در بعضی از عقود طرفین شرایط خاصی را در متن عقد پیشبینی میکنند، که ثبات آن عقد را گرفته وآنرا بصورت عقدی متزلزل درمیآورد. البته ممکن است شرایطی که فوقا” اشاره شد، خارج از اختیار طرفین باشد. یعنی قانون یا عرف آنرا پیشبینی کرده باشد.
الف- بیع خیاری
از مفاد ماده ۳۶۴ ق.م چنین مستفاد می‌گردد که مالکیت در عقد خیاری، از زمان انعقاد عقد صورت می‌پذیرد، نه از زمان انقضاء خیارات. بیع خیاری عقدی است که برای یکی از طرفین یا شخص ثالثی اختیار فسخ قرارداد، پیش‌بینی می‌شود. در ماده ۳۹۹ ق.م آورده شده است که، اگر در عقد بیع شرط شود، در مدت معینی برای بایع و یا مشتری و یا هر دو، یا شخص ثالثی اختیار فسخ معامله داده شود، آن شرط صحیح خواهد بود. اگر چنانچه، چنین شرطی در عقدی آورده شود، این شرط مانع انتقال مالکیت مبیع و ثمن نخواهد شد.در ماده ۳۶۴ ق.م این تصریح چنین آمده است که در عقود خیاری انتقال مالکیت از زمان انعقاد عقد خواهد بود، نه از زمان انقضاء خیارات. شبهه‌ای که برای انتقال مالکیت در بیع خیاری پیش می‌آید به این علت است که وجود خیار فسخ و امکان برهم خوردن عقد، توسط یکی از متعاقدین و یا شخص ثالث، تا منقضی شدن مدت خیار فسخ؛ مالکیت مطمئن و قطعی برای طرفین در خصوص ثمن و مبیع وجود ندارد، چرا که طرفین ممکن است در هر لحظه بخواهند قرارداد منعقده را برهم بزنند. و از حق فسخ خود استفاده نمایند. برای اینکه این شبهه حل شود، چنین استدلال می‌شود که از اطلاق مواد ۳۶۳ و ۳۶۴ ق.م یک نوع مالکیت متزلزل برای طرفین عقد ایجاد می‌شود، و در زمان انعقاد عقد تا زمان سقوط یا منقضی شدن خیارات این نوع مالکیت ادامه خواهد یافت، و بعد از سقوط خیارات تبدیل به مالکیت مستقر و ثابت می‌شود. چون که طرفین با انعقاد عقد بیع قصد انتقال مالکیت مبیع و ثمن را دارند. همان طور که در مباحث آتی خواهد آمد، اصل در بیع لزوم است و آوردن خیارات یا به صورت ارادی یا از طریق تصریح قانون یک استثناء خواهد بود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب- بیع مؤجل
بیعی که برای تسلیم تمام یا قسمتی از مبیع، و یا برای تأدیه تمام یا بخشی از ثمن، مدت زمانی قرار بدهند، آن بیع را بیع مؤجل نامند و این نوع بیع که در حقیقت، نوعی شرط در بیع است، در شق اخیر ماده ۳۶۳ ق.م آمده است، که آوردن اجل و وعده‌ای برای تسلیم مبیع یا تأدیه ثمن، مانع از انتقال مالکیت مبیع و یا ثمن نخواهد بود. قانون مدنی ایران، موضوع تسلیم مبیع و تأدیه ثمن را به صورت جداگانه در نظر گرفته است، و آثار این تفکیک می‌تواند در بحث مالکیت منافع و نیز در صورت افلاس طرفین ظهور پیدا نماید.
البته بیع مرابحه، نوعی بیع مؤجل خاص می‌باشد که معمولاً برای تأدیه ثمن اجلی تعیین می‌گردد.
ج- بیع فاسد
ماده ۳۶۵ ق.م عنوان می کند، بیعی که به صورت صحیح واقع نشود، بیع فاسد خواهد بود. که بیع فاسد هم اثری در تملک نخواهد داشت. و همین طور ماده ۳۶۶ ق.م اشعار می‌دارد که اگر چنانچه کسی به بیع فاسد مالک چیزی شود، باید آن را به صاحبش برگرداند. و اگر ناقص یا تلف گردد، ضامن عین و منافع آن می‌باشد.
ماده مذکور دو موضوع را بیان می‌کند یکی اینکه، هریک از طرفین چیزی را که قبض کرده‌اند، مطابق قاعده ید، باید به صاحبش برگردانند. دوم اینکه، در صورت تلف یا ناقص شدن مالی که به بیع فاسد قبض شده است، قابض، ضامن عین و منافع آن خواهد بود. عین یعنی اگر مال مثلی باشد مثل آن و اگر قیمی باشد، قیمت آن باید به مالک رد شود. و همین طور شخص ضامن منافع نیز خواهد بود اگرچه از آن منفعتی نبرده باشد.
گفتار دوم: آثار بیع با شرایط خاص
همانطوریکه قبلا” گفته شد، بیع با ایجاب و قبول محقق میشود. و در اصل وذاتا”هیچگونه شرطی برای اجرای عقد بیع وجود ندارد. ولی یک سری عقود هستند، که باتوجه به ذات ومقتضای آنها شارع ناگزیر از اعمال یک سری شروط میباشد. ازجمله آنهاست:
الف- بیع صرف
عقد بیع از عقودیست که قبض در آن شرط تحقق عقد نباشد، و معمولاً عقد بیع بدون قبض محقق می‌گردد. مگر در بیع صرف که وقوع عقد و انتقال مالکیت، از حین قبض خواهد بود. دکتر شهیدی بیع صرف را چنین تعریف می کند: «بیع صرف عبارتست از بیع هریک از طلا و نقره به طلا و نقره، مانند آن که، شخصی چند سکه طلا را در برابر ۵۰۰ گرم نقره بفروشد، و فرق نمی‌کند طلا و نقره به صورت مسکوک باشد یا به صورت شمش»^[۴۷]
با توجه به این که بیع صرف نمی‌تواند در قالب عقد بیع مرابحه جای بگیرد، از بحث در این خصوص به دلیل خروج موضوعی، خودداری می‌شود.
ب- بیع تشریفاتی
در اصل عقد بیع، چیزی به عنوان شرط تشریفاتی بودن وجود ندارد. ولی در موارد خاصی که ممکن است شرط طرفین متعاقدین بوده، یا عرفاً برای برخی از عقود سیر تشریفات خاصی وجود داشته باشد، یا قانون آن را تعیین کرده باشد. باید آن تشریفات اجرا شود که برای تحقق آن عقد، غیر از ایجاب و قبول امور دیگری برای تحقق کامل عقد، لازم خواهد بود. اگرچه انتقال مالکیت با ایجاب و قبول صورت گرفته است ولی برای تکمیل شدن آن باید آن تشریفات خاص بجا آورده شود.
مبحث دوم: انتقال مالکیت مبیع و ثمن
هدف اصلی و غائی در عقد بیع انتقال مالکیت است و این موضوع از صراحت ماده ۳۲۸ ق.م که بیع را تعریف می کند، برمی‌آید و آن عمومیت دارد بر مبیع و ثمن.
به عقیده یکی از بزرگان در عرصه علم حقوق «نباید پنداشت که انتقال فوری و بدون قید و شرط مبیع و ثمن جزء مقتضای بیع است.»^[۴۸] مطابق نظر این بزرگوار، تملیک صورت می‌گیرد، ولی موضوع قرارداد باید قابلیت انجام تملیک را داشته باشد.یعنی اینکه شرایط برای انجام تملیک، باید فراهم شود.
انتقال مالکیت در همان لحظه تشکیل عقد، با حصول شرایط فوق‌الذکر، وقتی صورت می‌پذیرد که، مبیع عین معین باشد. و در صورتی‌که مبیع، کلی یا کلی در معین و یا کلی‌ فی‌الذمه باشد، شرایط متفاوت خواهد شد. چراکه در شق اخیر، افراد مبیع در حین معامله مشخص نشده و پس از تعیین آن مالکیت بر افراد تعیینی، محرز و مسلم خواهد شد. البته در خصوص عقد مرابحه مبیع به صورت کلی در ذمه، ازموضوع بحث خارج شده و مبیع کلی در ذمه نمی‌تواند مورد عقد مرابحه قرار گیرد.
گفتار اول: تسلیم مبیع
تسلیم یک سری امور و اعمالی است که بایع، مبیع را در اختیار مشتری قرار می‌دهد. به صورتی‌که مشتری بتواند همه گونه استفاده را از آن ببرد. و در این استفاده نه بایع و نه شخص ثالثی مزاحمت در خصوص تصرف، و منتفع شدن از مبیع را برای مشتری ایجاد نکند. یکی از دانشمندان علم حقوق تسلیم را چنین تعریف می کند: «تسلیم عملی است قائم به دو شخص، که باعتبار دهنده، تسلیم و باعتبار گیرنده قبض و یا تسلم نامند»^[۴۹]
ماده ۳۶۸ ق.م در خصوص نحوه تسلیم مبیع چنین اشعار می‌دارد که، تسلیم زمانی محقق می‌شود که مبیع در اختیار مشتری گذاشته شود. و ممکن است مشتری هنوز عملاً از آن استفاده نکرده باشد. دراین خصوص ذکر چند نکته لازم دانسته می‌شود:
اولاً- نفس عقد بیع ایجاب و اقتضاء می‌کند که بایع مبیع را و مشتری ثمن را تحویل بدهند. چراکه به محض انعقاد عقد بیع، بایع دیگر مالک مبیع نخواهد بود. و همین طور مشتری مالک ثمن نخواهد بود. و عقلاً رد مال غیر به مالک اصلی آن واجب عقلی و شرعی است.
ثانیاً- در صورت امتناع هریک از طرفین متعاقدین از تسلیم، حاکم برحسب قاعده الحاکم ولی الممتنع اقدام خواهد نمود.
ثالثاً- وقتی که مبیع عین معین باشد و ثمن کلی و مشتری نتواند ثمن معامله را تحویل دهد، در این حالت بایع حق فسخ داشته و می‌تواند به مال تسلیمی خود رجوع نماید. و اگر برای مبیع چنین شرایطی حاصل شود مشتری، حق فسخ داشته و ثمن تسلیمی را می‌تواند تصاحب نماید.
رابعاً- اگر طرفین حاضر به تسلیم مبیع و ثمن باشند ولی بایع بگوید اول تو ثمن را تحویل بده بعد من مبیع را بدهم یا برعکس، در این حالت حاکم هر دو را اجبار به تسلیم، در یک زمان خواهد نمود.
در خصوص تسلیم مواردی چند هست که ذکر آن‌ها لازم به نظر می‌رسد:
الف- زمان تسلیم
از اطلاق ماده ۳۴۴ ق.م استدلال بر حال بودن عقد می‌باشد. مگر اینکه برای تسلیم تمام یا قسمتی از مبیع و یا ثمن موعدی تعیین شده باشد. اصل کلی حال بودن عقد، و تسلیم مبیع، و تأدیه ثمن، بعد از انعقاد عقد می‌باشد. و در بیع نسیه، که در بیع مرابحه هم ثمن معمولاً به صورت نسیه پرداخت می‌شود، فقط برای تأدیه ثمن موعد مشخص می‌شود. و مبیع باید یا فی‌المجلس تسلیم شود، یا زمانی که عرف مشخص می کند، تسلیم انجام گیرد.
همان طوری‌که گفته شد شرط تعیین مدت برای تسلیم مبیع با طرفین متعاقدین می‌باشد. و این مدت نباید با ذات عقد بیع مغایرتی داشته باشد. و مهلت نباید آنقدر دور باشد که با ذات عقد بیع منافات داشته باشد، یا اینکه موعد تسلیم مبیع مبهم بوده و یا مشخص نباشد. در این صورت هم شرط باطل می‌شود و هم عقد را باطل می‌کند. چرا که اجل در روی قیمت مبیع اثر می‌گذارد، و هرچه اجل دورتر باشد قیمت مبیع باید بیشتر محاسبه شود. و اگر اجل مشخص نباشد، در اصل قیمت مشخص نخواهد بود. و معامله غرری شده و معامله غرری باطل می‌باشد.
