان طرد گردند. یک کودک نه تنها باید بتواند تشخیص دهد که انجام چه عملی مناسب است، همچنین باید بتواند وضعیت هیجانی متناسب با انجام آن عمل را رعایت کند. کودکی که در پاسخدهی به موقعیت­ها به شدت عمل می­ کند، جیغ می­کشد یا عصبانی است، به خاطر مشکلات در نظم بخشی هیجان­های خود، قادر به استفاده از مهارت­ هایی که ممکن است بداند، نیز نمی ­باشد (دنهام^[۴۶] و همکاران، ۲۰۰۴).
روابط با همسالان توسط درک هیجانی و کیفیت بازی تأثیر می­پذیرد. دختران پیش دبستانی که از سطوح بالای بازی وانمودسازی استفاده می­ کنند، سطوح بالایی از نظم بخشی هیجان­ها و قابلیت را دارا هستند و پسران با سطوح بالای بازی وانمودسازی، درک هیجانی مطلوب داشته و بازی­های مناسبی که از لحاظ ماهیت فیزیکی هستند، انجام می­ دهند (لیندسی و کالول^[۴۷]، ۲۰۰۳؛ به نقل از حسین­خانزاده، ۱۳۹۲). مطالعه بیشتر مشخص کرده است کودکان پیش دبستانی که نظم بخشی هیجانی مطلوبی دارند، از قابلیت اجتماعی بهتری برخوردارند. علاوه بر این آنهایی که عاطفه مثبت را نشان می­ دهند، اغلب از منزلت بالاتری در نزد همسالان برخوردارند و کودکان با عاطفه منفی در روابط با همسالان دردسرساز هستند (دنهام و همکاران، ۲۰۰۴).
دوره کودکی میانه
در طی سال­های مدرسه ابتدایی و راهنمایی، تمرکز اصلی کودک از خانواده به مدرسه تغییر می­ کند و همسالان برای اجتماعی شدن اهمیت بیشتری پیدا می­ کنند. دیگر عواملی که همچنان دارای اهمیت هستند، نظم بخشیدن به هیجان­ها و اجتماعی­پذیری (دو متغیر خلقی که پیشتر مورد بحث قرار گرفتند) هستند. این مهارت ­ها، اساس شروع دوستی به حساب می­آیند (وانگ، هی ولیو^[۴۸]، ۲۰۰۲)، در حالی که مهارت­ های اجتماعی و علاقه مشترک، برای ادامه دوستی مهم هستند. توانایی نظم­دهی به هیجان­های خود، احتمالا برای پذیرش همسالان نیز مهم هستند، زیرا کودکی که می ­تواند واکنش­های هیجانی خود را مهار کند قادر خواهد بود متغیرهای دیگر حاضر در موقعیت را درک کند و با حالت­های هیجانی دیگران مستأصل نمی­گردد (ریدل، برلین و بولین^[۴۹]، ۲۰۰۳).
مهارت­ های اجتماعی اساسی در این سن دارای اهمیت بیشتری هستند. توانایی رعایت نوبت، گوش دادن به سخن مخاطب، و نشان دادن غیرکلامی درک کردن با محبوبیت و پذیرش همسالان مرتیط است. مهارت­ های مهمی مانند مذاکره کردن، حل تعارض و مصالحه کردن در طی این دوره تحول پیدا می­ کنند. مدیریت رفتار هیجانی به طور مناسب و توانایی توصیف احساسات و تفکرات دارای اهمیت بیشتری هستند و با مهارت­ های اجتماعی، ارتباط دارند. سیلسن و بلمور پیشنهاد کرده ­اند که درک کودک از خود و همسالان تأثیر مهمی در ورودبه گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با بهره گرفتن از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی­رود که درک کند چگونه دیگران به او می­نگرند (حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).