ب- تصرف مبیع توسط مشتری قبل از انعقاد عقد بیع
مطابق ماده ۳۷۳ ق.م اگر چنانچه مبیع قبل از انعقاد قرارداد، در تصرف مشتری باشد نیاز به قبض جدید نخواهد بود. یعنی نیازی به استرداد مبیع به بایع و قبض مجدد نخواهد داشت. از ماده مذکور دو موضوع قابل استنتاج است. یکی اینکه، وقتی مبیع قبل از موعد تعیین شده در تصرف مشتری باشد، نیازی به استرداد آن به بایع و تسلیم مجدد در موعد مقرر نخواهد بود، و قبض قبل از رسیدن موعد کفایت خواهد کرد. دوم اینکه تفاوتی میان مبیع و ثمن در این خصوص نمی‌باشد. و اگر ثمن نیز قبل از عقد یا قبل از موعد در دست بایع قرار گرفته باشد، لزومی به استرداد ثمن و تأدیه مجدد آن نخواهد بود.
ج- قبضی که بدون اذن بایع باشد
همان‌طوری که ماده ۳۷۴ ق.م مقرر می‌دارد، اذن بایع برای قبض مبیع ضروری نبوده و آن هم از ویژگی اصلی بیع که تملیکی بودن است، نشأت می‌گیرد. یعنی به محض وقوع عقد بیع، بایع دیگر مالک مبیع نخواهد بود تا بتواند در آن اذنی بدهد. در خصوص ثمن هم وضع به همین منوال است. با وقوع عقد، مشتری دیگر مالک ثمن نمی‌باشد. و تنها موردی که پیش می‌آید، زمانی است که مبیع عین معین نباشد، و حکم ماده فوق در صورت کلی بودن مبیع مصداق نخواهد داشت و چون مال کلی نیاز به جدا کردن دارد، در این صورت حتماً اذن بایع برای برداشتن مبیع نیاز خواهد بود، چراکه تصرف مشتری در دیگر اجزاء نیز مسلم خواهد بود. و این عین تصرف در مال غیر می‌باشد. و در صورتی که مبیع در حین عقد در ید مشتری بوده و برای تسلیم موعدی مقرر گردیده باشد، حق قبض برای مشتری از زمان تعیین شده برای تسلیم ایجاد خواهد شد، نه از حین عقد. چرا که حق قبض در حین عقد زمانی متصور خواهد بود که بیع حال باشد.
د- هزینه‌های تسلیم
تسلیم مبیع احتمالاً با صرف یک سری هزینه‌هایی همراه باشد. که این هزینه‌ها طبق تصریح ماده ۳۸۱ ق.م به عهده بایع می‌باشد. هزینه‌ها اعم است از هزینه‌های حمل و نقل، هزینه‌های باسکول (در مبیع با وزن بالا) هزینه‌های شمردن یا هزینه‌های سردخانه در خصوص مبیع فاسد شدنی و … و همچنین کلیه هزینه‌های تسلیم و تأدیه ثمن به عهده خریدار خواهد بود. و نوع هزینه‌ها مطابق شرح فوق به اضافه هزینه حواله ثمن، در صورت وجه نقد بودن آن می‌باشد. و اگر عرف و عادات محل و یا نوع تجارت ترتیب دیگری رقم زده باشد، تسلیم مبیع یا تأدیه ثمن مطابق همان عرف صورت خواهد گرفت. و اگر طرفین متعاملین نیز ترتیب دیگری را در حین عقد اتخاذ کرده باشند تسلیم مبیع و تأدیه ثمن برمبنای همان توافق صورت خواهد پذیرفت.
ﻫ- محل تسلیم مبیع
اگر چنانچه در حین عقد در خصوص محل تسلیم مبیع یا ثمن سخنی به میان نیامده باشد، و عقد، در خصوص محل تحویل مبیع یا ثمن به نحو اطلاق واقع شده باشد، شق نخست ماده ۳۷۵ ق.م بر آن حاکم خواهد بود. و آن اینکه مبیع باید در محل انعقاد عقد بیع تسلیم شود. مگر اینکه عرف و عادات محل، یا نوع تجارت روش دیگری را معمول بداند. مثل اینکه، شخصی از برنج‌کاری در محل بازار یک تن برنج خریداری نماید و عرف محل آن باشد که در صورت خرید و فروش برنج، تحویل آن در شالیزار باشد. که در این صورت مشتری نخواهد توانست بایع را به تحویل مبیع در محل انعقاد عقد بیع، یا در مکان دیگری اجبار نماید. و این دو مورد ذکر شده زمانی اتفاق می‌افتد که طرفین هیچ گونه تصریحی در خصوص محل تسلیم در عقد ننموده باشند. بدیهی است که در صورت توافق طرفین متبایعین در محل تسلیم مبیع یا ثمن، این توافق مقدم بر عرف و عادات و قانون خواهد بود.
و- تأخیر در تسلیم مبیع
در نظام حقوقی ایران، تأخیر در تسلیم مبیع برای مشتری حق فسخ ایجاد نمی‌کند و تنها ممتنع اجبار به تسلیم مورد معامله می‌شود. ماده ۳۷۶ ق.م هم در خصوص تسلیم مبیع و هم در خصوص تأدیه ثمن این قاعده را مقرر نموده است. مطابق نظر یکی از اساتید مسلم حقوق ایران «چنانچه مصداق مبیع کلی، با تأخیر، تسلیم شود، خریدار حق فسخ معامه را ندارد، لیکن می‌تواند خسارت تأخیر انجام تعهد را مطالبه کند، مگر اینکه تأخیر جزئی و از دید عرف قابل اغماض باشد».^[۵۰]
در نظام حقوق ایران، اجرای عقد در صورت امتناع یکی از طرفین سه مرحله دارد: در مرحله اول متعهد به انجام تعهد اجبار می‌شود. و در مرحله دوم اگر در صورتی که انجام تعهد توسط شخص دیگری امکان پذیر باشد، آن تعهد ناشی از عقد توسط شخص ثالث انجام می‌پذیرد و سپس هزینه‌های انجام تعهد از ممتنع دریافت می‌گردد و در نهایت اگر اجرای تعهد ناشی از عقد به دو صورت فوق امکان نداشته باشد یا تعذری در انجام آن صورت گیرد، حق فسخ برای متعهدٌ له ایجاد خواهد شد یعنی اینکه متعهدٌ له در ابتدا و قبل از اعمال دو مرحله نخست، نمی‌تواند از حق فسخ استفاده نماید.
ز- استفاده از حق حبس
در ماده ۳۷۷ ق.م برای اطمینان طرفین به همدیگر و الزام اجرای تعهدات طرفین، تأسیس حقوقی حق حبس آورده شده است. و از مفاد آن چنین برمی‌آید که، هریک از طرفین متعاقدین می‌توانند مبیع یا ثمن در ید خود را تا تسلیم طرف مقابل، امتناع نماید و یک استثناء برای آن آورده است و آن اینکه؛ مبیع یا ثمن مؤجل باشند. در این حالت هرکدام که حال باشد، باید تسلیم شود. از مفاد ماده فوق چنین برداشت می‌شود که
اولاً، در صورت حال بودن بیع و یا در صورت تقارن زمان تسلیم مبیع و ثمن هیچ گونه حق تقدمی برای طرفین متصور نبوده، و تسلیم هر دو باید همزمان صورت پذیرد.
ثانیاً، در عقدی که به صورت مؤجل انجام می‌گیرد، حق حبس قابل تصور نمی‌باشد، مگر در استثنائی که فوقاً اشاره شد و آن همزمانی مؤعد تسلیم ثمن و مبیع در صورت مؤجل بودن بیع می‌باشد.
ثالثاً، در موردی که یکی از متعاقدین مبیع یا ثمن را تحویل نموده باشد، حق حبس تسلیم کننده در دو صورت قابل تصور است، یکی زمانی که تسلیم کننده با اراده خود اقدام به تسلیم نموده باشد که در این حالت حق حبس وی ساقط شده و نخواهد توانست مبیع یا ثمن تسلیمی را استرداد کند. ولی اگر تسلیم کننده برای تسلیم اکراه شده باشد، حق حبس او زایل نشده و وی خواهد توانست از حق حبس خود استفاده نموده و مبیع یا ثمن تسلیمی را استرداد نماید. در این خصوص ماده ۳۷۸ ق.م صراحت دارد که شخص تسلیم کننده در صورت تسلیم با میل خود، حق استرداد موضوع تسلیمی را نخواهد داشت. مگر در شرایطی که عقد توسط یکی از خیارات فسخ شود.

عطار در ادامه‌ی حکایاتش به روایت عاشقانه‌ی محمود و ایاز اشاره می‌کند و باز می‌خواهد آن را به ابلیس و خدا تشبیه کند که «شیخ ما» می‌گوید که ابلیس را نیز همین افتاده بود که طالب قهر حق آمد و لطف را خریدار نشد زیرا طالبان لطف را بسیار می‌دید و هیچ کس را جویای قهر و جفای معشوق ازل و ابد نمی‌یافت… و آن لعنت دیگران مرگ بود، باطنش را درخت پر بار و برگ آمد. شیخ بدین تقریر می‌خواهد آیه‌ی «و قال انظرنی الی یوم یبعثون» و آیه‌ی «فبعزتک لأغوینّهم اجمعین» را تفسیر کند. و سرّ اینکه شیطان عمر دراز می‌خواست بر وجهی که از مقام او نکاهد و نشانه‌ی طول امل نباشد بیان نماید و در صورتی که مولانا و بسیاری از مفسرین و صوفیّه این مستی را از موجبات و نکوهش ابلیس محسوب داشته‌اند.^[۳۵۰]

همین افتاده بود ابلیس را نیز
بسی می‌دید لطفش را خریدار
چو تنها قهرِ حق را طالب آمد
چو در وجهِ حقیقی متّهم شد
چو لعنت خلعتِ درگاهِ او بود
بدان لعنت حریفِ مرد و زن شد
ازان لعنت گرش قوّت نبودی
چو آن لعنت خوشش آمد امّان خواست
که با خلعت چو بستانند نازش
نیامد بر کسی لعنت پدیدار
ز حق آن لعنتش پر برگ آمد
که قهرِ حق طلب کرد از همه چیز
ولی او بود قهرش را طلبکار
به مردی بر بسی کس غالب آمد
کمر بست او و حالی با قدم شد
چو زان درگاه بود او را نکو بود
بسی خلقِ جهان را راه زن شد
کجا با خلق این قوّت نمودی
به جان بگزید، عمرِ جاودان خواست
بدان نازش بوَد عمرِ درازش
که او شد طوقِ لعنت را خریدار
اگرچه دیگران را مرگ آمد
^{تعلیقات الهی‌نامه، ص۲۱۴}

عطّارِ قرآن‌دان، در اینجا خود به تفسیر آیات قرآنی از دیدگاه عرفانی خویش، باز به توجیه اعمال ابلیس برمی گردد و به روایتی غیرقرآنی و بی‌نام و نشان اشاره می‌کند:
اخسئُوا، اشارتی دارد به اخسئُوا فیها و لا تکلمون (۱۰۸:۲۳). و لا ضیر اشاره است به قالوا لا ضیر انّا الی ربنا منقلبون (۵۰:۲۶). ترجمه‌ی دو آیه به ترتیب در این حدود است «در دوزخ گم شوید و سخن مگویید» و «ما را زیانی نیست چرا که ما به پروردگار خویش باز می‌گردیم.»