نتایج پژوهش خیر و همکاران (۱۳۸۷)، بختیارپور و همکاران(۱۳۹۰)،رئوفی احمد و همکاران (۱۳۹۱)،حسنوندعموزاده(۱۳۹۱)،خزایی و همکاران(۱۳۹۳)،لیری و آثرتون^[۲۳۸]،(۱۹۸۹) ؛موریس^[۲۳۹]، (۲۰۰۲)،کیسلاک^[۲۴۰] و همکاران(۲۰۰۸)، توماسون و پسونی^[۲۴۱] (۲۰۱۰) و رودی و همکاران (۲۰۱۲) با یافته پژوهش حاضر همسو است.

• • آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر اضطراب اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

نتایج تحلیل داده های پژوهش حاضر نشان داد که اضطراب اجتماعی در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر آماری معنی دار نیست.
اگرچه احتمال می رود زنان بیشتر در معرض ابتلا به اضطراب اجتماعی باشند ولی در مطالعه حاضر نسبت زن و مرد در میزان اضطراب اجتماعی تقریبا یکسان بود. همسو با یافته پژوهش حاضر، مطالعه ویکز و همکاران(۲۰۰۹) نشان داد هیچ تفاوت معنی داری بین دختران و پسران از نظر ابتلا به اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد. همچنین، سلین^[۲۴۲] و همکاران (۲۰۱۱) در پژوهش خود نشان دادند، زنان بالاترین میزان اختلالات اضطرابی را نسبت به مردان داشتند، بجز اضطراب اجتماعی که هیچ تفاوت جنسیتی گزارش نشد. نتایج پژوهش خیر و استوار (۱۳۸۶) نیز همسو با نتایج این پژوهش هاست. علل تفاوت های جنسیتی به طور کامل در اختلال اضطراب اجتماعی هنوز درک نشده و مدل های نظری بارزی در مورد تبیین تفاوت های احتمالی جنسیتی در این اختلال وجود ندارد (زهن واکسلر و همکاران، ۲۰۰۸). شاید بتوان یافته پژوهش حاضر را این گونه تبیین کرد که در جامعه امروز ما زنان هم پای مردان در اجتماع حضور داشته و بسیاری از مشاغل را نیز برعهده گرفته اند و به نسبت مردان از اضطراب اجتماعی برخوردار هستند. همچنین، دانشجویان افرادی با روابط اجتماعی بالا به حساب می آیند و فعالیت هایی مانند آموزش و یادگیری، شرکت در فعالیت های فوق برنامه ، سرگرمی ها و بسیاری از فعالیت های دیگر، بدون ارتباط با دیگران ممکن نیست؛ و دختر و پسر مجبورند در این فعالیت ها حضور داشته باشند، بنابراین اضطراب اجتماعی یکسانی را تجربه می کنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر صفات شخصیتی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

نتایج تحلیل داده ها در پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات صفات شخصیت بازبودن به تجربه، توافق و مسئولیت پذیری در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر آماری معنی دار است و میانگین نمرات دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر می باشد و در صفات روان رنجورخویی و برون گرایی تفاوت بین دو گروه معنی دار نیست.
در تبیین این یافته می توان گفت دختران در مقایسه با پسران از انعطاف پذیری و سازگاری بیشتری برخوردارند، در نتیجه به شکل بهتر می توانند خود را با شرایط جدید سازگار کنند (میکائیلی منیع، ۱۳۸۹). چنانچه در مطالعات مشاهده می شود دختران در مقایسه با پسران پایبندی بیشتری به اخلاقیات دارند و همین زمینه را برای رشد مسئولیت پذیری در ایشان فراهم می کند.
نتایج پژوهش قایدی (۱۳۹۱) نشان داد، بین ویژگی های شخصیتی دو جنس تفاوت معنی دار وجود دارد و دختران در صفت توافق نمره بالاتری از پسران به دست آوردند.

• • آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر ابعاد کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

نتایج تحلیل داده ها در پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات کمال گرایی سازگارانه در دانشجویان دختر و پسر معنی دار است و میانگین نمرات دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است و در متغیر کمال گرایی ناسازگارانه تفاوت بین دو گروه معنی دار نیست. این یافته با یافته پژوهش بشارت و همکاران (۱۳۸۷)، قایدی (۱۳۹۱) و استئوبر و استئوبر (۲۰۰۹) هم سو است.
در تبیین این یافته می توان گفت، دختران نسبت به پسران به گونه ای انعطاف پذیرتر برای موفقیت و پیشرفت تلاش می کنند و راحت تر از پسران محدودیت های شخصی و موقعیتی را می پذیرند؛ در نتیجه کمال گرایی آن ها نسبت به پسران سازگارانه تر است. همچنین، در توجیه این یافته مبنی بر کمال گرا تر بودن دختران و سازش یافته عمل کردن آن ها می توان به مولفه های تشکیل دهنده کمال گرایی و اختصاصا مولفه های تشکیل دهنده کمال گرایی سازگارانه یعنی تلاش برای عالی بودن، هدفمندی و برخورداری از نظم و سازماندهی اشاره کرد، در واقع چنان که به نظر می رسد و از نحوه پاسخ گویی دانشجویان بر می آید، دانشجویان دختر هدفمندتر عمل کرده و در راستای رسیدن به اهداف خود از نظم و سازمان دهی و تلاش بیشتری برخوردارند.

• • آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت بین میانگین خودکارآمدی در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر آماری معنی دار نیست. این یافته با نتایج پژوهش اعرابیان و همکاران (۱۳۸۳)، تمدنی و همکاران (۱۳۸۹)، خواجه و حسینچاری (۱۳۹۰) و استیوارت و گرج والکر^[۲۴۳] (۲۰۱۴) همسو است. همچنین، میل تادو (۱۹۹۹) در بررسی
ساختار انگیزش از جمله خودکارآمدی، جهت گیری هدفمند و خود تنظیمی، تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در متغیر خودکارآمدی مشاهده نکرد (معتقدی،۱۳۹۰).
اما این یافته ها با نتایج برخی از پژوهش های پیشین هماهنگ نیست. برخی از پژوهش ها، خودکارآمدی بیشتری را در پسران نسبت به دختران (عمیدی مظاهری و حسینی، ۱۳۹۲؛ رجبی، ۲۰۰۶) و برخی دیگر، خودکارآمدی بیشتری را در دختران نسبت به پسران(افروز و معتمدی، ۲۰۰۵؛ خاکسار بلداجی،۱۳۸۴) نشان داده اند. شاید علت این تفاوت ها، در حجم نمونه و یا زمان اجرای پژوهش باشد. همچنین، در تبیین عدم تفاوت بین خودکارآمدی دختران و پسران می توان به این نکته اشاره کرد که هر یک از این دو گروه منابع مختلفی را برای افزایش خودکارآمدی خود دارند. در نتیجه ممکن است دختران و پسران در حوزه های مختلف، سطوح متفاوتی از خودکارآمدی را نشان دهند ولی در نهایت سطح یکسانی از خودکارآمدی کلی را تجربه کنند. روانشناسان معتقدند تفاوت های بدست آمده بین دختران و پسران در این زمینه حاصل ادراکاتی است که ریشه در عوامل اجتماعی و فرهنگی دارد و تا حدود زیادی اکتسابی هستند (زینعلی پور و همکاران، ۲۰۰۷).
۵-۳-محدودیت های پژوهش

• • این مطالعه مربوط به جامعه دانشجویی است که با احتیاط می توان نتایج را به جمعیت های دیگر تعمیم داد.

• • در این پژوهش جمعیت مورد بررسی افراد غیر بالینی بوده اند، بنابراین تعمیم آن به جمعیت های بالینی با محدودیت روبرو است.

• • تفاوت های قومی و فرهنگی در این پژوهش مورد توجه قرار نگرفته است.

• • تنها استفاده از ابزار پرسشنامه جهت بررسی آسیب شناسی اضطراب اجتماعی، احتمال نادیده انگاشته شدن ابعاد دیگر موضوع را افزایش می دهد.

۵-۴-پیشنهادات اجرایی
با استناد به نتایج به دست آمده از این پژوهش، می توان پیشنهاد هایی به شرح زیر ارائه داد:

• • به کارشناسان حوزه های سلامت در محیط های دانشگاهی پیشنهاد می شود به طرح و اجرای برنامه هایی جهت آشنایی، پیشگیری و درمان اختلال اضطراب اجتماعی بپردازند که این برنامه ها می تواند شامل کارگاه هایی برای والدین، اساتید و دانشجویان باشد.

• • اجرای دوره های آموزشی جهت تقویت صفات شخصیتی، کمال گرایی سازگارانه و باورهای خودکارآمدی در دانشجویان ضروری به نظر می رسد.

۵-۵- پیشنهادات پژوهشی

• • در پژوهش های آتی، جوامع آماری با سنین، تحصیلات و اقوام مختلف مطالعه شوند همچنین، از ابزارهای متفاوت و فنون متفاوتی استفاده شود.

• • توصیه می شود که پژوهش های بعدی بر گروه های بالینی نیز متمرکز شوند تا امکان مقایسه گروه های بالینی و غیر بالینی فراهم آید.

• • بررسی حاضر بر نیاز به مطالعه تعیین کننده های دیگر آسیب شناسی اضطراب اجتماعی مانند سبک های مقابله ای، باورهای شناختی، سبک های اسناد و … تأکید دارد.

منابع و مآخذ
منابع فارسی:
-اخلاقی جامی،لیلا. (۱۳۸۸). بررسی میزان شیوع اضطراب اجتماعی و درمان گروهی شناختی-رفتاری بر کاهش آن در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی،دانشگاه اهواز.
-استوار، صغری.(۱۳۸۶).تبیین نقش واسطه ای توجه متمرکز برخود،خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط بین اضطراب اجتماعی و سوگیری های شناختی در نوجوانان.پایان نامه دکتری،روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.
-اسلمی، نگین؛ خیر، محمد؛ هاشمی، لادن.(۱۳۹۲). ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب اجتماعی با توجه به نقش واسطه ای عزت نفس در دانش آموزان پایه سوم دبیزستان های شهر شیراز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی. سال۶، شماره۱-۲۳،صص۱۰۵-۱۲۲.
-اعرابیان، اقدس؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود؛ صالح صدق پور، بهرام. (۱۳۸۳). بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان.مجله روانشناسی، دوره۸، شماره۴،صص۳۶۰-۳۷۱.
-افشار،حمید؛اسدالهی،قربانعلی؛ثابت قدم،مرتضی.(۱۳۸۶).کامل گرایی و سلامت روان. اضفهان:انتشارات کنکاش.
-بختیارپور،سعید؛حیدری،علیرضا؛علی پورخدادادی،شهلا.(۱۳۹۰). ارتباط میان سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن.فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ.سال۳،شماره۱۰،صص۷۱-۸۵.
-بساک نژاد،سودابه؛معینی،نصراله؛مهرابی زاده،مهناز.(۱۳۸۹).رابطه پردازش پس رویدادی و اجتناب شناختی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان.مجله علوم رفتاری.دوره۴،شماره۴،صص۳۳۵-۳۴۰.
-بشارت، محمدعلی؛ نادعلی، حسین؛ زبردست، عذرا؛ صالحی، مریم. (۱۳۸۷). کمال گرایی و سبک های مقابله با تنیدگی.روانشناسی تحولی. شماره۱۷، صص۷-۱۸.
-بشارت،محمدعلی.(۱۳۸۳). رابطه کمال گرایی و مشکلات بین شخصی.دو ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد.سال۱۱،شماره۷،صص۱-۸.
-بشارت،محمدعلی.(۱۳۸۳). بررسی رابطه کمال گرایی و حرمت خود در دانش آموزان پیش دانشگاهی.فصلنامه روانشناسان ایرانی.شماره۱،صص۱-۲۵.
-بهادری خسروشاهی، جعفر، هاشمی نصرت آباد،تورج.(۱۳۹۱). رابطه اضطراب اجتماعی، خوش بینی و خودکارآمدی با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان. مجله پزشکی ارومیه. دوره ۲۳، شماره دوم،۱۲۲-۱۱۵