عطّار شاید یک دیدار تخیلی میان موسی و ابلیس پرداخته و می‌گوید «موسی با ابلیس در عقبه‌ی طور به هم رسیدند. موسی گفت: «چه منع کرد تو را از سجود؟» گفت «دعویِ من به معبودِ واحد. و اگر سجود کردمی آدم را مثل تو بودمی زیرا که تو را ندا کردند یک بار، گفتند «انظر الی الجبل» بنگریدی، که مرا ندا کردند هزار بار که اسجدوا لآدم(۲/۳۴)، سجود نکردم. دعوی من معنی مرا». گفت: «امر بگذاشتی.» گفت: «آن ابتلا بود نه امر.»^[۳۵۱]

چو حق ابلیس را ملعون همی خواست
چو حق بی واسطه با او سخن گفت
چو امرِ سجده آمد آن لعین را
بدو گفتند «اُسْجُدْ» قَالَ «لا غَیْر»
اگرچه لعنتی از پی در آرم
همان چیز او ز حق افزون همی خواست
برای آن همه از خویشتن گفت

>(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بخوابانید چشم راه بین را
برو خواندند «اِخْسَوا» قَالَ «لا ضَیْر
به پیشِ غیرِ او سر کی درآرم؟

^{الهی‌نامه،ص۲۱۵}

علاوه بر پاداش دهندگی و تسلط ، متغیر دیگر ، شباهت الگو به یادگیرنده است . برای مثال ، نشان داده شده است که یک کودک با احتمال بیشتری از الگوی همجنس ، همسال ، یا الگویی که علایق مشابهی با علایق وی دارد ، تقلید می کند . متغیر دیگر ، بی ریایی الگوست . در یک بررسی ، کودکان از الگویی که بی ریا به نظر می رسید ، بیشتر از الگویی که ریاکار به نظر می آمد ، تقلید کردند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این مرور مختصر درباره ویژگی های الگو که بر تقلید اثر می گذارند ، اصلاً جامع و کامل نیست ، ولی به راحتی می توان فهمید که چگونه این متغیرها توسط نظریه بندورا و نظریه تقلید تعمیم یافته ، تبیین می شوند . برای مثال ، اگر کودکی با والد یا همسال سلطه گری در تماس بوده باشد ، امکان دارد یاد گرفته باشد که این فرد سلطه گر ، تقلید را تقویت خواهد کرد( یا تقلید نکردن را تنبیه خواهد نمود ) . همچنین اگر فرض کنیم که کودک در گذشته برای تقلید از کودکان همجنس یا همسال تقویت شده ، ولی برای تقلید از رفتارهای افراد جنس مخالف یا با سنین بسیار متفاوت ، تنبیه شده است ، باز هم پذیرفتنی است . بالاخره ، ممکن است یک کودک یاد گرفته باشد که تقلید از افرادی که به نظر ریاکار می رسند ، عاقلانه نیست . طبق نظریه تقلید تعمیم یافته ، هر یک از این متغیرها ، آثار تجربه های گذشته کودک را نشان می دهند ؛ طبق نظریه بندورا ، آنها انتظارات کودک از تقویت آینده را منعکس می کنند .
ویژگی های یادگیرنده
همراه با آغاز پژوهش اولیه بندورا ، تلاش های متعددی برای پی بردن به تفاوت های فردی که با گرایش شخص به تقلید از دیگران همبستگی دارند ، صورت گرفت . به نظر می رسد که بسیاری از متغیرهای کشف شده ، به موقعیت های خاصی مربوط می شوند و در حالی که برخی از آنها کاملاً واضح هستند ، موارد دیگر این گونه نیستند . بندورا در پسرها بیشتر از دخترها گرایش به تقلید از رفتارهای پرخاشگری یافت . آبراموویچ و گروسک ( ۱۹۷۸) در بررسی تقلید همسالان در مدت بازی سازمان نیافته ، متوجه شدند که کودکان کوچکتر ( ۴ ساله ) از کودکان بزرگتر ( ۹ ساله ) تقلید بیشتری کردند . شگفت انگیز اینکه آنها دریافتند که کودکان سلطه گر ( که از خود آنها زیاد تقلید می شد ) نیز گرایش به رفتار تقلیدی داشتند .
با اینکه بسیاری از ویژگی های همراه با تقلید ممکن است خاص موقعیت باشد ، یک اظهار کلی و از نظر شهودی منطقی این است که افرادی که از رفتارهایشان مطمئن نیستند ، با احتمال بیشتری از رفتارهای دیگران تقلید می کنند . بسیاری از مطالعات ، با دادن تکالیفی به آزمودنی ها که یا در آنها شکست می خوردند و یا موفق می شدند ، سطح اطمینان آنها را به صورت آزمایش ، دستکاری کردند . برای مثال ، در بررسی رابرتس و همکاران (۱۹۸۲) ، به کودکان دوره ابتدایی در یک تکلیف انتخاب کالا ، پسخوراند مثبت یا منفی داده شد ، و آنهایی که پسخوراند منفی دریافت کرده بودند ، در تکلیف بعدی ، از الگوی ویدیویی تقلید بیشتری کردند . آبلسون و لسر (۱۹۵۹) متوجه شدند کودکانی که اعتماد به نفس کمی دارند نیز آمادگی بیشتری برای تقلید دارند . در یک آزمایش دیگر ، ژاکوبزاک و والترز (۱۹۵۹) دریافتند کودکانی که در یک تکلیف جداگانه ، استقلال نشان داده بودند ( یعنی ، کوکانی که با وجود داشتن مشکل ، کمک دیگران رانپذیرفتند ) ، از کودکان بسیار وابسته ( که حتی هنگام عدم نیاز به کمک ، آن را پذیرفتند ) ، با احتمال کمتری الگو تقلید نمودند.
ویژگی های موقعیت
در حالی که این درست است که مردم هنگام تردید درباره یک رفتار درست احتمال بیشتری تقلید می کنند ، این نیز درست است که برخی از موقعیتها به خاطر ماهیت شان ، تردید بیشتر و ینابراین ، تقلید بیشتری را فراخوانی می کنند . برای مثال ، در مطالعه ژاکوبزاک و والترز که در بالا به آن اشاره شد ، تکلیف بسیار مبهم بود . آزمودنی ها باید برآورد می کردند نوری که به اندازه سرسوزن بود، در یک اتاق کاملا تاریک چه مقدار حرکت می کند . عملا نور همیشه ساکن بود ، ولی به خاطر حرکتهای تصادفی چشم آزمودنی ها ، به نظر متحرک می رسید . با توجه به ابهام این موقعیت ، تعجب آور نیست که آزمودنی ها از یک الگو تقلید کردند . تلن پل و دولینگر ( ۱۹۷۸ ) با مواجه ساختن آزمودنی ها نوجوان با تکلیفهایی دو گزینش احتمالی ( موقعیت کم تردید ) داشتند ، کوشیدند تا میزان تردید درتکلیف را کنترل کنند . آنها دریافتند که کودکان موقعیت پر تردید ، تقلید بیشتری از الگو کردند .
دشواری تکلیف حتی در کودکان بسیار کوچک ، برتقلید اثر می گذارد . در مطالعه هرنیک ( ۱۹۷۸) کودکان نوپا ( ۱۴تا ۲۸ ماهه ) با کمک زن بزرگسالی که نقش الگو را داشت ، در سه تکلیف با دشواری مختلف شرکت داشتند . هارنیک بیشترین تقلید را در تکلیفهایی یافت که دشواری متوسط داشتند . اگر تکلیف برای این کودکان خیلی آسان بود ، زحمت تقلید از الگو را به خود نمی دادند ؛ اگر تکلیف زیاد دشوار بود ، آنها حتی با کمک الگو ، در انجام آن کوشش نمی کردند .
عامل موقعیتی دیگری که می تواند مهم باشد ، شیوه معرفی الگوست . در یکی از بررسیهای بندورا ( ۱۹۶۲) ، کودکان یک گروه ، الگوی زنده ای را دیدند که رفتارهای پرخاشگرانه انجام می داد ، کودکان گروه دیگر ، فیلمی را از الگو دیدند و کودکان گروه سوم ، شخصیت کارتونی را دیدند که همان رفتارها را نشان می داد . با اینکه ممکن است انتظار داشته باشیم که نحوه معرفی الگو اثر زیادی داشته باشد ، ولی بندورا بین این سه گروه تفاوت مهمی نیافت ، همه آنها از گروه گواه که اصلا الگویی را ندیده بودند ، در آزمایش بعدی ، پرخاشگری بسیار بیشتری را نشان دادند . مطالعه بسیار متفاوت دیگری که آن نیز تفاوتی بین الگوی زنده و الگوی ویدیویی نیافت ، توسط ادل ، اکوئین ، الفورد ، ابریانت ، برادلین ، وگیبن هاین ( ۱۹۸۲) انجام شده است . این پژوهشگران برای آموزش دادن به والدینبرای استفاده از شیوه های تقویت جهت کودکانشان ، چندین روش را امتحان کردند . گروه های مختلف والدین ، اطلاعات را از طریق الگوی زنده ، الگوی ویدیویی ، دستورات کتبی ، یا نوار کاست دریافت کردند . چند روز بعد ، این والدین را هنگام تعامل با کودکانشان در خانه آنها مورد مشاهده قرار دادند . همه گروه ها مطالبی را درباره استفاده از شیوه هایتقویت ، آموخته بودند ، اما آنهایی که در گروه نوار کاست قرار داشتند ، از سه گروه دیگر مطالب کمتری را یاد گرفتند ؛ البته این تفاوت چشمگیر نبود . با این حال ، این دو مطالعه نمی گویند که الگوهای فیلمی همیشه به اندازه الگوی زنده موثر واقع می شوند، اما از آنجایی که در برخی از موقعیتها می توانند بسیار موثر باشند ، به طوری که در پایان این فصل خواهیم دید ، رفتار درمانگران اغلب در تلاش برای آموزش مهارتهای جدید به مراجعان خود ، از الگو های فیلمی یا ویدیویی استفاده می کنند .
تاثیر متقابل یادگیری مشاهده ای و شرطی سازی کنشگر
بندورا و والترز ( ۱۹۶۳) مقدار زیادی از کتاب خود را به بررسی یافته های پژوهشی اختصاص دادند که نشان می دهند چگونه رفتار والدین ، بر رشد شخصیت کودک تاثیرمی گذارد . آنها درباره ویژگیهایی مانند وابستگی ، پرخاشگری ، رجحانها و رفتار جنسی ، بزهکاری و سخت کوشی ، پژوهشهایی را انجام دادند . بنا به پیشنهاد آنها ، دو راه اصلی وجود دارد که والدین می توانند شخصیت کودک را شکل دهند : (۱) به وسیله کنترل پاداشها و تنبیه ها ، (۲) به وسیله تامین الگویی که کودک بتواند از او تقلید کند . بندورا و والترز اعلام داشتند برای پیش بینی اینکه چگونه تربیت بر شخصیت کودک اثر می گذارد ، لازم است اهمیت این دو عامل درنظر گرفته شود . به اعتقاد آنها ، در برخی از موارد ، تقویت مستقیم و یادگیری مشاهده ای می توانند به طور هماهنگ عمل کنند و در موارد دیگر ، ممکن است آنها در جهتهای مخالفی عمل کنند . ما به طور خلاصه ، یک مورد از هر نوع را بررسی می کنیم .