۹۵
۸۰
۸۲
۸۴
۹۳
۷۹

۸

۲-۱۰-۳ اسناد و مدارک
برخی از انواع اسناد عبارتند از: کتاب ها، مقاله ها و مجله ها، میکرو فیلم ها و میکرو فیش ها، دیسک های رایانه ای، اسناد اصل، اسناد دولتی، نشریه های رسمی دولتی، اسناد شخصی و خصوصی، مطبوعات، آمارنامه ها و اسناد صوتی و تصویری. (حافظ نیا؛ ۱۳۸۳: ۱۶۷)
بخش قابل ملاحظهای از اطلاعات جمع آوری شده در این پژوهش از روش کتابخانهای حاصل شده است. به ویژه در مورد فصل دوم که ادبیات موضوعی پژوهش را شامل می شود این امر نمایان است. تلاش پژوهشگر در تهیه فصل دوم بر این بود که از کتاب ها و مقالات منتشر شده مرتبط با موضوع استفاده نماید که فهرست کامل آنها در منابع آورده شده است. البته به دلیل کمبود مطالب مدون در خصوص موضوع مورد مطالعه در برخی موارد از اطلاعات موجود در اینترنت نیز کمک گرفته شده است.
یکی دیگر از ابزارهای جمع آوری اطلاعات مراجعه به اسناد و مدارک مرتبط با موضوع تحقیق است که در این پژوهش به آنها مراجعه شده است.
همچنین بررسی تجربیات کشورهای دیگر به خصوص کشورهایی که در امر اداره شهرها و یا مدیریت استراتژیک شهری سوابق موفقی دارند، کمک می کند تا مطالعه موجود از اعتبار بالاتری برخوردار باشد. این بررسی از طریق مقالات و جستجوی اینترنتی حاصل گردید.
۱۱-۳ جامعه آماری
معمولا در هر پژوهش جامعه مورد بررسی یک جامعه آماری است که پژوهش گر مایل است درباره صفت متغیر واحدها ی آن به مطالعه بپردازد. جامعه آماری با توجه به هدف بررسی و نوع واحد مورد مشاهده می تواند به گونه های مختلف تعریف شود. این تعریف باید جامع و مانع باشد یعنی باید چنان بیان شود که از نقطه نظر زمانی و مکانی همه واحدهای مورد مطالعه را در بر گیرد و در ضمن از شمول واحدهایی که نباید به مطالعه آنها پرداخته شود، جلوگیری به عمل آید. (سرمد و دیگران؛ ۱۳۸۱: ۱۷۷)
جامعه آماری در این بررسی شامل کلیه کارشناسان و مدیران مربوط به مدیریت شهری و نیز شهر تهران (وزارت کشور، معاونت برنامه ریزی و توسعه شهری شهرداری تهران، معاونت معماری و شهرسازی شهر تهران، سازمان حمل و نقل و ترافیک شهر تهران، سازمان شهرداریها، شرکت مادر تخصصی عمران شهرهای جدید وزارت مسکن، مرکز مطالعاتی تحقیقاتی شهرسازی و معماری وزارت مسکن، مرکز مطالعات و برنامه ریزی شهر تهران، شورای شهر تهران، و متخصصان حوزه مدیریت استراتژیک شهری) که حداکثر بالغ بر ۱۰۰ نفر گزارش شدهاند، می باشد.
۱۲-۳ نمونه و روش نمونه گیری
نمونه گیری یعنی انتخاب تعدادی از افراد، حواث و اشیاء از یک جامعه تعریف شده به عنوان نماینده آن جامعه. (دلاور؛ ۱۳۷۱: ۱۴۷)
نمونه زیر مجموعهای از جامعه می باشد که در برگیرنده برخی اعضاء منتخب جامعه است و تعداد نمونه ای که باید از جامعه مورد نظر انتخاب شود را حجم نمونه گویند. اگر حجم نمونه خیلی بزرگ باشد، منابع به هدر میشود و اگر حجم نمونه خیلی کوچک باشد دقت نتایج کم است و ممکن است بیانگر واقعیت های جامعه نباشد و اما در صورتی که نمونه تصادفی انتخاب شود و حجم آن مناسب باشد، اختلاف بین نمونه و جامعه کاهش خواهد یافت.
با توجه به اینکه حداکثر تعداد مدیران و کارشناسان جامعه آماری این پژوهش ۱۰۰ نفر گزارش شده است و از آنجا که نظرخواهی از این تعداد کارشناس تقریباً امکان ناپذیر می باشد، لذا اقدام به نمونه گیری از این جامعه آماری گردید که بر اساس رابطه زیر تعداد نمونه مورد نیاز تعیین شد.

در این رابطه n حجم نمونه مورد نیاز، N حجم جامعه آماری، z مقدار عدد نرمال استاندارد که در سطح ۹۵ درصد اطمینان مقدار آن از جدول مربوطه برابر۹۶/۱ بدست می آید.
حداکثر خطایی است که تحقیق می تواند در این بررسی مرتکب شود و مقدار آن بین ۰۱/۰ تا ۱/۰ می تواند انتخاب شود و در این تحقیق این خط برابر ۱/۰ در نظر گرفته شده است.
واریانس صفت مورد بررسی است که بعلت مجهول بودن از مقدار ماکزیمم آن یعنی استفاده شده است.
از فرمول حجم نمونه ۵۰ به دست می آید اما جهت اطمینان بیشتر تعداد ۱۰۰ پرسشنامه در جامعه مورد نظر توزیع گردید که از این تعداد ۵۳ پرسشنامه به محقق بازگشت داده شد.
نمونه انتخاب شده و تعداد پرسشنامه جمع آوری شده طبق جدول ۳-۳ می باشد.
جدول ۳-۳ تعداد پرسشنامه های جمع آوری شده در هر محل

نام محل مورد مراجعه

تعداد پرسشنامه جمع آوری شده

شهرداری تهران (سازمان امور حمل و نقل و ترافیک، معاونت شهرسازی و معماری و سازمان مهندسی، عمران)

۱۳

وزارت مسکن (مرکز مطالعاتی و تحقیقاتی شهرسازی)

۶

وزارت مسکن (شرکت مادر تخصصی عمران شهرهای جدید)