انگیزش پیشرفت
بند ورا و والترز اظهار داشتند که این دو عامل در شکل دهی آنچه ما آن را خود نظم دهی وانگیزش پیشرفت زیاد می خوانیم ، با یکدیگر تعامل می کنند . این اصطلاحات شامل ویژگی های مانند میل به تلاش و از خود گذشتگی برای رسیدن به هدفهای دراز مدت ، تعیین معیار های عالی و تلاش برای رسیدن به آنها ، و مستقل و متکی به نفس بودن هستند . بندورا وکوپرز ( ۱۹۶۴) ، آزمایشی را انجام دادند که نشان می دهد چگونه یک الگوی بزرگسال می تواند بر خود نظم دهی کودک ، در موقعیتی که به کودک امکان تقویت کردن خودش برای رفتار های خوب داده می شود ، اثر بگذارد . ابتدا کودک فرد بزرگسالی را که مشغول بازی بولینگ بود ، دید که در این بازی نمرات می توانستند بین ۵و۳۰باشند . برای کودکان یک گروه ، این بزرگسال برای هر نمره ۲۰یا بیشتر ، با برداشتن یک شکلات از یک ظرف ، به خود پاداش می داد . برای گروه بعدی ، این بزرگسال آسان گیر تر بود و برای هر نمره بالای ۱۰به خود پاداش می داد. مانند اغلب آزمایش های نظیر این ، فرد بزرگسال قبل از اینکه کودک بازی را شروع کند ، سالن را ترک کرد و کودک مخفیانه مورد مشاهده قرار گرفت . کودکان از همان ملاک هایی که دیده بودند ، برای پاداش دادن به خودشان استفاده کردند . کودکان گروه سوم که هیچ الگویی را مشاهده نکرده بودند ، صرفنظر از اینکه چه نمره ای کسب می کردند ، به خودشان پاداش دادند .
این بررسی نشان داد که کودکان می توانند هر یک از دو معیار سخت گیر و آسان گیر خود نظم دهی را با مشاهده یک الگو ، به کار برند و بندورا و والترز حدس زدند که وقتی کودکان طی سال های زیاد رفتارهای والدین خود را مشاهده می کنند ، باید تجربه های یادگیری زیادی از این نوع صورت گرفته باشد . البته ، والدین علاوه بر اینکه وظیفه یک الگو را برعهده دارند ، ممکن است به طور مستقیم هر یک از معیارهای سخت گیر یا آسان گیر پیشرفت و خود نظم دهی را در کودکانشان تقویت کنند .
مطالعه انجام شده توسط رزن و دآندارد (۱۹۵۹) آموزنده است . این پژوهشگران با اجرای نوعی پرسشنامه ، سوگیری پیشرفت پسران ۹ تا ۱۱ ساله ای را اندازه گیری کردند و بعداً این پسران را هنگام انجام چندین تکلیف در حضور والدینشان ، مشاهده نمودند . برای مثال ، در یک تکلیف ، چشم برخی از پسرها را بستند و از آنها خواستند تا آنجایی که می توانند بلوکهایی را روی هم قرار دهند و یک برج بسازند . طبق نتایج اعتباریابی پرسشنامه ، رزن و دآندارد متوجه شدند پسرانی که نمرات انگیزش پیشرفت بالاتری کسب کردند ، برجهای بلندتری ساختند . بین سطح انگیزش پیشرفت پسرها و رفتارهای والدین آنها چندین همبستگی مهم وجود داشت .
اولین همبستگی به سطح آرزوی والدین برای پسرانشان مربوط می شد . به آنها گفته شد که یک پسر با سن متوسط پسر آنها می تواند یک برج ۸ بلوکه بسازد ، و سپس از آنها می خواستند که حدس بزنند فرزند آنها چند بلوک را به کار خواهد برد . والدین پسرهایی که انگیرش پیشرفت بالاتری داشتند ، برآوردهای بیشتری کردند . دوم ، والدین پسرانی که پیشرفت زیادی داشتند ، در طول مدت تکلالیف به نحو متفاوتی عمل کردند . به نظر می رسید که آنها به عملکرد پسرشان علاقه بیشتری داشتند و هنگامی که پسر روی تکلیفها کار می کرد ، او را بیشتر ترغیب می کردند . هنگامی که پسر تکلیف خود را خوب انجام می داد ، با تحسین و محبت بیشتری پاسخ می دادند و اگر پسر عملکرد ضعیفی داشت ، آنها ناخشنودی و آزردگی بیشتری را نشان می دادند (مخصوصاً مادران ) . به طور خلاصه ، والدین پسرانی که انگیزش پیشرفت زیادی داشتند ، برای تشویق معیارهای عالی عملکرد در پسرشان ، از تقویت کننده ها ، بیشتر استفاده می کردند .
پرخاشگری
بخش عمده ای از مطالعات بندورا و همکاران وی صرف بررسی این موضوع شد که چگونه رفتار پرخاشگرانه می تواند از طریق اعمال یک الگو ترغیب شود . این گونه پژوهشها باعث شد تا جروبحث درباره اینکه آیا خشونت تلویزیونی ، افرادی را که به آن نگاه می کنند پرخاشجو و خشن تر می کند ، ادامه یابد . تماشای تلویزیون می تواند هم نگرش کودکان و هم بزرگسالان را تحت تاثیر قرار دهد . گربنر و همکارانش متوجه شدند افرادی که زیاد تلویزیون می بینند ( آنهایی که در یک روز به طور متوسط بیش از ۶ ساعت تلویزیون تماشا می کنند ) ، از آنهایی که کمتر تلویزیون می بینند ، درک متفاوتی از جهان دارند . افرادی که زیاد تلویزیون نگاه می کنند ، براساس پاسخهایی که به پرسشنامه ها دادند ، دنیا را مکان پستی می دانند که ساکنان آن مردم پرخاشجو و خودخواه هستند . آنها همچنین با احتمال بیشتری اقدام به خرید اسلحه می کنند و معتقدند که وقتی شما از دست مردم عصبانی می شوید ، شلیک کردن به طرف آنها کاملا صحیح است .
صرفنظر از رابطه بین تلویزیون و خشونت ، بندورا و والترز ( ۱۹۶۳)نشان داده اند که رفتارهای والدین می تواند به شیوه های متضاد و از قرار معلوم پر از تناقض ، بر پرخاشگری فرزندانشان اثر گذارد . تناقض آشکار این است که والدینی که شدیدتریت تنبیه را برای رفتارهای پرخاشگرانه به کار می برند ، کودکان پرخاشگرتری را پرورش می دهند . این نتیجه ، در تعدادی از بررسی های گوناگون بدست آمده است ( مثل سیرز ، مکوبی و لوین ، ۱۹۵۷؛ سیرز ، ویتینگ ، نولیس ، و سیرز ، ۱۹۵۳ ) گلوک و گلوک دریافتند که تنبیه شدید با بزهکاری نوجوانی در پسران جوان ، همبستگی دارد . در ظاهر ، به نظر می رسید که این یافته می گوید : تنبیه به عنوان یک عامل بازدارنده برای رفتارهای پرخاشگرانه بی تاثیر است ، یافته ای مغایر با شواهد فراوانی که نشان می دهند تنبیه ، شیوه موثری برای از بین بردن رفتارهای ناخوشایند است .
بندورا و والترز خاطر نشان ساختند که وقتی بدانیم والدینی که کودکان خود را تنبیه بدنی می کنند ، الگوهای رفتار پرخاشگرانه را در اختیار آنها می گذارند ، این تناقض آشکار حل می شود . مطالعات بیشتر ، با نشان دادن این نکته که کودکانی که والدینشان رفتارهای پرخاشگرانه را تنبیه کرده اند ، معمولاً هنگامی که والدین آنها حضور دارند ، از رفتارهای پرخاشگرانه اجتناب می کنند ، اما خارج از منزل ، در رفتار متقابل خود پرخاشگر بوده اند ، از این نظریه حمایت می کند . به طوری که براون (۱۹۶۵) این نکته را نشان می دهد ، از قرار معلوم این کودکان با مشاهده والدینشان ، تمایز ظریفی را یاد گرفته اند :” با والدین پرخاشگر نباش ، چون این کار تنبیه می شود ، ولی با آنهایی که کوچکتر یا زیردست توهستند ، پرخاشگر باش ، همان طوری که والدین تو این کار را به طرز موفقی انجام می دهند ” (ص ۳۸۸). یافته هایی که نشان می دهند هنگامی که والدین از تهدید و فشار بدنی برای ادب کردن کودکانشان استفاده می کنند ، کودکان نیز همین شیوه ها را در برخورد با همسالانشان به کار می برند ، از این تحلیل حمایت کرده اند ( هافمن ، ۱۹۶۰) .
از این گذشته ، کودکان والدینی که آنچنان از فشار شدید استفاده می کنند که باید آن را ” بهره کشی از کودک ” نامید ، هنگامی که خود پدر یا مادر می شوند ، با احتمال بیشتری به تنبیه بدنی و بهره کشی از کودک روی می آورند . تمام این نتایج ، با این دیدگاه که وقتی والدین کودکان خود را ادب می کنند ، هم وظیفه یک الگو و هم عامل کنترل کننده را برعهده دارند ، هماهنگ است .
از طریق مشاهده چه چیزی را می توان آموخت ؟
استدلال نظریه پردازان یاذگیری اجتماعی مانند بندورا و والترز این است که شیوه های خاص پاسخدهی به موقعیت های مختلف ، که برخی آن را “شخصیت ” فرد می خوانند ، به مقدار زیاد در دوران کودکی از طریق تاثیرات متقابل شرطی سازی کنشگر و یادگیری مشاهده ای ، ایجاد می شوند . از زمانی که کتاب با نفوذ بندورا و والترز منتشر شد ، صدها مطالعه کوشیده اند تا آثار یادگیری مشاهده ای را بر صفات شخصیتی فرد ، مهارت های مسئله گشایی ، رجحان های هنر شناختی و از این قبیل ، نشان دهند . در بسیاری از این مطالعات ، بین برخی رفتارها یا ویژگی های الگو ( معمولاً پدر یا مادر ) و برخی رفتارهای یادگیرنده ( کودک ) ، شواهدی از همبستگی وجود داشته است . با وجود این ، در نتایج همبستگی بین دو اندازه یا مقیاس ، یک ضعف فطری وجود دارد ، زیرا به طوری که هر روان شناسی می داند ، همبستگی علیت را نشان نمی دهد ؛ یعنی ، همبستگی بین دو متغیر ، لزوماً به معنی آن نیست که متغیر اول علت متغیر دوم است . به عنوان مثال عینی ، یافته هایی را که بین استفاده والدین از تنبیه بدنی و پرخاشگری کودک ، همبستگی نشانمی دهند ، درنظر بگیرید .
تعبیری که معمولاً از این داده ها می شود این است که متغیر اول ( تنبیه بدنی) علت تغیر دوم ( پرخاشگری درز فرد تنبیه شده ) است ) . البته ، این امکان نیز وجود دارد که علیت در جهت مخالف عمل کند . شاید برخی از کودکان به دلایل کاملاً بی ربط با شیوه های انضباطی والدین ، گرایش های پرخاشگری را پرورش دهند ، اماهنگامی که والدین ایسن پرخاشگری را می بینند ، احساس می کنند که باید آن را شدیداً تنبیه کنند . بنابراین ، این می تواند درست باشد که رفتار پرخاشگرانه کودک ، علت و نه نتیجه استفاده والدین از تنبیه بدنی است . احتمال دیگر آن است که هر دو متغیر ، یعنی ، تنبیه بدنی و پرخاشگری ، توسط عامل سومی مثل فقر شدید ایجاد شده باشند (که ممکن است استرسهای آن ، هم در والدین و هم در کودک تولید پرخاشگری کند).
بنابراین ، برای اینکه روان شناسان تا اندازه ای بر ضعف های شواهد همبستگی غلبه کنند ، می توانند از چندین راهبرد استفاده نمایند . اول ، آنها می توانند تا حد امکان در کنترل ” عوامل سوم ” بکوشند ( برای مثال ، بوسیله مقایسه کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر که سن ، سطح در آمد ، نمرات مدرسه ، تعداد همشیر ها و … تقریباً برابری دارند ) . راهبرد دوم ، بررسی دو واقعه ای است که در زمان های مختلف رخ می دهند. این کاری است که در مطالعه مک کللند ( ۱۹۶۱) درباره موضوع های پیشرفت در داستان های کودکان و رشد اقتصادی انجام گرفته است . معنی ندارد که بگوییم آهنگ رشد اقتصادی بیشتر به گونه ای باعث شده است که موضوع های پیشرفت در داستان های کودکان یک کشور آشکار شوند ، زیرا رشد اقتصادی بعد از اینکه داستان ها نوشته شده بودند ، تحقق یافته بود . البته ، این امکان نیز وجود دارد که عوامل دیگری مثل نگرش والدین نسبت به پیشرفت ، علت اصلی سوگیری پیشرفت در کودکان آنها بوده است ، و به همین خاطر ، داستان های هر کشور ، نگرش والدین را منعکس نموده است .
سومین راهبرد این است که بر اساس شواهد همبستگی ، فرضیه ای بسازیم و بعد با انجام یک آزمایش کنترل شده ، آن را بیازماییم . به طوری که قبلا دیدیم ، برخی حمایت های موجود از تحلیل های یادگیری اجتماعی انگیزش پیشرفت و رفتار پرخاشگرانه ، از شواهد همبستگی و برخی دیگر از آزمایش هایی بدست آمده اند که در آنها گروه های مختلف را در معرض وقایع سرمشق گیری مختلف قرار داده اند . برای مثال ، آزمایش های بندورا درباره رفتار پرخاشگرانه مطمئناً نشان می دهند که این گونه رفتارها را می توان از طریق یادگیری مشاهده ای فراگیری نمود . این آزمایش ها همچنین نشان می دهند که این گونه رفتارها را می توان از طریق مشاهده ، در خارج از آزمایشگاه نیز آموخت . راهبرد چهارم ( و احتمالاً قوی ترین آنها ) برای نشان دادن این که یادگیری مشاهده ای می تواند یک ویژگی شخصیتی یا گرایش رفتاری را تحت تاثیر قرار دهد این است که فرد را برای مدت نسبتاً کوتاهی درمحیطی کنترل شده با یک الگو مواجه سازند و نشان دهند که این مواجهه آثار دراز مدتی بر رفتار روزمره فرد داشته است . اینگونه شواهد ، عمدتاً توسط رفتار درمانگری فراهم شده است که در تلاش برای حل مشکلات رفتاری که مراجع برای آنها کمک می جو ید ، از سرمشق گیری استفاده کردند .
با درنظر داشتن نقاط قوت و ضعف انواع شواهد ، اجازه دهید به بررسی چند زمینه ای بپردازیم که تاثیرات مشاهده و تقلید در آنها تحقیق شده است.
فوبیها ( هراس ها )
راچمن (۱۹۷۷)شواهد متعددی را که نشان می دهند فوبی ها را می توان به صورت جانشینی فرا گرفت ، خلاصه کرده است . به طوری که اغلب آنها نشان می دهند ، اعضای یک خانواده غالباً ترسهای مشابهی دارند . چندین بررسی ، بین ترس های مادر و کودک وی ، یا بین کودکان یک خانواده ، همبستگی بالایی را یافته اند .
لویس (۱۹۴۲) ، در طول جنگ جهانی دوم ، در این باره که از بمباران و حمله های هوایی نواحی مختلف انگلستان چه آثار روانی ممکن است ناشی شود ، تحقیق گردد . روی هم رفته وی متوجه شد که وقوع حملات فوبی یا اضطراب، بعد از این وقایع تکان دهنده به نحو شگفت انگیزی کم بود ، ولی حدود ۴ درصد از کودکان مدرسه ای در بریستول ، برخی از انواع واکنشهای اضطرابی را نشان دادند . لویس گزارش داد که در برخی از کودکان ، مشکل از تجربه شخصی تکان دهنده در طول مدت حمله هوایی ناشی می شد، اما در موارد دیگر، به نظر می رسید که کودکان به ترس بیش از اندازه ای که مادران آنها نشان می دادند واکنش نشان می دهند . گرینکر و اشپیگل (۱۹۴۵) در همین راستا ، چندین مورد پژوهی را درباره خلبانان جنگنده ای گزارش دادند که پس از مشاهده واکنش ترس خدمه هواپیما در مدت ماموریت یا بعد از آن ، دچار فوبی شدند . به طوری که می بینید ، شواهد مربوط به فراگیری جانشینی ترس ، براساس شواهد همبستگی و مورد پژوهی قرار دارند . با اینکه این گونه شواهد قدرتمند نیستند ، به طوری که بعداًَ خواهیم دید ، درمانگران را به استفاده از شیوه های سرمشق گیری برای تسکین واکنش های فوبیک ترغیب کرده ا ند.
اعتیادها
شواهد بسیاری نشان می دهند که نظریه یادگیری اجتماعی بندورا می تواند به توجیه فراگیری انواع رفتارهای اعتیادی ، از جمله سیگار کشیدن ، الکلیسم ، و مصرف مواد مخدر کمک کند . توجه داشته باشید که اصول ساده تقویت و تنبیه ، به تنهایی برای اینکه توضیح دهند چرا زمانی که یک اعتیاد ایجاد شد ، نگهداری می شود ، کافی هستند . طبق نظریه سولومون و کوربیت ، توقف سیگار کشیدن یا مصرف مواد مخدر بعد از ایجاد اعتیاد ، اغلب موجب نشانه های ترک آزارنده می شود که می توان با مصرف بیشتر مواد اعتیاد آور از آن رهایی یافت . از طرف دیگر ، یادگیری مشاهده ای و تقویت اجتماعی می توانند توضیح دهند که چرا اصلاً چنین اعتیادهایی ایجاد می شوند . برای مثال ، این واقعیت را درنظر بگیرید که معمولاً کشیدن اولین سیگار برای شخص ، رویدادی آزارنده است که موجب احساس ناراحتی شدید و سوزش گلومی شود . پس چرا شخص دوباره سیگار می کشد ؟ یک پاسخ براساس یادگیری مشاهده ای قراردارد : بسیاری از کودکان ، حتی زمانی که بسیار جوان هستند ، با والدین ، همشیرهای بزرگتر ، شخصیت های تلویزیونی و دیگران مواجه می شوند که سیگار می کشند . به نظر می رسد که پیامدهای این رفتار ، مثبت باشد : برخی از مردم می گویند که آنها به این علت سیگار کشیدن را شروع کردند که به نظر می رسید سیگاری ها پخته تر ، آگاه تر و یا جذاب تر باشند . شاید این امتیازها برای سیگاری های تازه کار ، بر سوزش ناچیز گلو چربیده باشد . از این گذشته ، در بین نوجوانان ، غالباً تقویت کننده های اجتماعی نیرومندی توسط همسالان فراهم می شود : آنها ممکن است غیرسیگاری ها را به شروع سیگار کشیدن ترغیب کنند و آنهایی را که سیگار نمی کشند ، مسخره کنند . این عوامل مشترک یادگیری مشاهده ای و تقویت اجتماعی ،غالباً به عنوان کمک کننده های اصلی به شروع سیگار کشیدن ذکر شده اند ، زیرا بارها معلوم شده است که گرایش به سیگار کشیدن با عادت به سیگار کشیدن در والدین ، همسر و همسالان شخص همبسته بوده است .
اصول نظریه یادگیری اجتماعی در ایجاد الکلیسم و مصرف مواد مخدر نیز بااهمیت است . برای مثال ، معلوم شده است که یک یا چند عضو خانواده حدوداً ۲۰ درصد از معتادان به هروئین ، معتاد بوده اند . در بررسی زمینه های خانوادگی الکلی ها ، الری و دونووان (۱۹۷۶) متوجه الگوی جالبی شدند . والدین الکلی ها ، گرایش به قرارگیری در یکی از این دو طبقه را داشتند : آنها اغلب یا شدیداً الکل مصرف می کردند یا جداً از مصرف آن خودداری می کردند . الری و همکاران اعلام کردند که در هر دو مورد، والدین نتوانسته اند یک الگوی مشروبخواری معتدل را برای کودکانشان فراهم کنند . اگر پدر یا مادری مصرف کننده شدید الکل باشد ، ممکن است کودک از رفتار وی تقلید کند . اگر پدر یا مادری جداً از مصرف الکل خودداری نماید ، امکان دارد کودک نیز این رفتار را تقلید کند ، اما فرض کنید اگر زمانی کودک تصمیم بگیرد مشروبخواری را آغاز کند ، در این صورت ، والدین روش هایی را که مانع از الکلی شدن اکثر مشروبخواران می شود ، نشان نداده اند ( مثل نوشیدن فقط در شرایط خاص ، مصرف نکردن الکل قبل از کار ، توقف مصرف بعد از یک یا دو جرعه ) . اگر مشروبخوار تازه کار این رهنمودها را جای دیگر یاد نگرفته باشد ، بعید نیست که در جهت مصرف شدید الکل پیش برود .
رشد شناختی
بسیاری از روان شناسان رشد ، مانند ژان پیاژه (۱۹۲۹،۱۹۲۶) گفته اند هنگامی که کودکان رشد می کنند ،از چند مرحله توانایی شناختی می گذرند و گذر از یک مرحله به مرحله بعدی ، شدیداً بستگی به رشد ، رسش و تجربه شخصی دارد . در مقابل ، نظریه پردازان یادگیری اجتماعی مانند روزنتال و زیمرمن (۱۹۷۲، ۱۹۷۸) معتقدند که یادگیری مشاهده ای نقش عمده را در رشد و بهبود مهارت های شناختی ایفا می کند . به عنوان آزمون نمونه رشد شناختی ، اجازه دهید تکلیف نگهداری ذهنی معروف را درنظر بگیریم . در یک گونه این تکلیف ، سه لیوان (بشر) استوانه ای به یک کودک به صورتی که در شکل ۱-۷ می بینید ،نشان داده می شود . لیوان های A و B یکسان هستند و مقدار آب مساوی در آنها قرار دارد. آزمون به این صورت شروع می شود که از کودک می پرسند : کدام لیوان آب بیشتری دارد و کودک معمولاً می گوید : لیوان AوB مقدار برابری آب دارند . سپس ، در حالی که کودک مشغول نگاه کردن است ، آب لیوان B را به داخل لیوان C می ریزند که باند تر و باریکتر است .
سپس از کودک می پرسند : کدام یک از لیوان های Aو C آب بیشتری دارد . اگر کودکان بگویند لیوان های A وC مقدار آب بربر دارند ، گفته می شود که آنها مفهوم نگهداری ذهنی حجم را یاد گرفته اند . با این حال ، کودکان کمتر از ۷ سال معمولاً می گویند که در لیوان C آب بیشتری وجود دارد . آنها ظاهراً توسط سطح بالاتر آب در لیوان C گمراه می شوند . بندورا و مک دونالد دریافتند که قضاوت کودکان با مشاهده الگو می توانست به هر دو جهت تغییر یابد . از آنجایی که قضاوت های نهایی آنها درباره داستان های جدید ساخته شده بودند ، روشن است که آنها یک قاعده کلی را درباره قضاوت های اخلاقی یاد گرفته بودند و نه صرفاً قواعدی اختصاصی. مطالعات دیگر پی برده اند که این گونه تغییرات در قضاوت اخلاقی ، هفته ها ادامه داشته است .
تشخیص قضاوت های اخلاقی از رفتار اخلاقی اهمیت دارد ، زیرا مردم مطمئناً همیشه رفتاری را که از نظر اخلاقی درست می دانند ، انجام نمی دهند . چندین بررسی نشان داده اند در موقعیت هایی که رفتارهای اخلاقاً در خور تحسین یا تاسف آور دست اند کارند ، رفتار یک الگو می تواند رفتار مشاهده کنندگان را تحت تاثیر قرار دهد . برای مثال ، مشاهده شده است که کودکان بعد از مشاهده یک الگوی فداکار ، فداکارتر می شوند و هم کودکان ، هم بزرگسالان ، بعد از مشاهده الگویی که قانون شکنی می کند ، بیشتر قانون شکنی می کنند .