۵

مرکز مطالعات و برنامه ریزی شهر تهران

۱۲

بین ۲D: 4D با ویژگی­های پیکرسنجی و ترکیب بدنی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض اول: بین ۲D: 4D دست راست با ویژگی­های پیکرسنجی و ترکیب بدنی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض دوم: بین ۲D: 4D دست چپ با ویژگی­های پیکرسنجی و ترکیب بدنی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
فرضیه سوم
بین ۲D: 4D با ویژگی­های فیزیولوژیکی (توان هوازی و توان بی هوازی) در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض اول: بین ۲D: 4D دست راست با ویژگی­های فیزیولوژیکی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض دوم: بین ۲D: 4D دست چپ با ویژگی­های فیزیولوژیکی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
فرضیه چهارم
بین ۲D: 4D با ویژگی­های زیست حرکتی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض اول: بین ۲D: 4D دست راست با ویژگی­های زیست حرکتی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض دوم: بین ۲D: 4D دست چپ با ویژگی­های زیست حرکتی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۷٫۱٫ پیش فرض­های پژوهش
همه آزمودنی­ها از نظر استراحت در شرایط یکسانی قرار داشتند.
همه آزمودنی­ها از نظر تغذیه­ای در شرایطی برابر قرار داشتند.
از همه آزمودنی­ها در یک زمان و ساعت مشخصی تست­ها به عمل آمد.
شرایط محیطی تست گیری برای همه آزمودنی­ها یکسان بود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۸٫۱٫ محدودیت­های پژوهش
خطای موجود در وسایل اندازه گیری از محدودیت­های این پژوهش محسوب می­ شود.
با توجه به مقطعی بودن اردو­های تیم ملی فوتسال بانوان و برنامه ­های تمرینی در نظر گرفته شده توسط کادر مربیگری تیم و محدودیت زمانی، اجرای تست­های مختلف و گوناگون مقدور نبود.
در انتخاب نمونه­های نخبه و غیر نخبه، نوع تغذیه، عوامل روانی و انگیزشی آزمودنی­ها در تست­ها محدودیت وجود داشت.
۹٫۱٫ قلمرو پژوهش
پژوهش حاضر بر روی بازیکنان تیم ملی فوتسال بانوان در سال۱۳۹۳ و فوتسالیست­های دختر آماتور باشگاه­های منطقه ۸ شهر تهران انجام شد.
۱۰٫۱٫ تعریف واژه ­ها و اصطلاحات
فوتسال^[۳]
فوتسال به بازی فوتبال درون سالن، که در زمینی به ابعاد زمین بسکتبال، در محل‌­های سرپوشیده انجام می­ شود، می­گویند.
ورزشکار نخبه^[۴]
در این تحقیق به بازیکنان تیم ملی فوتسال بانوان که در اردو­های این تیم جهت شرکت در بازی­های آسیایی و بین المللی حاضر بودند، اطلاق می­ شود.
ورزشکار غیر نخبه^[۵]
در این تحقیق به افرادی که به صورت غیر حرفه­ای فوتسال بازی می­ کنند، غیر نخبه گویند.
۲D
عبارت است از انگشت دوم یا انگشت اشاره
۴D
عبارت است از انگشت چهارم یا انگشت حلقه
نسبت ۲D: 4D
عبارت است از نسبت انگشت دوم (اشاره) به انگشت چهارم (حلقه).
ویژگی­های پیکرسنجی^[۶]
پیکر سنجی بررسی و مطالعه ابعاد، شکل، ترکیب، تاثیرات بلوغ و عملکرد بدن انسان برای استفاده، مقایسه و دسته‌بندی‌­های انسان شناختی است که شامل اندازه‌گیری‌­های بدن ( قد، وزن، درصد چربی) می‌باشد.
دانشمندان علوم ورزشی، پزشکان و متخصصین از فنون مختلف پیکرسنجی در امور مهمی چون کشف استعداد­های ورزشی، سنجش ترکیب‌بدن، سنجش نتیجه تمرینات و قابلیت‌­های جسمانی سود می‌بردند.
یکی از مهم‌ترین کابرد­های پیکرسنجی در ورزش، تعیین سوماتوتایپ یا نوع بدن و انتخاب افراد مناسب برای ورزش‌­های اختصاصی است (مهدی زاده و همکاران، ۱۳۹۰)
ویژگی­های فیزیولوژیکی^[۷]
منظور از ویژگی­های فیزیولوژیکی در پژوهش حاضر اندازه گیری VO2 max و توان بی هوازی بی اسید لاکتیک می­باشد.
ویژگی­های زیست حرکتی^[۸]
بخشی از عوامل آمادگی جسمانی فرد می­باشد که با اجرای مطلوب فعالیت­های بدنی در ارتباط است. توانایی فرد برای اجرای یک فعالیت ورزشی، علت است و خود حرکت فقط معلول است. بنابراین آن چه ورزشکار نیاز دارد، توانایی کنترل علت برای اجرای یک عملکرد موفقیت آمیز است. توانایی­های زیست حرکتی (که پایه­ های یک علت هستند)، به طور عمده ژنتیکی یا ارثی می­باشند (ا. بومپا، تئودور، ۱۳۸۲).
منظور از ویژگی­های زیست حرکتی در پژوهش حاضر اندازه گیری سرعت، چابکی، انعطاف پذیری و استقامت عضلانی می­باشد.
استعدادیابی^[۹]