سرمشق گیری در رفتار درمانی
عمدتاً به خاطر کار با نفوذ بندورا ، سرمشق گیری یکی از ابزارهای مهم برای رفتار درمانگران محسوب می شود . بندورا و والترز اعلام نموده اند که یک الگو می تواند به سه طریق بر رفتار مشاهده کننده اثر بگذارد که هر یک از آنها توسط رفتار درمانگران مورد استفاده قرار می گیرد . اول ، رفتار الگو می تواند پاسخ هایی را که مشاهده کننده آنها را از پیش می داند ، تسهیل کند . این طبقه ، شبیه مفهوم تسهیل اجتماعی ثرپ است که قبلاً به آن اشاره شد . دوم ، مشاهده کننده می تواند یاد بگیرد که چگونه رفتارهای کاملاً جدید را تولید کند . بالاخره ، از طریق یادگیری مشاهده ای می توان پاسخ های نامطلوبی مثل واکنش های ترس به موضوع ها یا موقعیت های بی خطر را کاهش داد و یا آنها را برطرف کرد . با اینکه مرزهای بین این طبقات همیشه مشخص نیستند ، ولی این سه طبقه ، شیوه مناسبی برای سازماندهی ادبیات روزافزون مربوط به کاربردهای درمانی سرمشق گیری هستند .
تسهیل رفتارهای کم احتمال
اکانر در تلاش برای افزایش مردم آمیزی کودکان کودکستانی که از نظر اجتماعی گوشه گیر شخیص داده شده بودند ، از الگوی فیلم استفاده کرد ( ۱۹۶۹) . این کودکان در محیط کلاس در خود فرو می روند و به ندرت با کودکان دیگر یا بزرگسالان تعامل می کنند . کودکان گروه آزمایشی یک فیلم ۲۳ دقیقه ای را تماشا کردند که کودک همسنی را نشان می داد که به رفتارهای متقابل اجتماعی می پرداخت . فیلم با رفتارهای نسبتاً آرامی شروع می شد ، مثل دو کودکی که کتاب یا اسباب بازی را در حالی که روی یک میز نشسته اند به یکدیگر می دادند .
فیلم به تدریج رفتارهای متقابل اجتماعی پرتحرک تری را نشان می داد و سرانجام به صحنه ای ختم می شد که در آن ۶ کودک اسباب بازی ها را با لذتی آشکار به اطراف اتاق پرت می کردند . به این روش پیشروی تدریجی از رفتارهای ساده به رفتارهای دشوارتر ، سرمشق گیری تدریجی گفته می شود و در بسیاری از برنامه های سرمشق گیری معمولاً از آن استفاده می شود . البته ، هر صحنه موقعیتی را نشان می دهد که الگو در آن پیامدهای مطلوبی را در طول مدت رفتار متقابل ، تجربه می کند . کودکان گروه گواه ، فیلمی را در مدت زمان یکسانی دیدند که درباره دلفین ها بود و شخصیت های انسانی در آن وجود نداشتند . بلافاصله بعد از دیدن یکی از فیلم ها ، کودکان به کلاسهایشان برگشتند و مشاهده گران رفتارهای آنا را یادداشت کردند . در تعداد رفتار های متقابل کودکان گروه آزمایشی ، ۵ برابر افزایش وجود داشت در حالی که ، هیچ افزایش در گروه گواه مشاهده نشد . مطالعات مشابهی که توسط اورس و شوارتز (۱۹۷۳) ، وکلر و کارلسون ( ۱۹۸۶) انجام شدند ، نشان دادند که افزایش رفتارهای متقابل اجتماعی ، بعد از ۳ یا ۴ هفته ادامه داشت که این نتیجه با توجه به اینکه درمان کمتر از نیم ساعت طول کشید ، بسیار جالب است .
این مورد با عنوان تسهیل طبقه بندی شد، چون این کودکان قبل از شروع درمان به برخی از رفتارهای متقابل اجتماعی می پرداختند . با این حال ، ممکن است عناصر دو طبقه دیگر نیز در آن وجود داشته باشد . اول ، امکان دارد این کودکان در برخی از مهارت هایی که برای آاز کردن یک رفتار متقابل به کار می رود ، کمبود داشته و توانسته باشند برخی از این مهارت ها را از فیلم یاد بگیرند . دوم ، ممکن است این فیلم به خاطر رفتارهای متقابل لذت بخش موجود در آن ، ترس کودکان از این رفتارها را کم کرده باشد . مثال بعدی درباره تسهیل که در آن مراجعان بزرگسال هستند نیز می تواند عناصر فراگیری مهارت ها و کاهش ترس را دربرداشته باشد .
در سالهای اخیر ، گرایش به نوعی درمان به نام جرات آموزی ، سریعاً رشد کرده است . جرات آموزی برای افرادی درنظر گرفته شده است که در بعضی موقعیت ها یا با برخی از مردم به شیوه بیش از اندازه سلطه پذیر و مطیع رفتار می کنند و دوست دارند توانایی دفاع از حقوق خود را پرورش دهند . برای مثال ، برخی از زنها ( یا شوهرها ) ممکن است هر تصمیمی را که همسرشان بهتر می دانند ، بدون توجه به اینکه خود آنها درباره این تصمیم چه فکری می کنند ، دربست بپذیرند . امکان دارد برخی از جوان ها توسط والدین خود وادار به پذیرش مشاغل یا سبک های زندگی شوند که واقعاً آنها را دوست ندارند . برای برخی از مردم ، رد کردن درخواست های غیرمنطقی دوستان ، کارفرمایان ، همکاران ، وابستگان ، یا غریبه ها ، دشوار است .
البته ، تصمیم گیری درباره اینکه آیا رفتار کردن به صورت جسورانه تر برای یک شخص بهتر خواهد بود یا نه ، همیشه مستلزم یک قضاوت ارزشی است ، و این قضاوت باید توسط مراجع صورت گیرد و نه درمانگر . برای مثال ، فرض کنید یک مراجع از پسرعمویش نامه ای را دریافت می کند که اعلام می دارد وی و خانواده اش برای مدت یک هفته به دیدن او خواهند آمد و مایل اند این مدت را در آپارتمان وی به سر برند . اگر مراجع از این برنامه پسرعمو ناراحت نشود و از دیدن او و خانواده اش لذت ببرد ، پس به درمانگر مربوط نیست که به مراجع بگوید : این درخواست را به خاطر اینکه غیرمنطقی و گستاخانه است باید رد کند . از طرف دیگر ، اگر مراجع بگوید که ای کاش میتوانست از پذیرفتن درخواست هایی نظیر این خودداری کند ، در این صورت ، درمانگر ممکن است تصمیم بگیرد برای کمک به او از جرات آموزی استفاده کند.
جرات آموزی اغلب ترکیبی از سرمشق گیری ، نقش گزاری و تمرین رفتاری است . در مثال فوق ، ممکن است درمانگر از مراجع بخواهد که وانمود کند به پسرعمویش تلفن می زند و به او می گوید که مجبور است در یک هتل اقامت کند . ممکن است درمانگر نقش پسرعمو را بازی کند . اولین تلاش های مراجع احتمالاً ضعیف خواهند بود ، و پسرعمو ( درمانگر )امکان دارد با گفتن اینکه وی نمی تواند از هده مخارج هتل برآید ، به بحث خاتمه دهد . درمانگر و مراجع می توانند بعداً نقش ها را عوض کنند ، به طوری که درمانگر رفتار جسورانه تری را الگو قرار دهد ؛ او با حالتی محکم و قاطع ، اما بدون خشونت می گوید که در آپارتمانش به اندازه کافی اتاق ندارد . ممکن است او به پسرعمویش حد وسط را توصیه کند و به او بگوید که هتل ارزانی را برای او پیدا خواهد کد که با درآمدش مناسب باشد .
سپس مراجع یک بار دیگر نقش خود را اجرا می کند و می کوشد تا رفتارهای جسورانه تری را که توسط درمانگرالگو قرارد اده شده بودند ،
تمرین کند . معمولاً درمانگر با تشویق و پسخوراند ، پاسخ می دهد . تا زمانی که مراجع در دفاع از حقوق خود به شیوه غیرپرخاشگرانه ورزیده شود ، این گونه سرمشق گیری و تمرین ، ادامه می یابد . مراجع و درمانگر نه تنها در مورد یک موقعیت مثل ملاقات پسر عمو کار می کنند ، بلکه به موقعیت های مختلف دیگری که مراجع دوست دارد که در آنها جسورتر باشد نیزمی پردازند.

بنابراین قرعه از نوع سوم اگر کسی یکی از همسرانش را طلاق بدهد آنگاه خود بمیرد و معلوم نباشد که مطلقه کدام یک از آنان است و یا کسی از دو کس وجهی را طلب داشته و گفته باشد که یکی از آنان را بری کرده و معلوم نداشته باشد که مراد از شخص که ذمه اش بری شده چه کسی است در چنین فرضهایی فقیهان معتقدندکه زن مطلقه و شخص برایت یافته را نمی توان به حکم قرعه تعیین کرد از این روی قرعه را از این نوع نامشروع می دانند چرا که قرعه در اساس نباید حقی را ساقط و یا ثابت کند اما اگر به قرعه در فروض پیش گفته عمل نشود دین هیچ یک از آنها ساقط نمی شود و همچنین یکی از دو زن مطلقه شمرده نمی شوند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای آگاهی از نظرگاه فقیهان امامیه برخی از مصادیق قرعه در جواهرالکلام به حکم آن تصریح شده بیان می شود:
قرعه در میان زنان برای بردن یکی از آنان به سفر ظاهر آن است که قرعه انداختن در میان زنان برای همراه بردن کسی از آنان در سفر مستحب است و واجب نیست و چگونگی قرعه انداختن نیز معلوم است و در یک طریق منحصر نیست.
برای تعیین ولد مقر به
اقراع در صورت تعارض ادله
رجوع از یکی از دو وصیت به شهادت شهود و حکم قرعه
مهمترین بحث مربوط به قرعه در باب قسمت است.
به این توضیح که گاهی اوقات شیء مشاع از وصفی برخوردار است که امکان تقسیم آن میان هر دو شریک وجود ندارد مثلا در ملکی چاه یا درختی واقع است که در صورت تقسیم تنها به یکی از شرکا می رسد شافعیه معتقدند ضمن آن که در چنین فرضی قیمت اضافی چاه یا درخت به نفع طرفی در نظر گرفته می شود که از آن بی بهره می ماند برای تعیین شریکی که آن درخت یا چاه باید از آن او باشد( درحصه او قرار گیرد) باید به قرعه متوسل شد اما حنفیه کلا چنین قرعه ای را رد می کنند.در قانون مدنی ایران نیز توسل به قرعه به عنوان آخرین راه حل رفع اختلاف پذیرفته شده است البته با این توضیح که قرعه زمانی در میان می آید که هیچ دلیل وجود نداشته و یا دلایل موجود طرفین در یک سطح با همدیگر چنان تعارض داشته باشند که امکان ترجیح یکی بر دیگری وجود نداشته باشد.چنان که ماده ۱۵۷ قانون مدنی مقرر می دارد (( هرگاه دو زمین در دو طرف نهر محاذی هم واقع شوند و حق تقدم یکی بر دیگری محرز نباشد باید برای تقدم و تاخر در بردن آب به نسبت حصه قرعه زد و اگر آب کافی برای هر دو باشد به نسبت حصه تقسیم می کنند.)).
دکتر کاتوزیان ذیل این ماده می نویسد: از این ماده چنین استنباط می شود که هر گاه در تشخیص حق مورد نزاع به وسیله هیچ یک از قواعد حقوقی و عقلی و عرفی نتوان راه حلی پیدا کرد آخرین علاج برای فصل خصومت توسل به قرعه است. تمسک به قرعه باید به طور محدود و استثنایی انجام شود ولی اگر هیچ جهت رجحانی در استفاده از حق برای صاحبان آن پیدا نشود استفاده از این وسیله با روح قانون موافق است.(القرعه لکل امر مشکل).
در فقه اسلامی قرعه را بر دو نوع تقسیم کرده اند:
۱) قرعه اعلامی عبارت از قرعه ای است که درباره امر واقع مسلم مظنون شده به کار گرفته می شود یعنی ابتدا واقعی بوده اما حکم آن مجهول شده است.
۲) قرعه تاسیسی عبارت از قرعه ای است که خود منشا پیدایی واقع بوده و از واقع مسلم مظنونی پرده بر نمی دارد .^۱
______________________________________________________________
۱- انصاری مسعود، طاهری محمدعلی، دانشنامه حقوق خصوصی ، سال ۱۳۸۸، انتشارات میزان ، جلد۳ ، صص۱۵۲۸- ۱۵۲۹
قرعه sort
در لغت بیم ترس و نگرانی است. شرکت کننده در قرعه نگران اصابت و عدم اصابت قرعه است. قرعه نام اشیایی (کاغذی چوبی و غیره ) است با علامات که از آنها برای فصل خصومت یا تمییز حق و ناحق بهره گیرند در حدود عرف ها و آداب. قرعه از فروض قانونی است و تا دلیل باشد نوبت به قرعه زدن نمی رسد.^۱
قرعه
فراهم نمودن تیرها و مانند آن (کاغذهای حاوی اسامی ) بین اطراف مشتبه جهت تشخیص حق در میان موارد مشکوک است. مشروعیت این قاعده به نحو موجبه جزییه تقریبا محل اتفاق مسلمین است و فقهای شیعه اخذ به آن را در موارد خاصی که روایات صادر از اهل بیت (ع) معین نموده اند جایز می دانند.^۲
مبحث سوم: ماهیت قرعه:
در این مبحث ابتدا ماهیت قرعه بررسی خواهد شد. در گفتار اول به شرح قاعده فقهی بودن قرعه و در گفتار دوم به اماره و اصل عملی بودن قرعه خواهیم پرداخت:
قرعه یکی از راه های اثبات برای حل و فصل خصومت در دعاوی به کار می رود. راه های اثبات در فقه و حقوق به طور کلی به دلایل امارات و اصول عملیه تقسیم می شود.پس قرعه باید در یکی از این تقسیم بندی ها قرار بگیرد. آنچه مسلم است این است که قرعه جزء دلایل به معنای خاص آن ها نیست زیرا دلیل راهی است که کشف از حقیقت می کند و واقع را به ما نشان می دهد و یا به عبارتی کشف از واقع می کند.
_______________________________________________________________
۱- جعفری لنگرودی ، محمد جعفر ، مبسوط در ترمینولوژی حقوق ، ج ۴ ، چاپ دوم ، ۱۳۸۱ ، تهران ، نشر کتابخانهء گنج دانش ، شماره ۱۰۸۴۶
۲- مختاری مازندرانی، محمدحسین، فرهنگ اصطلاحات اصولی، انتشارات پژوهشگاه سینا ، ۱۳۷۵ ، صفحه ۱۹۱
این قاعده درپی این نیست که مارا از ابهام و سردرگمی خارج کند ، بلکه قصد کشف از حقیقت را دارد. هر چند روایات بسیار زیادی در باب این قاعده فقهی وجود دارد ، اما روایتی از امام موسی کاظم (ع) وجود دارد که می فرمایند: (کل مجهول ففیه القرعه فقلت له ان القرعه تخطئی و تصیب فقال: کل ما حکم الله به فلیس بمخطئی))^۱
اگرچه بر اساس روایاتی که وجود دارد، و روایت مذکور بیانگر این نکته است که خداوند بنده ای را که امر خود را به او واگذار نماید، تنها نمی گذارد و او را از خطا مصون می دارد، پس قرعه راهی برای رسیدن به حقیقت است که بر عالم مجهول راه را نشان می دهد. برخی دیگر از حقوقدانان مانند دکتر لنگرودی بر این باورند که قرعه فرض قانونی است که در پاره ای موارد می توان خلاف آن را اثبات کرد(مانند سن بلوغ که در ماده ۱۲۱ قانون مدنی اماره رشد محسوب شده است و در برخی مواردخلاف آن اثبات ناشدنی است).^۲
گفتار اول: قاعده فقهی بودن قرعه :
با مراجعه به متون اسلامی و بالاخص کتب فقهی موجود چاپ شده توسط فقها قرعه را به عنوان قاعده ای فقهی می توان به رسمیت شناخت. چنانکه در مورد این قاعده اکثر فقها تقریبا دارای نظرات مشابهی هستند.
برای قاعده فقهی تقسیمات متعددی ذکر شده است مانند میرزای نایینی که قاعده فقهی را به سه قسمت الف:واقعی اولی ب:واقعی ثانوی ج:ظاهری تقسیم نموده است.^۳
هرچند با مشاهده کتب فقهی فقها می توان فهمید که اکثر آنان قواعد فقهی را به قواعد اجتماعی-قواعد اخلاقی-قواعد مستقل-قواعدتابع-و قواعد منصوصه تقسیم بندی نموده اند. از آنجایی که در ماده ۳۱۵ قانون مجازات اسلامی اخذ دیه با تمسک به قاعده قرعه است، بی شک می توان آن را در زمره قواعد فقه جزایی به شمار آورد؛ و آن را در قواعد دیاتی داخل نمود^۴.
________________________________________________________________
۱- موسوی خمینی ، روح الله ، الرسائل ، چاپ سوم ، تهران ، نشر مؤسسهء مطبوعاتی اسماعیلیان ، ۱۳۶۸ ، جلد۲، صفحه۳۴۱
۲- جعفری لنگرودی ، محمد جعفر ، دانشنامهء حقوقی ، چاپ سوم ، تهران ، نشر مؤسسهء انتشارات امیر کبیر ، ۱۳۷۲ ، جلد۵
۳- خویی ، سید ابوالقاسم ، اجود التقریرات ( تقریرات درس آیت الله نایینی ) ، قم ، نشر مصطفوی ، ۱۳۵۲ ، جلد۲، صص ۳۴۶-۳۴۵
۴- همان منبع ، ص۳۴۵
گفتار دوم: أماره یا اصل عملی بودن قرعه :
قبل از ورود به بحث اماره یا اصل عملی بودن قرعه لازم است بدانیم که اماره و اصل به چه معناست.
اماره : دارای دو معنای لغوی و اصطلاحی است که در معنای لغوی آن به معنای نشانه است و در معنای اصطلاحی آن، طریقی است به سوی حکم شرعی واقعی، که برای جاهل به حکم واقعی قانونگذاری شده است.و به عبارت دیگر، اماره چیزی است که به جهت اینکه موجب ظن است، قانونگذار، آن را معتبر شناخته است.مثل خبر عادل(خبر واحد) و ظواهر کتاب^۱.
اماره (فقه):هر چیزی که اولا: جنبه کاشفیت و حکایت از چیز دیگری را داشته باشد مانند تصرف که ظاهرا حکایت از مالکیت در شیء مورد تصرف می کند(قاعده ید).
ثانیا: کاشفیت مزبور قطعی نبوده بلکه ظنی باشد(مانند تصرف).
ثالثا : قانونگذار کاشف مزبور را مورد توجه قرار داده و آن را وسیله اثبات قرار دهد.(مانند ماده ۳۵ قانون مدنی.) چنین چیزی را اصطلاحا اماره گویند(نسبت به موضوع احکام.)^۲
با عنایت به توضیحات یاد شده، آنچه از روایات فهمیده می شود این است که قاعده قرعه أماره است نه اصل عملی ؛ زیرا وقتی در روایات امام (ع) می فرمایند : لَیسَ قوم تقارعوا ( تنازعوا ) ثم فوضوا امرهم إلی الله الا و خرج سهم المحق ؛ اگر کسی کار خود را به خدای سبحان واگذار کند قطعاً سهم صاحب حق استخراج می شود ، و یا وقتی می فرمایند : القرعه تصیب و لیس بمخطیء . در قرعه خطا نیست . معنای این سخن این است که نتیجه قرعه غالباً مطابق با واقع است ، نه آن که هیچ خطایی در آن راه ندارد . بنابراین لسان روایت طریقت و کاشفیت از واقع است که در قرعه غالباً حق خارج می شود . به بیان دیگر موضوع قاعده ی قرعه « أیُها الشاک » نیست . با توجه به توضیحاتی که در بالا ذکر شد . حال این سوال به ذهن متبادر می شود که در مقام تعارض بین اصول عملی و قاعده ی قرعه کدام مقدم است ، اما در رابطه با قاعده ی قرعه و مثلاً در تعارض بین قرعه و استصحاب ، استصحاب مقدم است ؛ چون موضوع قرعه عبارت است از امر مشکل ، مجهول ، مشتبه و ملتبس . پس باید در اجرای قاعده ی قرعه موضوع محفوظ باشد تا امکان اجرای قاعده فراهم شود . بنابراین اگر توانستیم با استصحاب ، موضوع مشکل را از بین ببریم ، طبعاً موضوع قرعه را از بین برده ایم . پس دلیلی بر اجرای قاعده باقی نمی ماند . نتیجه این که مورد قاعده در جایی است که هیچ گونه دلیل اجتهادی و یا فقاهتی (اصول عملی) وجود نداشته باشد.^۳
________________________________________________________________
۱- فیض، علیرضا، مبادی فقه و اصول، صفحه ۱۹۱
۲- جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، ص ۷۷
۳- ولایی ، عیسی ، قواعد فقهی ، چاپ دوم ، نشر انتشارات دار الفکر ، قم ، ۱۳۹۰ ، صص ، ۱۶۲ – ۱۶۱
اصل: اصل هم مانند اماره دارای معانی لغوی و اصطلاحی می باشد. اصل در لغت به این معنا آمده است که، بخشی از یک چیز است که سایر بخشهای آن چیز، برآن، بنا می شوند، یا بدان پایدار می مانند. تهانوی در این باره می گوید؛ اصل، چیزی است که چیز دیگری بر آن بنا می شود،از این حیث، که چیزی برآن، بنا می شود. قید حیثیت، اصول فقه را از جهت این که مبتنی بر علم توحید، و کلام است، خارج می کند. زیرا در این لحاظ، اصول فقه نسبت به کلام، فرع است. در تعریف اصل و فرع کلمه (ابتناء یا بناء) به کار رفته است .و آن اعم از حسی و عقلی است.اصل در اصطلاح فقها و اصولیین در یکی از معانی پنجگانه زیر به کار می رود :
اصل، در برابر فرع، مثل اینکه در باب قیاس گفته می شود: خمر، اصل است برای نبیذ یعنی حکم نبیذ از حکم خمر استفاده می شود و به قول صاحب معالم: موضوع حکم ثابت، (از طرف شرع) را اصل گویند و موضوع دیگری را (که ثابت نیست) فرع نامند.
اصل به معنی راجح و ظاهر، مثل اینکه می گوید، حقیقت، اصل مجاز است. یا اصل، حقیقت است. یعنی هنگامی که امر مردد باشد میان اینکه کلامی را بر معنای حقیقی آن، یا بر معنای مجازی آن، حمل کنند، حمل بر حقیقت، اصل است،یعنی رجحان دارد. و حقیقت، معنی روشن و ظاهر کلام است. حاصل، اینکه هرگاه لفظی که معنی حقیقی، و مجازی آن، معلوم است، بدون قرینه به کار رود، ظاهر حال، می رساند که معنی حقیقی آن مراد است. چه اینکه هر لفظی، به هنگام نداشتن قرینه، در معنی حقیقی خود ظهور داردو برای اینکه معنی حقیقی، مراد گوینده نباشد، باید قرینه ای همراه آن باشد، تا لفظ را از حقیقت به سوی مجاز بگرداند، و از این رو قرینه آنرا صارفه گویند، یعنی گرداننده و مانعه نیز گفته می شود یعنی جلوگیری کننده از معنی حقیقی.