با توجه به جدول فوق مقدار Sig کمتر از ۰۵/۰ است که نشان دهنده وجود رابطه خطی میان نقش ارتباطی مدیران و سرمایه اجتماعی است. ضمن اینکه مقدار R نشان دهنده آن است که ۸۲۷/۰ تغییرات سرمایه اجتماعی متاثر از نقش تصمیم گیری مدیران است.
۷-۴- بررسی مدل نظری تحقیق
برای آزمون صحت مدل نظری تحقیق و محاسبه ضرایب تاثیر از روش مدل یابی معادلات ساختاری^[۹۳] بوسیله نرم افزار لیزرل استفاده شده است. مدل یابی معادلات ساختاری یک تکنیک تحلیل چند متغیری بسیار کلی و نیرومند از خانواده رگرسیون چند متغیری و به بیان دقیق تر بسط “مدل خطی کلی”^[۹۴] است که به پژوهشگر امکان می‌دهدمجموعه ای از معادلات رگرسیون را به گونه هم زمان مورد آزمون قرار دهد. مدل یابی معادله ساختاری یک رویکرد جامع برای آزمون فرضیه هایی درباره روابط متغیرهای مشاهده شده و پنهان است. لذا برای پاسخ به پرسش اصلی این تحقیق در خصوص تاثیر ابعادنقش مدیران بر ارتقای سرمایه اجتماعی با بهره گرفتن از شاخص‌های تعیین شده برای هر یک از این دو متغیر، از روش معادلات ساختاری LISREL8.8 استفاده گردیده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۸-۴- برازش مدل نظری تحقیق
همانطور که در فصل دوم اشاره شد امروزه بر نقش مدیران در ارتقای سرمایه اجتماعی تأکید ویژه‌ای می‌شود. مطالعات نشان می‌دهد که ارتباط نقش مدیران و سرمایه اجتماعی با یک مدل ساده قابل بیان نیست، زیرا مدل‌های ساده نمی‌توانند حساسیت موضوع و پیچیدگی و تعاملات با سرمایه اجتماعی را نشان دهند. محققان بر این باورند که سرمایه اجتماعی در صورتی افزایش می‌یابد که نقش مدیران سازمان در جهت کسب اولویت‌ها و هدف‌های سازمان شکل داده شود و گاهی تغییر یابد. هدف نهایی این تحقیق نیز بدست آوردن مدل نظری است که بتواند به بهترین شکل ارتباط میان نقش مدیران و سرمایه اجتماعی را در آستان قدس رضوی مشخص سازد.
مدل نهایی تحقیق با بهره گرفتن از روش مدل یابی معادلات ساختاری بوسیله نرم افزارلیزرل ۵۱/۸ به دست آمد. مدل نهایی،که تثبیت گردید در شکل زیر مشاهده می شود.
نمودار ۱: مدل در حالت استاندارد
نمودار ۲: مدل در حالت معناداری
همچنان که در نمودارهای شماره۱و۲ مشاهده می شود،اعتباروبرازندگی مناسب مدل هاتأیید می شود.در اینجا برای برآورد مدل از روش حداکثر احتمال و به منظور بررسی برازش مدل از شاخص نسبت مجذور خی دو بردرجه آزادی ( )، شاخص برازش هنجار شده (NFI)، شاخص برازش هنجار نشده (NNFI)، خطای ریشه مجذور میانگین تقریب (RMSEA) و باقیمانده مجذور میانگین (RMR) استفاده شده است.در اینجا هم از نسبت خی دو به درجه آزادی استفاده شده است.. این نسبت برای این مدل ۳۸۵/۱ یعنی کمتر از ۳ است که برازش بالای مدل را نشان می دهد. می دانیم در صورتی که شاخص‌های NFI و NNFI بزرگ‌تر از ۹۰/۰ و شاخص های RMSEA و RMR کوچک‌تر از ۰۵/۰ باشند، دال بر برازش بسیار مطلوب و بسیار مناسب به شمار آمده و کوچک‌تر از ۰۸/۰ بر برازش مطلوب و مناسب دلالت دارد. شاخص‌های NFI و NNFI به‌ترتیب برابر با ۹۸/۰و ۹۶/۰ بر برازش مطلوب و مناسب دلالت داشته و شاخص‌های RMSEA و SRMR به‌ترتیب برابر با ۰۵۷/۰، ۰۵۲/۰ برازش مطلوب و مناسب مدل برآوردشده را تأیید می‌کنند. خلاصه شاخص‌ها در جدول زیر آمده است.
جدول شماره ۱۵-۴- شاخص‌های مهم برازش

نام شاخص

مقدار شاخص

حد قابل قبول

۳۸/۱

<3

NFI

۹۸/۰

< 90/0

NNFI

۹۶/۰

< 90/0

RSMEA

۰۵۷/۰

> 08/0

SRMR

۰۵۲/۰

> 08/0