اصل به معنی دلیل، یعنی کاشف از چیزی و راهنمای بدان چیز، مثل اینکه برای اثبات حکمی می گویند اصل در این حکم کتاب است. یاسنت.یا اجماع است، یا عقل، یعنی دلیل اثبات آن حکم، اینها هستند.
اصل به معنی قاعده، یعنی پایه ای که چیزی روی آن قرار گیرد، و این معنی به لغت نزدیکتر است.مثل قول رسول الله (صلی الله علیه و آله) که: بنی الاسلام علی خمسهِ اصول.به این معنا که اسلام بر روی پنج چیز بنا شده است. و مثلا در فقه گفته می شود:اصل در اشیاء، اباحه است.یا طهارت است. یعنی قاعده کلی و این قاعده از نصوصی از قبیل کل شیء طاهر حتی تعلم انه قذر گرفته شده است. یعنی هر چیز تا پلیدی آن، محرز نگردد ، پاک است.

ز سوز سینه خود تا کنام باور خلق / لباس سوخته ات را گواه خواهم برد
سزای پیشکشت در حضور وصل، تنی / – چو آهوان حرم، بیگناه – خواهم برد
اگر زمانه نخجیر گر، امان دهدم / شبی به امن حریم تو راه خواهم برد
( مجموعهی اشعار، خطی ز سرعت واز آتش، شبی به امن حریم تو…، صفحه ۵۳۴ )
عبارت ” امن حریم تو” کنایه است از آغوش یار، ” زینهار دو چشم” کنایه از آرامش نگاه یار، تشبیه دیدگان یار به ” پیشگاه ” در شکوه و نوازش، ” آستان ” استعاره از چشم یار، ” چشم شکوه گستر” استعاره از چشم اشک بار شاعر، ” عریضه ای به دو سطری سیاه ” استعاره به سرمه سایی چشم شاعر، تشبیه ” نگاه یار ” به دو طاقهی اطلس در نرمی و لطافت، تشبیه محل استقرار خورشید و ماه به ” حجله خانه “، تشبیه چشم یار به ” حُقه ” ( صندوقچه ) و سیاهی و سپیدی چشم یار به طرفه های زمرد در درخشندگی، تشخص قائل شدن برای پگاه و تصور آن به انسانی که شرم و حیا دارد. ” سوز سینه ” استعاره از عشق، عبارت ” کنام باور خلق ” اذهان خلق را به کنام ( آرامگاه و آشیانه ) مانند کرده است که لبان سوختهی یار را گواه عشق، نزد آنان خواهد برد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فضای حاکم دراین شعر تصور معشوق و یار به پادشاهی است که در نخجیر روزگار پیشگاه و آستان دارد، عریضه ها دریافت می دارد و گواه می طلبد و شاعر در خور حضرتش می گوید:
سزای پیشکشت در حضور وصل، تنی
چو آهوان حرم، بیگناه – خواهم برد
مشروط بر این که زمانهی نخجیر گر مجالی برای راه یافتن به امن حریم یار بدهد.
در این غزل سیمین باز با سوار خویش سخن می گوید و این گونه می آغازد که:
نگاه دار
نگاه دار! که عمری به راه چون تو سواری / فشانده چشم سرشکی، نشانده اشک غباری
به لوح سینه خیالم کشیده نقش عزیزی / بدان عزیز نماید نشانه ها که تو داری
کرم نما و فرود آ که پیش دیدهی حیرت / همان خیال محالی که در کناری و یاری
چو واگذاشته ام خلق را ز خویش به عمری / دمی سزد که به خلقم ز خویش وا نگذاری
دلم گریخته از دست تو، نشسته به پایت / که از حصار وفایت نجُسته راه فراری
چنان به بوی تو دارد تنم هوای شکفتن / که گل ز سنگ بر آرم گرَم به خاک سپاری
به خنده گفتی:« اگر جز تو را عزیز بدارم / مرا عزیز بداری؟» به گریه گفتمت:« آری!»
( مجموعهی اشعار، یک دریچه آزادی، نگاه دار، صفحه ۸۵۸ )
بیان احساسات عاشقانه و تأکید بر پایداری و وفا داری درمسیر عشق در این شعر دوسویه است مضمون شعری در این بیت:
کرم نما و فرود آ که پیش دیدهی حیرت / همان خیال محالی که در کناری و یاری
یاد آور آن بیت حافظ است که گفت:
« رواق منظر چشم من آشیانهی توست / کرم نما و فرود آ که خانه خانهی توست»^۱۲
تشبیه وفای یار به ” حصار” که گریزگاه ندارد و اگر از دست یار بگریزی به پای او درافتی نشان وفای سوار شاعر بیان می دارد و اذعان به این که در آرزوی وصال تن همچون گل هوای شکفتن دارد چندان که اگر به خاکش بسپاری از سنگ مزار او گلی خواهد رُست. و در پایان اقرار گرفتن یار از شاعر بر عمق وفاداری او در قالب مزاح و مطایبه که:
به خنده گفتی:« اگر جز تو را عزیز بدارم / مرا عزیز بداری؟» به گریه گفتمت:« آری!»
نکته ای که در خصوص واژهی « سوار » می توان یادآور شد این است که می توان آن را تغییر به روز شدهی واژه هایی چون « توسن» و « سمند »، انگاشت که در قلم نوگرای سیمین بدین شکل خود را نشان داده است.
بیان احساسات زنانه در مواجهی با محبوب سرایش عاشقانه همراه با حس شکایت در غزل « با تو بودن » قابل احساس و مشاهده است:
با تو بودن
آه، من بی تو می میرم! کاش می داشتی باور/ روز و شب دیده بر راهم، سوی کاشانه ام بگذر
آن دل سخت و سنگین را حالی از سینه بیرون کن / من دلی مهربان دارم؛ می گذارم تو را در بر
عشق در بازوان دارم؛ خسته از ره که می آیی / شانه را می کنم بالین، سینه را می کنم بستر
خسته از ره که می آیی، سردِ سرد است آغوشت / غم مخور کاتشی دارم خفته در زیر خاکستر
گر به صحرا گذر کردی، تشنگی را خطر کردی / زان شرابی که می دانی بر لبت می نهم ساغر
روزگاری به سامانت چون گل خُفته با شبنم / لذّت باتو بودن را داشت هر ذره ام باور
گرم و مشتاق می چیدی سیب شیرین حوّا را / پوستش ملتهب می شد زیر خورشید شهریور
طاقی از گوشوارهی من در سرای تو جا مانده / بی تو آن طاق بی جفتم؛ طاقتم طاق شد دیگر
طاق های جدا مانده جفت خواهند شد روزی / گوشوار مرا با خود سوی کاشانه باز آور
( مجموعهی اشعار، یکی مثلا این که، با تو بودن، صفحه ۹۹۵ )
در بیت نخست غزل بی شک شکایت از مهجوری است اذعان به ” بی تومردن”، ” روز و شب دیده بر راه ماندن “، “گذر از سوی کاشانه “، ” سخت و سنگین دلی”، ” در بر گذاردن “، ” عشق در بازوان داشتن “، ” شانه بالین کردن “، ” سینه بستر کردن” نشانه های عمق مهر ورزی زن را به نمایش می گذارد. تشبیه ” شانه ” به “بالین” در نرمی و برجستگی، تشبیه ” سینه ” به ” بستر” در فراخی و گستردگی، ” آتش در سینه ” استعاره از عشق، ” شراب ” استعاره از لعل لب، تشبیه همبستری به ” گل خفته با شبنم” در مقارن بودن و همجواری، ” سیب شیرین حوّا ” استعاره از زنخدان، ” خورشید شهریور” استعاره از یار، مانند کردن ِ جدا یی خود از یار به جدا ماندن طاقی از گوشوار از طاق دیگر، و تقاضای جفت کردن طاق ها و طلب یار و گوشوار با هم در بیت آخر تصاویر بیانی ساخته شده در این غزل است.
در شعر« نوشیدنی، گرم یا سرد؟ » سیمین بهبهانی به خوبی یک اقدام زنانه را به تصویر کشیده است پاره ای زنان به فال و تفأل به انحاء مختلف آن توجه و امعان نظر دارند. سیمین ضمن بیان این خصوصیت علت این تفأل زدن را به فنجان قهوه همان چیزی تصویر می کند که در اغلب این اقدامات صورت می گیرد یعنی ” عشق “، پاره ای زنان یا دختران برای دریافتن از این که آیا کسی به آنان عشق می ورزد یا خیر اقدام به فال گرفتن با فنجان قهوه می کنند این شیوهی زنانه در ابیات به خوبی پرداخته شده است. « بهبهانی خیلی راحت ولی هنرمندانه از گفت و گوی عینی و روزمره الهام می گیرد و از امکانات موجود زبان ماهرانه بهره می برد و از آن جا که به ایجاد ارتباط عاطفی با خواننده بسیار تأکید دارد از همین اصطلاحات و ارتباطات رایج مردمی برای دست یابی به این هدف سود می جوید… دگرگونه نویسی و گسسته نویسی مصراع ها، نشانه های آشکارتری از تلاش بهبهانی در نزدیک شدن به شعر آزاد است…. »^۱۳
کاووس حسن لی در مقالهی خود با عنوان ” بررسی عناصر زندگی معاصر در شعر سیمین بهبهانی ” ذیل عنوان ” بهره گیری از امکانات روایی، نمایش نامه ای، سینمایی و … ” این غزل سیمین را یادآور شده و غزل او را ” گفتگوی نمایشی ” نام نهاده و آورده است. « تغییر و تنوع لحن شعر و تلفیق زبان محاوره ای در متن زبان رسمی یکی از شگرد های بهبهانی است. گاهی نیز شاعر به شکل گفتاری و محاوره ای، صحنهی نمایش را ترسیم می کند. »^۱۴ قریب به همین مضمون را محمد علی حق شناس در مقالهی خود تحت عنوان ” دوباره می سازمت، غزل!” دارد که اذعان می دارد این خصوصیت سیمین را از تحولات غزل دانسته « سرشت روایی غزل او به کنار؛ زبان غزل او اینک معاصرترین زبان فارسی ماست؛ زبانی است چندان اُخت و آشنا با ما که انگار، نه در فضای اثیری غزل، بلکه از درون پنجرهی باز اتاقی در رهگذری به گوش می رسد.» ^۱۵ این غزل آن قدر ساده و ملموس سروده شده که آرایه ای بهتر از همان هنرمندی در استفاده از زبان محاوره برای آن نمی توان جویا شد اگر چه توصیفات و تشبیه ها به جای خویش هست؛ بیت:
می گویم از دیده رفتی اما ز خاطر نرفتی / در نقش فنجان نظر کن نیروت اگر با نظر هست…
(مجموعه ی اشعار، یکی مثلا اینکه، نوشیدنی گرم یا سرد؟، صفحه ۹۹۹)
یادآور این ضرب المثل است که عموماً می گویند ” از دل برود هر آن چه از دیده برفت ” و اینجا شاعر خطاب به محبوب می گوید اگرچه از دیده نهان گشتی ولی یاد تو از خاطر ما سترده نشده است؛ به شهادت نقشی که از ته فنجان نسترده ام و نگاه داشته ام و نیز بیت آخر:
این همچو ما دیر مانده / با نقش خود پیر مانده
گوید که تصویر عشق است / نقشی به عالم اگر هست
یاد آور بیت معروف حافظ شیرازی است که فرمود:
« از صدای سخن عشق ندیدم خوشتر
یادگاری که در این گنبد دوار بماند»^۱۱
همچنین خصوصیات شعری که در تحلیل شعر فوق یادآور شدیم را می توان در شعر ساده و بی تکلف « نان و پنیر و صداقت » نیز مشاهده کرد. اینجا سخن از عشق دو دوست درمیان است و یاد ایام کودکی و مدرسه؛